Коррекция у учащихся 2 класса оптической дислексии посредством заданий.

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Омский государственный педагогический университет»

Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки

работников образования

Кафедра управления развитием образования

Допущена к защите

«____»________________2014 г.

Зав. кафедрой:

д. и. н., профессор

Новиков С.В.

__________________ (подпись)

Выпускная работа

по программе профессиональной переподготовки

Логопедия

Коррекция у учащихся второго класса оптической дислексии посредством заданий

Выполнил:

слушатель группы 13 Б. д

Гольская Марина Ивановна

________________________

(подпись)

Научный руководитель:

. к.п.н., доцент

Викжанович Светлана Николаевна

____________________________

(подпись)

Выпускная работа защищена

«____»______________ 2014 г.

Оценка ___________________

Председатель ГАК __________

Омск 2014

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование коррекции оптической дислексии у учащихся

1. Нейролингвистические и психологические основы формирования навыка чтения

1.2. Характеристика оптической дислексии

1.3. Методические аспекты проблемы коррекции оптической дислексии у учащихся младших классов

Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальное исследование письменной речи и коррекция оптической дислексии у учащихся 2 класса

2.1. Методика обследования письменной речи у учащихся 2 класса

2.2. Методические рекомендации по использованию комплекса заданий, направленного на коррекцию оптической дислексии у учащихся 2-го класса

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Нарушения чтения представляют собой наиболее распространенную форму речевой патологии детей школьного возраста и потому относятся к активно развивающейся области исследований, объединяющей педагогов, психологов, лингвистов, биологов и др.

Проблема обучения чтению детей с выраженными нарушениями развития является центральной задачей коррекционной педагогики, решение которой весьма успешно осуществлено применительно к системе специальных (коррекционных) школ.

Серьезным препятствием на пути формирования развитой языковой личности ребенка является дислексия – традиционно определяемая как специфическое нарушение процесса чтения, стойкая неспособность к овладению письменноречевой деятельностью, проявляющаяся в ошибках технической (способ, правильность) и смысловой сторон чтения (М.М. Безруких, Л.А. Бенько, М.Н. Русецкая и др.).

Современные представления о чтении базируются на фундаментальных исследованиях П.К. Анохина, Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой и других ученых, рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневое иерархическое строение. В функциональной системе чтения тесно связаны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых вносит специфический вклад в формирование определенных операций чтения. Л.С. Цветкова отмечает, что современная психология рассматривает чтение в связи с речью, с одной стороны, и процессом восприятия (зрительного) - с другой. Нарушение данных связей приводит к симптомокомлексу оптической дислексии.

Помимо речевых операций, в овладении чтением важную роль играет сформированность зрительного восприятия, с которого начинается перекодирование графической информации в речевую, составляющее сущность технической стороны чтения. На наличие зрительного дефицита при нормальных физиологических показателях зрения у детей с дислексией указывали в своих работах Т.А. Алтухова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев. Многими авторами описаны нарушения зрительного внимания и движений глаз при чтении у детей с дислексией (Б.А. Карпов, А.Н. Скворцова и др.).

Однако, несмотря на то, что разработаны теоретические и практические основы логопедической работы с детьми, имеющих оптическую дислексию, существует необходимость совершенствования традиционных приемов, а также поиска более новых, более эффективных научо-обоснованных путей коррекции данной патологии письменной речи. Следует отметить, что эта проблема не в полном объеме изучена в логопедии, поэтому актуальна и требует дополнительного изучения.

Объект исследования: процесс коррекции оптической дислексии у учащихся 2-го класса посредством заданий

Предмет исследования: задания, направленные на коррекцию оптической дислексии у учащихся 2-го класса.

Таким образом, целью исследования является теоретическое обоснование, подбор заданий, направленных на коррекцию оптической дислексии у учащихся второго класса.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решение следующих задач:

- изучить и проанализировать специальную литературу по проблеме исследования;

- подобрать диагностическую серию заданий для выявления симптомокомплекса оптической дислексии у учащихся второго класса;

- подобрать задания, направленные на коррекцию оптической дислексии у учащихся 2-го класса.

Для реализации поставленных задач нами был использован теоретический метод исследования: изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

Глава 1. Теоретическое обоснование коррекции оптической дислексии у учащихся

1. Нейролингвистические и психологические основы формирования навыка чтения

Психофизиологические современные представления механизмы чтения о высших психических функциях базируются на учениях П.К. Анохина, Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия и других, ставших основоположниками системного изучения нейрофизиологических механизмов психики [40]. В соответствии с теорией, разработанной этими исследователями, любая высшая психическая функция является сложной системой, работа которой обеспечивается рядом взаимосвязанных мозговых зон.

По определению К.В. Судакова, «функциональные системы - динамические саморегулирующиеся центрально-периферические организации, все составные компоненты которых взаимосодействуют достижению различных полезных для организма приспособительных результатов» [41]. В центре этих организаций - различные зоны коры головного мозга, каждая из которых вносит свой вклад в работу какого-либо компонента системы.

А.Р. Лурия выделил три блока, образованные особыми структурами мозга и на разных уровнях осуществляющие все психические функции. Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования. Второй блок выполняет прием, переработку и хранение информации. Третий блок реализует программирование, регуляцию и контроль психической деятельности [40]. Именно А.Р. Лурия в своих работах впервые описал функциональную систему письма. Работы Т.В. Ахутиной позволили уточнить роль каждого из компонентов, входящих в эту функциональную систему [4]. Учитывая психофизиологическую, психологическую и социальную близость и неразрывность навыков письма и чтения, можно выделить компоненты функциональной системы чтения:

- избирательная активация;

- переработка зрительной информации;

- переработка слухоречевой информации;

- переработка кинестетической информации;

- переработка зрительно-пространственной информации;

- серийная организация движений, обслуживающих чтение (глазодвигательных и артикуляционных);

- программирование, регуляция и контроль операций чтения.

Избирательная активация как компонент функциональной системы чтения входит в состав блока регуляции тонуса и бодрствования и обусловлена работой стволовых и подкорковых образований мозга. Эти отделы создают оптимальный тонус коры, ее энергетическую базу, необходимую для целенаправленной деятельности. Структуры первого блока, оказывающие неспецифическое влияние на корковые центры, также поддерживают состояние готовности к реакции, то есть выполняют функцию внимания. При дисфункции структур первого функционального блока ухудшаются общие динамические характеристики любой деятельности: снижается ее скорость, падает работоспособность, быстро наступает истощаемость [57].

Блок приема, переработки и хранения информации реализует следующие функциональные компоненты чтения: переработку зрительной и зрительно-пространственной, слухоречевой и кинестетической информации. Во второй блок входят задние отделы коры головного мозга: затылочная, теменная и височная области левого и правого полушарий. Отличительная особенность второго блока, по сравнению с первым, заключается в его иерархическом строении, которое выражается в наличии первичных, вторичных и третичных полей.

Первичные поля, будучи проекционными, принимают информацию строго определенной модальности и симметрично расположены и в левом, и в правом полушариях мозга. Над ними надстраиваются вторичные, гностические, поля, более детально перерабатывающие получаемую информацию. Эти поля также тесно связаны с определенными анализаторами, однако представлены в разных геми-сферах асимметрично, что связано с особенностями лево- и правополушарной стратегии обработки информации. Известно, что для левого полушария характерна аналитическая стратегия переработки информации. Традиционно левое полушарие считается «речевым», то есть ответственным за речевые процессы. Правое полушарие в большей мере ответственно за синтез полученной информации, ему свойственна целостная стратегия обработки информации. Оно преимущественно отвечает за переработку зрительной и зрительно-пространственной информации [40]. Третичные поля второго блока представляют собой зону перекрытия корковых отделов различных анализаторов. Функция третичных полей заключается в организации совместной деятельности различных анализаторных систем, в переработке и синтезе полимодальной информации, в том числе и обеспечении зрительно-пространственного анализа и синтеза [3].

Переработка зрительной информации осуществляется затылочными отделами полушарий мозга. Проекционные поля левого и правого полушарий принимают первичную информацию, идущую от зрительного анализатора. Гностические поля ответственны за анализ, переработку и хранение этой информации, причем эти операции распределяются между левой и правой гемисферой мозга неравномерно. Это, как мы уже отмечали, связано с особенностями обработки информации, характерными для каждого полушария. Правое полушарие, обладая целостной, холистической стратегией обработки информации, осуществляет отбор значимых признаков и синтезирует целостный образ, а затем идентифицирует формирующийся образ и образы-эталоны, то есть осуществляет глобальное восприятие. При дисфункции зрительных полей правого полушария возникает односторонняя пространственная агнозия, фрагментарность восприятия, нарушение опознания индивидуальных признаков объекта. Левое полушарие использует аналитические способы обработки информации, выделяет и анализирует в объекте восприятия все детали (их размер, форму и т. д.), соотносит их с существующими схемами, классифицирует объект. Нарушения в зрительной доле левого полушария приводят к игнорированию отдельных элементов, к невозможности установить иерархию выделенных признаков [41].

Опознание зрительных стимулов зависит не только от внешних свойств воспринимаемого объекта, но и от внутренних: вербализируемые стимулы опознаются преимущественно левым полушарием, неречевые, трудноверба-лизируемые - правым полушарием. Точное зрительное восприятие может обеспечить только совместная деятельность левого и правого полушарий [40].

Переработка слухоречевой информации осуществляется височной областью коры головного мозга. Ее первичные поля принимают всю слуховую информацию, которая затем перерабатывается вторичными, гностическими полями левого полушария - зоной Вернике. С работой именно гностических зон височной области связаны процессы фонематического восприятия, а также слухоречевая память [3]. Дисфункция первичных полей височной зоны мозга приводит к различной степени тяжести нарушениям физического слуха, вплоть до полной глухоты при их двустороннем поражении. Дисфункция вторичных полей, не отражаясь на физических характеристиках слуха, вызывает нарушение дифференциации фонем по оппозиционным признакам (глухости - звонкости, твердости - мягкости). За выполнение этих речевых операций преимущественно отвечает левое полушарие, однако и правое полушарие вносит свой специфический вклад в этот процесс, создавая возможности для анализа ритмико-интонационных и мелодических характеристик речи. Существует ряд работ, указывающих на причастность правого полушария и к анализу гласных звуков речи [2, 4, 40 и др.].

Фонематический анализ звуков речи невозможен без их проговаривания, поскольку в его основе лежит установление акустико-артикуляционных связей. Переработка кинестетической информации происходит в теменной доле коры головного мозга. Первичные и вторичные поля теменной доли обеспечивают афферентную основу любого движения. Поражение гностических полей кинестетического анализатора приводит к нарушению точности движений. Если расстройство распространяется на речевые движения, то возникают ошибки выбора артикуляционных укладов, смешение близких артикулем.

Зрительно-пространственная информация перерабатывается третичными полями второго функционального восприятие может обеспечить только совместная деятельность левого и правого полушарий [2].

Переработка слухоречевой информации осуществляется височной областью коры головного мозга. Ее первичные поля принимают всю слуховую информацию, которая затем перерабатывается вторичными, гностическими полями левого полушария - зоной Вернике. С работой именно гностических зон височной области связаны процессы фонематического восприятия, а также слухоречевая память. Дисфункция первичных полей височной зоны мозга приводит к различной степени тяжести нарушениям физического слуха, вплоть до полной глухоты при их двустороннем поражении. Дисфункция вторичных полей, не отражаясь на физических характеристиках слуха, вызывает нарушение дифференциации фонем по оппозиционным признакам (глухости - звонкости, твердости - мягкости). За выполнение этих речевых операций преимущественно отвечает левое полушарие, однако и правое полушарие вносит свой специфический вклад в этот процесс, создавая возможности для анализа ритмико-интонационных и мелодических характеристик речи. Существует ряд работ, указывающих на причастность правого полушария и к анализу гласных звуков речи [40].

Зрительно-пространственная информация перерабатывается третичными полями второго функционального блока, которые являются зонами перекрытия теменной и затылочной областей. Эти поля интегрируют деятельность кинестетического и зрительного анализаторов. Данный компонент функциональной системы чтения обеспечивает ориентировку на плоскости страницы, соблюдение последовательности прочтения слов, строк и т. д. Кроме того, зрительно-пространственный анализ лежит в основе дифференциации букв как графических объектов.

Серийная организация движений, программирование, регуляция и контроль чтения представляют собой функции третьего блока, в который входят передние отделы мозга. Эти структуры также имеют иерархическую организацию. Первичные зоны блока - место выхода двигательных импульсов, программы которых создаются вторичными зонами, расположенными над первичными. Третичные зоны этого блока обеспечивают контроль сложных форм деятельности, общую регуляцию поведения [40].

Программирование, регуляция и серийная организация чтения проявляются в артикуляционных и произвольных глазодвигательных движениях. В процессе чтения вслух возникают артикуляционные программы, затем отдельные артикулемы объединяются в «последовательные кинетические мелодии» [2], придавая прочтению вслух плавный, целостный характер. Движения глаз, лежащие в основе зрительного компонента чтения, то есть прослеживание текста, также представляют собой серийно организованные, последовательно сменяющие друг друга двигательные акты.

Проблема мозговой организации глазодвигательной активности до настоящего времени полностью не решена. Одним из вопросов, требующих дальнейшего изучения, является локализация глазодвигательных центров. По типу управления выделяются непроизвольные и произвольные движения глаз. К непроизвольным относятся движения конвергенции - дивергенции, нистагм, рефлекторное прослеживание движущихся объектов. Произвольные - это преимущественно саккадические движения и фиксации на неподвижных и движущихся объектах и их опознание. В начале обучения чтению прослеживание букв и слов, удержание строки, переход от одной строки к другой обеспечивают произвольные движения глаз. В отличие от непроизвольных движений, регулируемых подкорковыми и задними корковыми отделами (теменными долями), произвольные движения глаз осуществляются с ведущим участием передних отделов мозга [10].

Таким образом, психофизиологической основой функциональной системы чтения выступает совместная деятельность различных зон головного мозга. Каждая из них вносит свой вклад в сложный процесс, каким является чтение. Нарушение деятельности любой из этих зон может привести к специфическим, связанным с функциями именно этой зоны отклонениям в работе всей системы, что безусловно проявится в тех или иных нарушениях чтения.

1. Характеристика оптической дислексии

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются термины: «алексия» - для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия», «дислексия развития», «эволюционная дислексия» - для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях [и др.].

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера [21,31].

Этиология дислексии связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии).

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения [19, 28, 32].

Современный анализ проблемы нарушения чтения основывается на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми.

Дислексия рассматривается как нарушение различных операций процесса чтения: зрительного восприятия и различения букв, выбора фонемы, слияния звуков в слоги, синтеза слогов в слово, синтеза слов в предложении, соотнесение со смыслом. В качестве механизмов дислексии можно рассматривать и нарушение фонематического восприятия (дифференциации фонем), фонематического анализа и синтеза, несформированность лексико-грамматического строя речи. Дислексия вызывается в основном недоразвитием языковых обобщений (фонематических, морфологических, синтаксических) [4,12,27,36 и др.].

Так, в основе классификации дислексий лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О. А. Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М.Е. Хватцев, Р. Е. Левина и др.), учет операций процесса чтения (Р.И. Лалаева).

По проявлению выделяются два вида: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов.

Р. Беккер (1997) отмечает многообразие видов нарушений чтения. Она считает возможным сгруппировать их в следующие типы: врожденная словесная слепота, дислексия, брадилексия, легастения, врожденная слабость чтения. В основе данной классификации лежит не патогенез дислексий, а степень их проявления.

О.А. Токарева (1981) классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный или двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексии.

М.Е. Хватцев (1965) по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую и мнестическую дислексию. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексий. Однако в классификации М.Е. Хватцева не учитываются все операции процесса чтения. Представленные виды дислексий у детей не охватывают всех случаев нарушений чтения.

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Лалаева (2003) выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, семантическую, мнестическую, оптическую, аграмматическую, оптическую.

Описывая оптическую дислексию исследовали придерживались различных теорий. Рассмотрим некоторые из них.

Теория зрительного дефицита при нарушениях чтения. Развитие этого направления началось с работ Г. Гельмгольц (1896), описывающих нарушение чтения у детей с сохранным интеллектом, слухом и зрением. Исследователь объяснял дислексические трудности особенностями зрительной обработки информации (при нормальном физическом зрении) и назвал их врожденной «словесной слепотой».

Представителями этого направления были Ф. Варбург, П. Раншбург. Они описали такие нарушения, как сужение полей восприятия и замедленность зрительного узнавания букв и слов у детей с дислексией, нарушения движений глаз.

Зрение позволяет человеку получать информацию о внешнем мире, ориентироваться в пространстве, контролировать свои действия, производить точные предметные операции. «Зрительная система состоит из большого количества параллельных каналов, или подсистем, работающих в значительной мере автономно и выполняющих принципиально различные функции. Эти подсистемы могут нарушаться или совершенствоваться почти независимо друг от друга, так что в одних отношениях зрительная система данного человека может демонстрировать замечательные способности, а в других - весьма посредственные» [43]. Все показатели сформированности различных зрительных способностей доктор биологических наук, профессор Г. И. Рожкова разделила на три группы. К первой группе относятся оптико-физиологические показатели, обеспечивающие оптимальные условия работы зрительной системы. Оптико-физиологические показатели содержат диапазоны параметров, в пределах которых зрительная система может функционировать, и ограничения, характерные для самой системы вследствие ее анатомических и физиологических особенностей. К этой группе принадлежат показатели рефракции, объем аккомодации, величины полей зрения, размеры слепого пятна, скорости адаптации, рабочий диапазон освещенности (яркости), время сохранения следа светового раздражения.

Во вторую группу входят базовые зрительные показатели, характеризующие качество работы тех зрительных механизмов, которые являются значимыми для многих зрительных функций. Это острота зрения, контрастная чувствительность, тонкость цветоразличения, диапазон воспринимаемых скоростей движения, пороги стереозрения и др.

Третью группу составляют комплексные показатели, отражающие степень сформированности высших зрительных механизмов и эффективность совместной деятельности зрительной и других систем (глазодвигательной системы, систем памяти и внимания). Параметры этой группы характеризуют зрительно управляемое поведение, зрительную память и зрительное внимание, зрительную работоспособность. Как отмечает Г.И. Рожкова, эти «показатели имеют прямое отношение к познавательным способностям и обучаемости человека».

Нарушения оптико-физиологических и базовых показателей зрения замечаются родителями и самим ребенком и, как правило, без труда диагностируются при офтальмологическом и неврологическом обследовании в стандартных условиях. Нарушения комплексных показателей зрения зачастую остаются незамеченными, поскольку они не влияют на повседневную жизнь ребенка и проявляются только в определенных сенсибилизированных условиях, примером которых может служить обучение чтению. В ходе стандартного офтальмологического обследования они, как правило, не выявляются. Нарушения чтения у детей, имеющих отклонения оптико-физиологических и базовых параметров зрения, не относятся исследователями к дислексии. Показатели третьей группы параметров зрительной системы рассматриваются представителями концепии зрительного дефицита как препятствие для обучения чтению. Еще одним явлением, изученным в рамках теории зрительного дефицита при дислексии, является сензитивный скотопический синдром. Ряд людей имеют трудности с чтением и обучением в целом вследствие того, что они видят напечатанный текст не так, как остальные, нормально читающие люди. Причиной этого является комплексное вариативное состояние, характеризующееся рядом проявлений, которые могут сочетаться или выступать изолированно - сензитивный скотопический синдром. Выделяют пять основных признаков этого синдрома [22].

Особенности светочувствительности проявляются в болезненной чувствительности к определенным типам освещения. Страдающим этим синдромом кажется, что они никогда не подберут комфортного освещения для чтения, нужного положения относительно источника света. При чтении у таких людей может возникать головокружение, волнение и беспокойство, что проявляется в головных болях, мигренях и приводит к быстрой истощаемости.

Нарушение выделения изображения из фона связано с резким контрастом между белым цветом фона и черным цветом печатного шрифта. В норме такой контраст предполагает оптимальные условия для чтения, потому что позволяет буквам доминировать и не сливаться с фоном. При сензитивном скотопическом синдроме не возникает должного контраста между белым и черным. Фон начинает конкурировать со шрифтом и привлекать больше внимания, буквы теряют свой индивидуальный облик, уходят на задний план, становятся как бы невидимыми, нечитаемыми. Белый цвет поглощает буквы таким образом, что они всегда выглядят по-разному, как бы изменяются, теряют часть составляющих их линий. Читающий допускает ошибки, он не уверен, какая именно буква напечатана в слове. В большинстве случаев люди вынуждены просто догадываться о том, что написано.

Отсутствие константности воспринимаемых знаков заключается в том, что буквы из неподвижных превращаются в «движущиеся» объекты - пульсируют, вибрируют, мерцают и бегут. Часто буквы и целые слова кажутся сплющенными, слипшимися друг с другом, вращающимися, обесцвеченными или уменьшившимися. Некоторые дети, не имевшие проблем на начальных этапах обучения чтению, при увеличении количества строк на странице и уменьшении шрифта внезапно начинают испытывать трудности. Чтение отдельных букв или слов может быть устойчивым и правильным, но при переходе к чтению целой страницы текста возникают затруднения. Чтение становится медленным, с большим количеством ошибок и исправлений. Ребенок постоянно вынужден возвращаться назад, перечитывать слова, в которых узнаваема для него бывает только часть.

Нарушение зрительного распознавания элементов текста. Это нарушение известно как тоннельное чтение, при котором передвижение от строчки к строчке при чтении или переписывании текста становится невозможно, поскольку графическая информация воспринимается лишь в пределах узкого зрительного поля. Зрительные образы, необходимые для овладения традиционным принципом письма (имеющим ведущее значение в английском языке), не формируются или формируются искаженно, и ребенок вынужден опираться на фонетическую сторону слова, что часто приводит к ошибкам.

Невозможность длительной концентрации внимания при чтении, письме или работе на компьютере. Люди с этой проблемой вынуждены прибегать к разным уловкам, приемам, чтобы постоянно возобновлять работоспособность.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что в настоящее время в изучении зрительных факторов оптической дислексии условно выделяются несколько аспектов: исследование зрительного узнавания, зрительного запоминания, зрительного внимания и изучение глазодвигательной активности [9]. Именно эти компоненты составляют функциональную базу зрительных операций чтения. Несформированность любого из них может привести к возникновению стойких нарушений чтения у детей.

На основе перечисленных теорий М.Н. Русецкая выделяет следующие типы ошибок у детей с оптической дислексией:

Ошибки угадывающего чтения составили самую многочисленную группу, автором были выделены несколько видов ошибок: ошибки в окончаниях слов, замены слов на основе смыслового сходства, замены слов на основе оптического сходства.

Ошибки в окончаниях слов. В эту группу включались только те ошибки, которые ребенок допускал при чтении зависимого слова словосочетания, то есть форма главного слова была ему пока неизвестна. Например, жила-была коза - «жили-была коза».

Замены слов на основе оптического сходства. Например, на всех деревьях - «на всех дверях»; И внучата - «Иванушки»; голубые - «глубокие».

Ошибки в постановке ударения. Например, охнул - «охнул»; построила - «построила»; развесила — «развесила».

Пропуски букв. Например, перекликаясь - «прекликаясь;» забились - «заблись»; ставит - «тавит».

Антиципации букв или патологические предвосхищения, включали случаи замены буквы прогрессивного характера, когда одна из букв слова заменяется на другую, более удаленную по расположению в слове: малы - «мылы»; хмурый - «хрурый»; совсем - «во-всем»; кубик - «бубик».

Смешения оптически сходных букв. Самым распространенным проявлением этого вида ошибок является смешение букв, различающихся только надстрочными или подстрочными элементами: е - ё, и - и, б - р.

Реверсии букв и слогов. Внутри этой группы ошибок встречаются разные варианты реверсий: перестановка букв (тонком - «токном», укромные - «куромные»); перестановка слогов (руку - «куру»), зеркальное прочтение слова, когда слово прочитывается справа налево (нос - «сон»).

Смешения букв, обозначающих акустико-артикуляционно сходные согласные звуки:

- смешения парных звонких и глухих согласных (б - п, д - т, ж - ш, з - с, в - ф, г - к).

- смешения согласных, сходных по месту образования
(б - д, л - и, с - ш, т - б, т - п, г - д, с - ш, з - ж, д - н, к - х, р - л, ш - ч).

- смешения согласных букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты (т [т'] - ч).

Смешения букв, обозначающих акустико-артикуляционно сходные гласные звуки). Например, траву - «трову»; высокую - «высакую»; козлятами - «козлётами».

Пропуски слогов встречались в чтении детей как в начале, так и в середине слов и имели разное значение для понимания прочитанного.

Ошибки интонационного обозначения границ предложения проявлялись в несоблюдении пауз при чтении в конце предложения или в необоснованных паузах внутри предложения, а также в постановке неверных логических ударений в процессе чтения, в неверном выборе интонации.

Пропуски слов. Дети пропускали как служебные, так и самостоятельные части речи. Чаще - короткие односложные или двусложные слова.

Персеверации букв, или патологическое застревание, связаны с заменой буквы в слове и носят регрессивный характер (направление замены слева направо): уже прочитанная буква повторяется в слове снова, заменяя собой какую-либо другую букву: бобровой - «бобробой»; у лесных ворот - «у лесных вырот»; протянул - «пропянул».

Добавления звуков встречались преимущественно в середине слова. Например, стужу - «стружу»; росинку - «ростинку»; несла - «несела».

Смешения букв, обозначающих твердые и мягкие согласные. В чтении учащихся встречались два варианта этого нарушения, связанного с трудностями усвоения слогового принципа чтения. Первый, когда ошибки допускались при обозначении твердости - мягкости звуков гласными буквами, и второй - в случаях применения мягкого знака: башню - «башну»; пить - «пит».

Аграмматизмы. Например, на всех деревьях - «на всех деревьев»; появляется годовое кольцо - «появляется годовое кольца».

Резюмируя вышесказанное, отметим, что каждый подход к изучению оптической дислексии предполагает особое понимание патогенетических механизмов нарушения чтения, что и приводит к различным трактовкам одних и тех же видов ошибок чтения. Тем не менее, все исследователи признают тот факт, что ошибки чтения связаны с нарушением той или иной психической функции (речевой или зрительной). Анализируя отечественную литературу по интересующей нас проблеме, мы обнаружили экспериментальные исследования, в которых авторам удалось выявить у детей с дислексией несформированность определенных психических функций. Например, Т.А. Алтухова, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, И.Н. Садовникова отметили у детей с оптической дислексией расстройства пространственной ориентировки, зрительно-моторных координации, недостаточную сформированность зрительной памяти.

1. Методические аспекты проблемы коррекции оптической дислексии у учащихся младших классов

Среди многообразия нарушений чтения часто встречающейся является оптическая дислексия. Оптическая дислексия, в отличие от остальных, не связана с состоянием устной речи. В этих случаях ребенок, имеющий достаточную остроту зрения, не видит разницы в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию некоторых букв.

Для устранения оптической дислексии Хватцев М.Е. (1989) предлагал следующие приемы:

- детально указываются различия между схожими буквами (особенно при знакомстве с новой буквой); это проделывается и на уроках чистописания;

- к данной букве или слову подбираются сходные по начертанию буквы (к букве «н» приписываются или подбираются из букв разрезной азбуки «и», «п»; к слову «сын – сноп, суп, обои»). Сходные по начертанию буквы подчеркиваются.

Корнев А.Н. (1997),считает, что для коррекции оптической дислексии и дисграфии необходимо одновременно с развитием речевых предпосылок чтения формировать стабильный графический образ буквы (графемы) на полианализаторной основе. Для этого широко используются задания, предложенные в 1913 году М. Монтессори, такие, как: обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв, дермолексия (педагог «рисует» на ладони ребенка букву, а тот должен опознать ее), тактильное опознание «наждачных» букв и т.п. Дополнительная опора на кинестетический анализатор облегчает дифференциацию букв. Для этой же цели подходит задание «Группировка стилизованных букв». Ребенку предлагают сгруппировать одинаковые буквы.

Автор отмечает, что механизмом оптических нарушений письма и чтения является недоразвитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза, оптико-пространственного восприятия и представлений, зрительно-моторной координации, недостаточная сформированность зрительной памяти [29].

Лалаева Р.И. (2003), предлагает проводить работу по коррекции оптической дислексии в следующих направлениях:

- развитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы, величины (зрительного гнозиса);

- расширение объема и уточнение зрительной памяти;

- формирование пространственных представлений;

- развитие зрительного анализа и синтеза;

- формирование речевых обозначений зрительно пространственных отношений;

- дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

С целью развития предметного зрительного гнозиса Р.И. Лалаева рекомендует такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, наложенные друг на друга.

В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв. Например, найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом, назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно, обвести контуры букв; выделить буквы, наложенные друг на друга [31,32,33,34].

При устранении оптической дислексии Л.Н. Ефименкова предлагает проводить работу по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.

Детям предлагают задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг – арбуз, овал – дыня, треугольник – крыша дома, полукруг – месяц), а также цвета фигур и реальных предметов. Проводятся задания для развития зрительной памяти [17,18, 19].

С точки зрения И.Н.Садовниковой при устранении оптической дислексиии необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений.

Пространственные ориентировки включают 2 вида ориентировки, тесно связанных между собой:

- ориентировку в собственном теле, дифференциацию правой и левой руки,

- ориентировку в окружающем пространстве.

Ребенок научается различать правую и левую руку раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений опирается на дифференциацию правых и левых частей тела, в первую очередь на выделение ведущей руки.

На определенной стадии онтогенеза в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно – двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения выделять правую руку. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую. Используя длительные ощущения движений своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела.

Ориентировка детей в окружающем пространстве тоже формируется в определенной последовательности. Первоначально положение предметов ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, то есть ближе к правой или к левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются соответствующие речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Различение правой и левой сторон предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, появляется позже [54,55].

М.Н. Русецкая при оптической дислексии в своих трудах подчеркивает, что необходимо учитывать указанные закономерности формирования указанных функций в онтогенезе и в связи с этим проводить логопедическую работу по следующему плану:

- дифференциация правых и левых частей тела;

- ориентировка в окружающем пространстве;

- уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуются следующие виды заданий:

- показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться. затем предлагается сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед сам дает ответ, а дети повторяют несколько раз. Далее дается задание поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, то логопед называет ее сам, а дети повторяют. Поднять то левую, то правую руку, показать карандаш левой, правой рукой, взять книгу левой, правой рукой.

В заключение детям предлагаются более трудные задания: показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу; правой рукой показать левый глаз, левое ухо, правую ногу; показать правые и левые части тела у человека, сидящего напротив.

Формирование ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой или левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности.

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

Вначале логопед дает задание определить пространственное положение предметов, находящихся сбоку от ребенка: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева» и т.д.; предлагает выполнить действие, например, положить книгу справа или слева от себя.

Если при выполнении этих заданий у ребенка возникают затруднения, то необходимо уточнить, что справа - это значит ближе к правой руке, а слева - ближе к левой руке. Далее пространственные отношения закрепляются в речи. Логопед предлагает ответить на такой, например, вопрос: «Где находится шкаф (окно, дверь)?» При этом ребенок должен стоять так, чтобы эти предметы были справа или слева.

2. Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и их изображениями.

Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем он предлагает взять правой рукой тетрадь и положить ее около правой руки, взять левой рукой книгу и положить ее около левой руки. Далее логопед задает вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?»

В дальнейшем детям предлагаются следующие задания: положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге - справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради - справа или слева.

Затем аналогичная работа проводится по определению пространственного расположения трех предметов. Логопед предлагает детям выполнить, например, следующие задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа – ручку» и т.д.

При устранении оптической дислексии и дисграфии проводится работа и по уточнению пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточки, на которых нарисованы круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка. Примерные задания:

Написать определенные буквы справа или слева от вертикальной линии.
Положить кружок, справа от него - крестик, слева от крестика поставить точку.
Нарисовать точку, ниже точки - крестик, справа от точки - круг. Аналогичные задания: нарисовать кружок, справа от него - крестик, сверху крестика поставить точку; нарисовать треугольник, слева от треугольника - кружок, выше треугольника поставить точку и т.д.
Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. Одновременно проводится работа по развитию зрительного расчленения графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между графическими
изображениями и буквами.

Для лучшего усвоения буквы рекомендуется ощупывание и узнавание рельефных букв, срисовывание, вырезывание буквы, лепка ее из пластилина, обведение контуров, письмо буквы в воздухе, определение сходства и различия смешиваемых букв [50,51,52].

Таким образом, устранение оптической дислексии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.

Выводы по 1 главе

Проанализировав литературу по проблеме исследования, мы пришли к выводам, письменная речь формируется только на основе устной и между ними существует тесное взаимодействие.

Основное назначение письменной речи состоит в том, чтобы как можно точнее передать устную речь. Для обеспечения такой возможности в языке имеется целая система письменных знаков (букв), каждый из которых соответствует вполне определенному звуку устной речи. Поэтому в процессе письма мы должны каждый слышимый (или мысленно представляемый) звук речи обозначить нужной буквой, строго сохраняя, к тому же, их последовательность. Только при этом условии записанное в виде буквенных знаков слово при чтении может быть вновь переведено в последовательность звуков и узнано.

Письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, то есть ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Л.С.Выгодский, Б.Г.Ананьев).

В случае несформированности предпосылок письма к началу обучения грамоте ребенок неизбежно встретится с большими трудностями при усвоении начертаний букв, при соотнесении каждой буквы с соответствующим звуком и при определении порядка следования букв при записи слова, что и приведет к появлению у него дисграфических и дислексических ошибок, не связанных с незнанием грамматических правил.

В зависимости от того, какие именно из предпосылок письма оказались несформированными, принято выделять разные виды дислексии.

Симптоматика дислексии разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими ее вариантами. Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, хотя содержание понятий во многом совпадает.

Одной из форм дислексии является оптическая. Механизмом оптических нарушений письма является недоразвитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза, оптико-пространственного восприятия и представлений, зрительно-моторной координации, недостаточная сформированность зрительной памяти.

Большинство авторов сходится во мнении, что при коррекции оптической дислексии следует придерживаться следующих направлений:

- развитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы, величины (зрительного гнозиса);

- расширение объема и уточнение зрительной памяти;

- формирование пространственных представлений;

- развитие зрительного анализа и синтеза;

- формирование речевых обозначений зрительно пространственных отношений;

- дифференциация смешиваемых букв изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах.

Таким образом, исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений (например, ряда предметных картинок, изображающих фрукты, животных и т.п.), а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.

Глава 2. Экспериментальное исследование письменной речи и коррекция оптической дислексии у учащихся 2 класса

2.1. Методика обследования письменной речи у учащихся 2 класса

Обследование чтения у учащихся младших классов должно проводиться с учётом следующих диагностических принципов:

- принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка. Анализ речевого дефекта в динамике возрастного развития, оценка истоков его возникновения и прогнозирования его последствий требует знание особенностей и закономерностей речевого развития на каждом возрастном этапе, предпосылок и условий, обеспечивающих его развитие;

- принцип системного подхода опирается на представление о речи, как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим, изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушения предполагает воздействие на все компоненты, на все стороны речевой функциональной системы;

- учитывалась связь речи с другими сторонами психического развития ребенка. Все психические процессы у ребенка (восприятие, память, внимание, мышление) развиваются с прямым участием речи, связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи, так в процессе развития навыков чтения значительное место занимают мыслительные процессы. Усвоение процессов чтения проходит успешно, когда ребенок без затруднений устанавливает новые связи между словом слышимым, произносимым, видимым.

Целью исследования было: подобрать серию заданий на выявление у учащихся 2-го класса симптомокомплекса оптической дислексии.

Задачами исследования было:

1. подобрать задания на выявление уровня сформированности зрительного восприятия у учащихся;

2. подобрать задания на выявление уровня сформированности зрительной памяти у учащихся;

3. подобрать задания на выявление уровня сформированности пространственного восприятия у учащихся;

4. подобрать задания на выявление уровня сформированности зрительного анализа и синтеза у учащихся.

В соответствии с задачами, направленными на выявление количественных и качественных показателей состояния процесса чтения у младших школьников, на данном этапе обследования осуществлялось по следующим направлениям:

- обследование чтения для определения вида нарушений и сформированности навыков чтения;

- обследование зрительно-пространственных и зрительных функций.

Для установления сформированности навыка чтения использовалась методика А.Н. Корнева.

Учащимся было предложено прочитать текст

Орловский рысак

Есть под Москвой конный завод. Двести лет назад здесь вывели орловскую лошадь. Красив и вынослив он! У него лёгкий бег. Шерсть блестит на солнышке. У этого коня добрый нрав. Один взгляд на его мощный вид вызывает восхищение.

Анализ прочтения текста был проведен по следующим критериям:

Высокий уровень - работа выполнена без ошибок оптического характера, соответствует 5 баллам;

Средний уровень - не более 3 ошибок оптического характера, соответствует 4 баллам;

Ниже среднего - более 3 ошибок оптического характера, соответствует 3 баллам;

Низкий уровень - более 5 ошибок оптического характера, соответствует 2 баллам.

Дальнейшее обследование мы планировали провести по следующим направлениям:

1) изучение состояния зрительно- пространственных функций;

2) изучение речезрительных функций.

Для исследования зрительно-пространственных функций были использованы две пробы:

1) Выявление умения ориентироваться в собственном теле. Для этого предлагалась проба «Хеда». Учащимся необходимо было показать левые и правые части тела. Выполнение задания оценивалось по следующим критериям:

Цель: Изучение состояния пространственных представлений.

Инструкция:

- подними левую руку; покажи правый глаз; покажи левую ногу.

- возьмись левой рукой за правое ухо; правой рукой за левое ухо; покажи левой рукой – правый глаз.

Высокий уровень - задание выполнено правильно.

Средний уровень - поиск выполнения длится более 30 секунд, ребёнок точно выполняет задание.

Ниже среднего - поиск выполнения длится более 30 секунд и ребенок не правильно выполняет задание, наблюдается самокоррекция.

Низкий уровень - задание выполнено неверно или отказ от задания.

2) Выявление умения ориентироваться на плоскости. Для этого использовалась методика на определение пространственного расположения рисунков на картинке (О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская).

Выполнение задания оценивалось по следующим критериям:

Высокий уровень - задание выполнено правильно.

Средний уровень - не названо расположение двух-трёх предметов на картине.

Ниже среднего - не названо расположение четырёх-пяти предметов на картине.

Низкий уровень - задание выполнено не верно.

Учащиеся отвечали на вопросы по картине Васнецова «Три богатыря».

Для исследования речезрительных функций детям были предложены, следующие тесты (Б.Г.Ананьевой):

1) «Знание букв (печатных и рукописных)».

Предлагались вперемешку письменные и печатные буквы, дети должны были их назвать

Цель: Определение сформированности пространственных представлений у младших школьников.

Инструкция: Учащимся предлагается ответить на серию вопросов по картине Васнецова « Три богатыря»:

- Кто находится в центре рисунка?

- Что находится в правом верхнем углу?

- Что находится в левом верхнем углу?

- Кто слева от Ильи Муромца?

- Где Добрыня Никитич по отношению к Алёше Поповичу?

- Что находится в правом нижнем углу?

- Что находится в левом нижнем углу?

Выполнение задания оценивалось по следующим критериям:

Высокий уровень - названы правильно все буквы.

Средний уровень - не правильно названо 2-3 буквы

Ниже среднего - не правильно названо 4-5 букв.

Низкий уровень - не правильно названо 6-7 букв.

Учащимся был предложен тест на узнавание печатных и рукописных букв. Детям предлагалось назвать печатные и рукописные буквы, которые были даны вперемешку. Данные буквы были записаны на отдельных листах, крупным шрифтом.

2) «Узнавание букв наложенных друг на друга».

Были предложены шесть наборов, по три буквы в каждом, учащимся необходимо было узнать и назвать каждую букву.

Тест на знание букв (печатные и рукописные).

Инструкция: Назови буквы (печатные и письменные вперемешку)

П Т Р Д Б В Щ Ц И З О А

Тест на узнавание букв наложенных друг на друга.

Инструкция: Назови буквы в каждой группе.

Тест на узнавание сходных по начертанию букв, предъявленных в буквенном ряду (буквы даются в рукописном виде).

Инструкция: Назови буквы в каждой группе.

П Г Т Р

В Ф Ю Х

Р В З

Н К Х

В Б Г

Е З Д К

Выполнение задания оценивалось по следующим критериям:

Высокий уровень - правильно названы все буквы.

Средний уровень - правильно названы 2 буквы.

Ниже среднего - правильно названа 1 буква.

Низкий уровень - неправильно названы все буквы.

В результате подобранной серии диагностических заданий можно обследовать учащихся второго класса и выявить у них симптомокомплекс оптической дислексии. Дальнейшая логопедическая работа предполагает коррекцию данной формы оптической дислексии посредством заданий.

2.2. Методические рекомендации по использованию заданий, направленных на коррекцию оптической дислексии у учащихся 2-го класса

Целью коррекционно-педагогической работы с учащимися второго класса является обучение ребенка способам обработки визуального материала, которые позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени сложности и обеспечили условия успешного овладения зрительными компонентами чтения.

Задачи работы по устранению оптической дислексии состоят в развитии и коррекции гностических и моторных компонентов зрения учащихся.

Принципы обучения детей

Принцип комплексности. Логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (устная речь, чтение и письмо).

Патогенетический принцип. Принцип предполагает учет механизмов нарушения чтения.

Принцип учета психологической структуры процесса чтения и характера нарушения речевой деятельности. В процессе логопедической работы формируется то или иное умственное действие и доводится до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса чтения.

Принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции. Максимальное использование полимодальных афферентаций осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранные звенья нарушенной функции. Так, при оптической дислексии дифференциация букв первоначально осуществляется с опорой на двигательный анализатор (кинестетические ощущения при воспроизведении букв), на тактильное восприятие и т.д.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом зоны "ближайшего развития" (по Л.С. Выготскому). Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда сформировано умственное действие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.

Принцип системности. Методика устранения оптической дислексии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающих овладение чтением.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексии. Характер ошибок в процессе чтения зависит от этапа овладения этим навыком. Логопедическая работа по чтению будет различной в зависимости от степени выраженности нарушений.

Принцип деятельностного подхода. Процесс чтения представляет собой сложную многоуровневую деятельность, которая включает ориентировочный этап (мотив, программирование), операциональный и этап контроля. В коррекционно-логопедической работе необходимо воздействовать на все этапы этой сложной деятельности, основное внимание уделяя операциональному компоненту. Первоначально ставится задача формирования отдельных нарушенных операций речевой деятельности. Постепенно, по мере автоматизации отдельных операций, формируется целостная структура речевой деятельности.

Онтогенетический принцип. Предполагает учёт последовательности формирования психических функций, которые имеют место в онтогенезе. При коррекции нарушений чтения учитываются также общие дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода.

- наглядности (активизация возможно большего числа анализаторов);

- доступности (предъявление доступного материала в процессе обследования);

- сознательности (сознательное вовлечение ребёнка в учебную деятельность);

- индивидуального подхода (предъявление материала в различных степенях сложности, с учётом индивидуальных особенностей учащихся).

При структурировании логопедических занятий нами учитывались основные принципы коррекционной педагогики:

- системности (воздействие на все компоненты речевой функциональной системы);

- компетентности (изучение педагогической и медицинской документации на каждого ребёнка до обследования);

- онтогенетический (учёт последовательности появления видов деятельности в онтогенезе);

- патогенетический (предполагает учёт механизмов нарушения чтения);

- опоры на сохранное звено психической функции (в основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций);

- принцип развития (выделение в процессе обследования задач; этапов, находящихся в зоне ближайшего развития ребёнка).

При подборе заданий мы использовали методики М.Н. Русецкой и Р.И. Лалаевой. Задания подбирались по принципу возрастающей сложности: по линии усложнения инструкций заданий и по линии усложнения используемых в заданиях зрительных стимулов. Известно, что зрительные объекты характеризуются различной степенью сложности узнавания.

Поскольку многие задания предполагают действия сравнения, соотнесения, поиска и т.д. объектов, особое внимание следует уделять подбору зрительных стимулов. Вначале в заданиях используются изображения, не имеющие общих параметров: разные по размеру, цвету, форме, принадлежащие к разным тематическим группам, - максимально различные объекты. Оперировать такими объектами детям школьного возраста довольно просто. Постепенно количество общих параметров в предлагаемых стимулах увеличивается, что сближает их друг с другом, усложняя выделение индивидуальных признаков каждого объекта. И, наконец, автоматизация навыков осуществляется на зрительных стимулах, имеющих лишь один признак, отличающий их друг от друга, то есть на максимально сходных изображениях (например, все изображения могут иметь одинаковый цвет, размер, форму и отличаться только количеством деталей.

На каждом этапе коррекционно-развивающие задачи решаются сначала с использованием картинного, хорошо знакомого ребенку материала, и лишь затем в работу вводится буквенный материал (буквы, слоги, слова, предложения). Кроме того, картинный материал, предлагаемый детям для выполнения задания, также постепенно усложняется: от цветных реалистических к черно-белым и тем к силуэтным и контурным, что является подготовкой к восприятию букв и цифр.

Основные задачи развития и коррекции гностических зрительных функций:

развитие произвольного зрительного внимания;
развитие навыков зрительного анализа и синтеза;
развитие зрительной памяти.

Основные задачи развития и коррекции зрительных «моторных функций:

развитие и коррекция точных прослеживающих движений глаз;
формирование стратегий сканирования перцептивного поля;
формирование зрительно-пространственных представлений;
выработка зрительно-моторных координации.

Логопедическая работа по коррекции оптической дислексии планировалась в два направления: развитие и коррекцию зрительных гностических функций и коррекции и развития зрительных моторных функций.

направление. Рассмотрим содержание заданий, направленных на развитие и коррекцию зрительных гностических функций.

Развитие произвольного зрительного внимания. Поскольку внимание - это общая готовность человека к реагированию, оно является неотъемлемой составляющей при решении любых задач. Особое место в коррекционной работе отводится развитию таких показателей произвольного зрительного внимания, как переключение и распределение. При этом у школьников формируется умение удерживать и переключать произвольное внимание в соответствии с инструкцией. Решение этих задач тесно связано со зрительным анализом, поскольку в его основе лежит умение выделять в объекте существенные, значимые детали. Например, детям может быть предложена таблица с изображениями предметов разного цвета. Ребенок должен сначала называть рисунки только одного цвета, затем другого. В таблице могут содержаться силуэтные и контурные изображения одного цвета. Сначала ребенок называет только контурные изображения, а затем - силуэтные. Количество рисунков в таблице постепенно увеличивается, от 9 (3 строки по 3 изображения в каждой) до 49 (7 строк по 7 изображений в каждой). При выполнении таких заданий необходимо следить за направлением и последовательностью называния изображений слева направо, начиная с верхнего ряда.

Например. Назови (покажи) в каждой строчке таблицы сначала все рисунки черного цвета, а затем все рисунки белого цвета.

[pic]

На следующем этапе аналогичная работа проводится с буквами, слогами, словами, предложениями. Дети могут называть сначала заглавные, а затем строчные буквы, или сначала печатные, а затем прописные и т. д.

Например. Прочитай в таблице сначала все слоги, составленные из строчных букв, а потом все слоги, составленные из заглавных букв. Читать нужно по строкам слева направо.

[pic]

Для отработки распределения внимания используются различные варианты корректурных проб. Простые варианты заданий предполагают единообразную инструкцию, например: в ряду букв зачеркни только буквы А, У, О, И. Более сложным является задание, где инструкция меняется, например: в нечетных строчках указанные буквы зачеркивать, а в четных - подчеркивать. Весьма полезны задания на формирование колебания внимания.

Детям предлагаются двойственные изображения (лестница Шредера, куб Некера, ваза Рубина и др.), на которых демонстрируется феномен колебания внимания. Развивается умение видеть оба варианта изображений, произвольно переключаться с одного изображения на другое.

[pic]

Развитие и коррекция навыков зрительного анализа и синтеза предполагает использование системы различных методов и приемов и включает отработку зрительного анализа (уточнение сенсорных эталонов - размера, формы, цвета), зрительного синтеза (составление целостных изображений из частей), выработку помехоустойчивости зрительного восприятия (узнавание объектов в сложных, зашумленных условиях).

Развитие зрительного анализа начинается с формирования сенсорных эталонов. Задания, которые выполняют дети, направлены на уточнение представлений о размере, форме и цвете. В первую очередь ребенку предлагаются задания, в которых используются максимально различные изображения.

Например. Среди предметов, нарисованных на карточке, найди круглый (затем прямоугольный) предмет. Назови предмет красного (белого, зеленого, синего) цвета. Найди самый маленький предмет.

[pic]

Постепенно задание усложняется путем сближения предлагаемых изображений по ряду параметров. Ведется обучение идентификации реалистических цветных изображений предметов. Для решения этой задачи ребенок должен уметь выделить значимые детали изображения, с опорой на которые и производится сличение объектов.

После того как навыки зрительного анализа будут отработаны на картинном материале, переходят к их автоматизации с использованием букв, слогов, слов и предложений: отрабатываются смыслоразличительные признаки букв (количество элементов, их тип, пространственное расположение). Для формирования у детей обобщенного представления о букве используется сравнение рукописных и печатных букв, а также их строчные и заглавные варианты.

Например. В каждой строке найди две буквы, написанные одинаково.

Особое внимание уделяется заданиям, направленным на анализ элементов букв, которые располагаются выше или ниже строки и являются опорными при опознании некоторых букв: е - ё, и - и, б-р.

[pic]

Для развития зрительного синтеза используются различные задания, направленные на развитие перцептивного моделирования изображений, которое проводится сначала с использованием разрезных карточек с нарисованными на них предметами. Это наиболее простой вариант задания, позволяющий выполнять с частями изображения реальные действия. Формирование навыка идет от наиболее простых заданий, предполагающих объединение двух симметричных частей, до составления изображений из большого количества деталей. Степень сложности задания зависит также от линии разреза изображения. Возможно разбиение изображения предмета на функциональные части: спинка, ножки, сиденье (стул); на симметричные части (по вертикали и по горизонтали), диагональный разрез, сложные, асимметричные формы разреза.

Далее отрабатывается моделирование различных изображений при помощи бланков. На бланках нарисованы части предметов, которые нужно соединить. Части могут располагаться на бланке с сохранением пространственного расположения относительно друг друга или с его изменением, так, что для получения целостного изображения потребуется их мысленное «вращение».

Для закрепления навыков можно использовать прием дорисовывания недостающих деталей или нахождение лишних элементов изображения, узнавание предметов, расположенных в непривычных проекциях.

Например. Какой предмет можно построить из этих частей, как это сделать?

[pic]

После того как учащиеся овладеют данным видом работы на хорошо знакомых предметных изображениях, вводятся задания с использованием буквенных стимулов: моделирование букв, печатных и рукописных. Для закрепления зрительного образа букв детям предлагается опознать недописанные буквы, найти неверно написанные буквы и т. д. Необходимо учитывать, что буквы как графические объекты обладают различной степенью сложности. Работа должна начинаться с наиболее простых для узнавания букв, имеющих две оси симметрии: о, х, н, ж. Далее переходить к буквам, имеющим одну вертикальную ось симметрии (А, Д, д, Л, л, М, м, Т, т, Ф, ф, Ш, ш), одну горизонтальную ось симметрии (Е, 3, з, С, с, К, к, Э, э, Ю, ю), и только после этого в работу включаются асимметричные буквы: Б, б, Г, г, И, и, У, у, Ц, ц, Ч, ч, Щ, щ, Я, я.

Выработка помехоустойчивости зрительного восприятия. Работа в этом направлении также начинается с предметных, хорошо знакомых детям изображений, и только потом включаются буквы, слоги, слова.

В первую очередь отрабатывается узнавание и называние наложенных изображений. Сложность заданий определяется количеством наложенных друг на друга изображений, их цветом и формой. Задания по узнаванию наложенных и перечеркнутых изображений являются широко используемым и хорошо известным приемом.

Затем для опознания предлагаются перечеркнутые изображения и изображения на сложном, конкурирующем с ними фоне.

В такой же последовательности проводится работа с буквенным материалом

Поскольку любой напечатанный текст представляет собой «зашумленные» условия для опознания букв, в коррекционно-педагогическом процессе используют различные шрифты, цвета для набора текстов, а также разные интервалы между буквами одного слова и между разными словами.

Например. Прочитай загадки, отгадай их. Если будет трудно, выделяй границы слов карандашом.

ЦВЕТНОЕКОРОМЫСЛОНАДРЕКОЙПОВИСЛО НАДБАБУШКИНОЙИЗБУШКОЙВИСИТХЛЕБАКРАЮШКА

Развитие зрительной памяти предполагает работу над увеличением объема зрительно запоминаемых объектов, сохранением последовательности и точности при их воспроизведении, удержанием в долговременной памяти.

Развитие различных видов зрительной памяти, как и все остальные виды коррекционной работы с детьми, не является особым звеном, предваряющим или завершающим логопедическую работу. Оно осуществляется в системе поэтапной коррекционно-логопедической работы с детьми с нарушениями чтения.

Развитие зрительной памяти начинается с запоминания нескольких предметных изображений. Ребенок должен рассмотреть предложенные картинки и затем по памяти назвать или нарисовать то, что он видел, сохраняя заданную последовательность изображений. Количество запоминаемых объектов постепенно увеличивается от 3 до 9. Сначала ребенок выполняет задание без ограничения времени. Затем изображения предъявляются в условиях кратковременной демонстрации.

Развитию зрительной памяти способствуют задания на поиск различий в изображениях по памяти («Что пропало?», «Что добавилось?»).

На буквенном материале отрабатывается зрительное запоминание и воспроизведение букв, слогов, слов и предложений. Начинается работа с запоминания рядов букв и слогов. Затем ребенку для запоминания предлагаются карточки со словами сложной слоговой структуры, значение которых заранее уточняется. Аналогично проводится работа над словосочетаниями, которые после воспроизведения дети используют для составления различных предложений. В ходе работы количество букв, слогов и слов, предназначенных для запоминания, постепенно увеличивается.

Работа, направленная на развитие произвольной зрительной памяти, также включает зрительное запоминание предложений, коротких прозаических текстов. На этом этапе может быть использован материал зрительных диктантов, предложенных И. Т. Федоренко.

Обучение детей чтению невозможно без овладения ими основными доступными для младших школьников приемами мнемотехники. Эти технологии широко представлены в литературе и часто используются в работе педагогами, психологами и логопедами. Выделяются следующие мнемотехнические приемы:

- группировка, когда запоминаемый материал делится на группы по два-три изображения;

- классификация, предполагающая разбиение запоминаемых изображений на четкие классы: по цвету, форме и т. д.;

- ассоциации, когда новый запоминаемый материал напоминает то, что давно хорошо усвоено (сходство букв с реальными предметами: о - обруч, п - перекладина; д -дом);

- опоры для запоминания (выделение наиболее информативных элементов букв: щ - петелька внизу справа - «коготок», ё - две точки сверху — «два помпона на шапочке»);

- аналогий, когда устанавливается сходство, подобие в определенных отношениях стимулов, в целом различных;

- схематизация, когда запоминаемый материал представляется в виде схемы;

- достраивание материала, когда запоминаемые стимулы объединяются в целое с помощью каких-либо связок, добавлений и т. д.;

- структурирование, когда устанавливается связь внутри запоминаемого материала, в результате чего он начинает восприниматься как единое целое.

Описанные приемы запоминания лежат в основе мнемотаблиц, разработанных Н.А. Гурьевой.

2 направление. Перейдем к рассмотрению приемов коррекции и развития зрительных моторных функций.

Развитие и коррекция точных прослеживающих движений глаз предполагает:

- решение простых глазодвигательных задач;

- развитие серийных движений глаз;

- развитие зрительно-моторных координации.

Простые глазодвигательные движения - это движения, в которых глаза выступают как особый двигательный орган, обеспечивающий выполнение определенной инструкции. Примеры такой инструкции: перевести взгляд с одного предмета на другой, «пробежать» глазами ряд предметов, «нарисовать», глазами восьмерку или контур простой геометрической фигуры и др. Сюда же относится формирование указательного движения глаз, аналогичного по функции указательному жесту руки. Во всех этих случаях движение глаз «выступает как самостоятельное действие; оно возникает в результате постановки цели и ведет к ее достижению.

Развитие серийных движений глаз. Существует класс задач, требующих не единичного перемещения взора, а целой серии таких действий. Здесь отдельное движение глаз обеспечивает достижение промежуточного результата, а конечный результат достигается последовательной сменой нескольких отдельных движений. Примерами таких задач являются поиски выхода из лабиринта и точки на карте по заданному маршруту.

На основе серийных движений глаз осуществляются и глазомерные операции, которые отстоят еще дальше от простых глазодвигательных задач, но основу их решения составляют именно серии произвольных движений глаз, осуществляющие перенос взора. Видами глазомерных движений являются зрительное деление объектов пополам, измерение предметов при помощи масштаба, зрительный счет предметов. Важная особенность глазомерных движений - их сходство с аналогичными движениями руки.

Для движений глаз, как и для любого вида целенаправленного движения, важной характеристикой является выбор направления. Чтение требует сформированного движения глаз в направлении слева направо. Поэтому важным этапом коррекционной работы является формирование необходимой для чтения стратегии сканирования в направлении слева направо. Методика работы по формированию устойчивого навыка слежения взором в направлении слева направо и сочетания этого навыка с синхронным движением руки, разработанная и описанная О. Б. Иншаковой, состоит из четырех последовательных этапов. На первом этапе вырабатывается навык слежения в направлении слева направо с использованием невербального материала (рисунков). На втором этапе навык лево-правого слежения закрепляется на буквах, не имеющих зеркального изображения (симметричные буквы А, О, М, Н и др.). Третий этап направлен на автоматизацию слежения слева направо на материале букв, имеющих зеркальное изображение (асимметричные буквы Г, В, Р, К и др.). Четвертый этап состоит из формирования стереотипа правостороннего слежения на основе слов различной слоговой структуры. На этом этапе для чтения широко используются слоговые таблицы и таблицы слов разной слоговой структуры. Каждый из указанных этапов содержит ряд последовательных частей.

Сканирование информации осуществляется серийными движениями глаз, поэтому формирование слежения в направлении слева направо и развитие серийных движений глаз являются близкими задачами и могут решаться параллельно на материале одних и тех же заданий.

Выработка стратегий сканирования перцептивного поля опирается на зрительно-пространственные представления ребенка. Формирование зрительно-пространственных представлений проходит ряд последовательных этапов, в результате чего к началу обучения чтению у ребенка, прежде всего, должны быть сформированы представления о схеме собственного тела. Ребенок по инструкции должен уметь правильно определить и выполнить различные действия правой и левой рукой, определять и уметь показывать другие парные части тела (глаза, уши, ноги), выполнять по инструкции сложные действия, с одновременным участием правой и левой сторон тела. Наиболее трудным для детей оказывается усвоение речевых обозначений сторон тела. Кроме того, очень важно для обучения чтению умение ориентироваться в системе координат лево - право, верх - низ.

Развитие зрительно-моторных координации предполагает автоматизацию содружественного движения руки и глаз. Методика развития зрительно-моторных координации включает несколько этапов. В начале содружественные движения руки и глаза вырабатываются в направлении сверху вниз. Далее отрабатываются зрительно-моторные координации в направлении слева направо.

На бланки-карточки, требующими проведения линий, накладывается полупрозрачная калька, на которой ребенок выполняет задание (возможно использование специальных рабочих тетрадей; в этом случае калька не применяется). Сначала ребенок проводит линии по пунктирным контурам, которые изображены на бланках-карточках, а затем проводит такие же линии без образца самостоятельно

После отработки простых операций зрительно-моторной координации можно предложить более сложные задания. Например. Сделай все картинки одинаковыми, дорисуй половинки.

Подобранные нами задания по коррекции оптической дислексии могут быть включены в систему традиционных логопедических занятий по устранению нарушений чтения или могут быть использованы на специальных индивидуальных занятиях логопеда, психолога.

Выводы по 2 главе

У учащихся младших классов массовой школы при овладении письменной речью, возникают значительные затруднения, которые могут приводить к стойким нарушениям письма по типу дислексии.

Нарушением письменной речи - называют резкое затруднение в овладении графической формой речи, которое проявляется чаще всего в общем искажении звукового состава слова и замене букв. В понятие письменная речь, в качестве равноправных составляющих, входит чтение и письмо.

Оптическая дислексия - этот вид нарушения чтения, который обусловлен несформированностью зрительно - пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Различные типы ошибок у учащихся второго класса при оптической дислексии можно выявить с помощью комплекса диагностических заданий представленного в параграфе 2.1.

В рамках первого направления рассмотрим содержание заданий, направленных на развитие и коррекцию зрительных гностических функций.

Особое место в коррекционной работе отводится развитию таких показателей произвольного зрительного внимания, как переключение и распределение. При этом у школьников формируется умение удерживать и переключать произвольное внимание в соответствии с инструкцией. Решение этих задач тесно связано со зрительным анализом, поскольку в его основе лежит умение выделять в объекте существенные, значимые детали. Например, детям может быть предложена таблица с изображениями предметов разного цвета. Ребенок должен сначала называть рисунки только одного цвета, затем другого.

Развитие и коррекция навыков зрительного анализа и синтеза предполагает использование системы различных методов и приемов и включает отработку зрительного анализа (уточнение сенсорных эталонов - размера, формы, цвета), зрительного синтеза (составление целостных изображений из частей), выработку помехоустойчивости зрительного восприятия (узнавание объектов в сложных, зашумленных условиях).

Развитие зрительного анализа начинается с формирования сенсорных эталонов. Задания, которые выполняют дети, направлены на уточнение представлений о размере, форме и цвете. В первую очередь ребенку предлагаются задания, в которых используются максимально различные изображения.

Для развития зрительного синтеза используются различные задания, направленные на развитие перцептивного моделирования изображений, которое проводится сначала с использованием разрезных карточек с нарисованными на них предметами.

Выработка помехоустойчивости зрительного восприятия. Работа в этом направлении также начинается с предметных, хорошо знакомых детям изображений, и только потом включаются буквы, слоги, слова.

Развитие зрительной памяти предполагает работу над увеличением объема зрительно запоминаемых объектов, сохранением последовательности и точности при их воспроизведении, удержанием в долговременной памяти.

2 направление. Перейдем к рассмотрению приемов коррекции и развития зрительных моторных функций.

Развитие и коррекция точных прослеживающих движений глаз предполагает:

- решение простых глазодвигательных задач;

- развитие серийных движений глаз;

- развитие зрительно-моторных координации.

На основе серийных движений глаз осуществляются глазомерные операции, которые отстоят еще дальше от простых глазодвигательных задач, но основу их решения составляют именно серии произвольных движений глаз, осуществляющие перенос взора. Чтение требует сформированного движения глаз в направлении слева направо. Поэтому важным этапом коррекционной работы является формирование необходимой для чтения стратегии сканирования в направлении слева направо.

Выработка стратегий сканирования перцептивного поля опирается на зрительно-пространственные представления ребенка. Формирование зрительно-пространственных представлений проходит ряд последовательных этапов, в результате чего к началу обучения чтению у ребенка, прежде всего, должны быть сформированы представления о схеме собственного тела. Развитие зрительно-моторных координации предполагает автоматизацию содружественного движения руки и глаз. Методика развития зрительно-моторных координации включает несколько этапов. В начале содружественные движения руки и глаза вырабатываются в направлении сверху вниз. Далее отрабатываются зрительно-моторные координации в направлении слева направо.

Также мы описали ряд рекомендаций для учителей начальных классов, которые помогут предотвратить подобные ошибки у детей, начиная с первого класса. Учителям начальных классов необходимо включать в профилактическую работу такие задания, которые были бы направлены на развитие зрительного восприятия и узнавания, развитие зрительной памяти, пространственного восприятия и пространственных представлений, а также развитие зрительного анализа и синтеза.

Заключение

Наличие у младших школьников нарушений чтения, обусловленных не только несформированностью устной речи, но и зрительных функций, требует уточнения содержания коррекционной работы по преодолению дислексии и разработки системы занятий, направленных на развитие и коррекцию зрительных гностических и моторных функций.

Нами подобраны задания, направленные на преодоление оптической дислексии у учащихся второго класса, обусловленной преимущественной несформированностью зрительных функций, которая предполагает формирование зрительных гностических и зрительных моторных компонентов. При развитии и коррекции зрительных гностических функций основное внимание уделяется следующим видам работы:

- выработке произвольного зрительного внимания;

- развитию навыков зрительного анализа и синтеза;

- развитию зрительной памяти.

Главные задачи развития и коррекции зрительных моторных функций:

- развитие точных прослеживающих движений глаз;

- формирование стратегий сканирования перцептивного поля;

- выработка зрительно-моторных координации.

Последовательность работы по коррекции и развитию зрительных функций определяется индивидуально для каждого ребенка и зависит от выраженности нарушений гностического и моторного компонентов зрительного восприятия. Развитие зрительных функций может быть включено в систему традиционных логопедических занятий по устранению нарушений чтения, занятий по подготовке к обучению грамоте, а также может осуществляться родителями в играх и занятиях с детьми.

Список литературы

Алтухова, Т.А. Анализ состояния обучения чтению учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст]//Дефектология – 1994.-№ 5. - С. 49 - 52.
Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом [Текст]/ Б.Г. Ананьев // Известия АПН РСФСР.-Вып.70,1950.- С.102-148.
Анохин П.К.Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем [Текст]/ П.К. Анохин.-М.: Наука,1973.- С.5-61.
Ахутина, Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму [Текст]//Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств.- СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001.- 315 с.
Барылкина, Л.П. Эти трудные согласные: Как помочь ребёнку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей, логопедов и родителей [Текст]// Барылкина, Л.П., Матраева, И.П., Обухова, Л.А. - М.: 5 за знания,2005.- 128 с.
Беккер, Р. Нарушение речи как фактор, обуславливающий затруднения в обучении чтению и правописанию [Текст]/Р. Беккер // 5-я научная сессия по дефектологии. - М.,1967.- С.394-395.
Бельтюков, В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе [Текст] /В.И. Бельтюков // Вопросы психологии.- 1989.-№ 1.- С.141.
Бельтюков, В.И. Пути исследования механизма развития речи [Текст]/В.И. Бельтюков // Дефектология.- 1984.-№ 3.- С.24.
Берман, И.М. Чтение как речевой процесс и как предмет обучения [Текст] /И.М. Берман. -Киев,1977.- С. 9-90.
Выготский, Л.С. Анализ знаковых операций ребенка //Орудие и знак в развитии ребенка [Текст]/ Л.С. Выготский. - М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000.- С.868-876.
Выготский, Л.С.Мышление и речь [Текст]/ Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт,-1996.- С.298-315.
Грибова, О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод, пособие [Текст]/ О.Е.Грибова.- М.: Айрис-пресс,2005.- 96 с.
Городилова, В.И. Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения [Текст] //Городилова, В.И., Кудрявцева, М.З.. СПб.: КАРО, ДЕЛЬТА,2005.- 384 с.
Егоров, Т. Г. Психология овладения навыком чтения// [Текст]. М.: Изд-во АПН РСФСР,1953.- С.6-41.
Егоров, Т.Г. Психология ошибок чтения на разных ступенях обучения [Текст] /Т.Г. Егоров //Известия АПН РСФСР,1965.- Вып.1.- С.89-124.
Елецкая, О.В. Организация логопедической работы в школе [Текст]// Елецкая, О.В., Горбачевская Н.Ю. - М.: ТЦ Сфера, 2005.-192 с.
Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. Для логопедов [Текст] / Ефименкова, Л.Н. - М.: Просвещение, 1991.- 224 с.
Ефименкова, Л.Н. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте [Текст] / Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко - М.: Просвещение, 1991.- С.42-45.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников [Текст] / Ефименкова Л.Н.—М.: Просвещение, 1985.- 443 с.
Жинкин, Н.И. Механизмы речи. [Текст] - М.: АПН РСФСР, 1958. - 421 с.
Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи [Текст] / Жинкин, Н.И.— М.: Просвещение, 1966.-224 с.
Зайцев В.И. Резервы обучения чтению: Книга для учителя [Текст]/ Зайцев В.И. -М.: Просвещение, 1991.
Зееман, М. Расстройства речи в детском возрасте [Текст]/ Зееман, М. - М.: Медгиз,1962.- С.64.
Зотова, М.А. Начальное обучение технике чтения. Учебно-методическое пособие [Текст]/ М.А. Зотова, С.Г.Зотов. - Ростов н/Д: «Феникс», СПб.: «Союз», 2004.-120 с.
Каше, Г.А. Виды работ по исправлению нарушений чтения и письма, связанные с недостатками произношения /Г.А. Каше, Р.И. Шуйфер //Под ред. Левиной Р.Е.-М.:,1953- С.18-48.
Кобзарева, Л.Г. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция [Текст] / Л.Г. Кобзарева, Н.Н. Кузьмина - Воронеж, 2000.
Корнев, А.Н. Дислексия и дисграфия у детей [Текст]/ А.Н. Корнев - СПб.: ИД «МиМ», 1997.-286 с.
Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей [Текст]/ А.Н. Корнев.- М.: Владос, 2003.-330 с.
Корнев, А.Н. О медико – психологических принципах предупреждения дислексии у детей [Текст]/А.Н. Корнев.- Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И Герцена, 1988.- С.54-58.
Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении чтению [Текст]/ С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева - М.: Ось-89, 2004.- 240 с.
Лалаева, Р.И., Бенедиктова, Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников [Текст]/ Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова - СПб.: Образование, 1997.
Лалаева, Р.И., Бенедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников [Текст] / Р.И. Лалаева, Л.В. Бенедиктова. Диагностика и коррекция - Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004.-С3-88.
Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. [Текст].- М.: Просвещение, 1983.
Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. [Текст]/ Р.И. Лалаева - СПб.: СОЮЗ, 1998.-224 с.
Левина, Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи [Текст]/ Р.Е. Левина - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 114с.
Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды / Ред.-сост. Г.В.Чиркина, П.Б.Шонин.- М.: АРКТИ, 2005.- 224 с: ил.
Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн.4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. -304 с. - (Библиотека учителя-дефектолога).
Логопедия в школе: Практический опыт/ Под ред. В.С.Кукушина-М.:ИКЦ «МарТ»; Роств н/Д: Издательский центр «МарТ»,2004.-368 с.
Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. [Текст]— М.: Просвещение, 1987.
Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. [Текст]— М.: Изд-во МГУ, 1963.
Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В.Чиркиной. - 4-е изд., доп. - М.: АРКТИ,2005.- 240 с.
Мисаренко, Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия»,2004.-336 с.
Оморокова, М.И. Совершенствование чтения младших школьников: Методическое пособие для учителя. [Текст] - М.: АРКТИ, 2001.
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб.пособие для студ. сред. пед.учеб.заведений / Т.В.Волосовец, Н.В.Горина, Н.И.Зверева и др.; Под ред. Т.В.Волосовец.- М.: издательский центр «Академия», 2000.- 200 с.
Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ/ Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В.Чиркиной. - 3-е изд., испр.- М.: АРКТИ, 2005.- 240с.
Парамонова, Л.Г. Говори и пиши правильно. [Текст] СПб: «Дельта», 996.-384 с.
Первова, Г.М. Проверочные работы по чтению в начальных классах: Методическое пособие [Текст]/ Г.М. Первова.- М.: АРКТИ, 2006.- 104 с.
Поваляева, М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: качество образования: учебное пособие [Текст]/ М.А.Поваляева.- Ростов н/Д:Феникс,2006.-158 с.
Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития [Текст]/ Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В.Микадзе. - СПб.: Питер,2002,- 256 с.
Русецкая, М.Н. Генезис чтения: норма и патология [Текст] / М.Н. Русецкая // Ученые записки Бакинского славянского университета. Серия общественно–политических наук. – 2008. – № 1. – С. 96–108.
Русецкая, М.Н. Нарушения чтения у младших школьников. Анализ экспериментальных данных [Текст]/ М.Н. Русецкая // Сб. науч. тр. (международный межвузовский выпуск) / сост.: М.Н. Русецкая, О.Г. Приходько. Том 2. – М. : МГПУ, 2008. – С. 275–291.
Русецкая, М.Н. Феномен дислексии в коммуникативной деятельности младших школьников [Текст]/ М.Н. Русецкая // Вестник Университета (Государственный университет управления). – 2009. – № 5. – С. 26–28.
Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников [Текст]/ И.Н. Садовникова. - М.: Владос, 1995.- С. 10-75.
Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов [Текст]/ И.Н. Садовникова. — М.: АРКТИ, 2005.- 400 с: ил.
Спирова, Л.Ф. Недостатки чтения у детей и пути их преодоления [Текст]/ Л.Ф. Спирова.- Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена,1987.- С.37-42.
Спирова, Л.Ф.Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма [Текст]/Л.Ф. Спирова //Вопросы логопедии.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.- С. 75- 134.
Фотекова, Т.А., Ахутина, Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов [Текст]/ Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина, - М.:АРКТИ,2002 – 136 с.
Эльконин, Д.Б. Как учить детей читать [Текст]/ Д.Б. Эльконин.- М.: Знания,1991.- 80 с.
Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника [Текст]/ Д.Б. Эльконин.- М.: Знания,1974.- 63 с.
Ястребова, А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ [Текст] / А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова //Дефектология.- 1988.- № 5.- С.32-35.
Ястребова, А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы: Кн. для учителя-логопеда.- 2-е изд., доп. [Текст] / А.В. Ястребова. - М.: Просвещение, 1984.- 159 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Задания, направленные на коррекцию оптической дислексии у учащихся 2- го класса

1.Направление. Развитие зрительных гностических функций и коррекции и развития зрительных моторных функций.

Развитие произвольного зрительного внимания.

1. Найди две одинаковые картинки в каждом ряду.

[pic]

2. В каждой строке найди две буквы, написанные одинаково.

Особое внимание уделяется заданиям, направленным на анализ элементов букв, которые располагаются выше или ниже строки и являются опорными при опознании некоторых букв: е — ё, и — и, б-р.

[pic]

3. Найди буквы, состоящие из одинакового количества элементов — «палочек».

[pic]

4. Найди одинаковые буквы, написанные разными шрифтами.

[pic]

5. Соедини в тексте все буквы «А» красным цветом (над строкой), все буквы «О» — синим цветом (под строкой).

6. Обведи красным карандашом сначала все буквы, у которых есть надстрочные элементы, а синим карандашом все буквы, имеющие подстрочные элементы.

7. Посчитай, сколько в напечатанном тексте слов, сколько пробелов.

8. Посчитай, сколько в тексте маленьких слов (состоящих из одной, двух или трех букв).

9. Посчитай, сколько слов написано с заглавной буквы, сколько точек в тексте.

10 «Развесь» фонарики в начале каждого предложения (над заглавными буквами дорисовываются разноцветные кружочки — фонарики).

11. Планомерный последовательный анализ изображения и конструкций. Основные элементы изображения или фигуры выделяются сначала на предметном уровне, с помощью шаблона. Так, осваивается дифференциация эталона фигуры и фона: сначала путем наложения шаблона, а затем на образном уровне. Для этой же цели годятся кубики Коса.

12. Назвать контурные изображения предметов.

13. Назвать недорисованные контурные изображения предметов.

14.Определить, что неправильно нарисовал художник.

15. Выделить контурное изображение, наложенное друг на друга (по типу фигур Попельрейтера).

16. Распределить изображенные предметы по величине (при соотношении величин предметов).

17. Распределить изображение предметов по их реальной величине (предлагаются одинаковые по величине изображения предметов, реально различающихся по величине).

18. Срисовывание изображения, состоящих из треугольников и линий.

19. Найди заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, а второе представляет собой зеркально расположенное изображение.

20. Дорисовывание незаконченных контуров геометрических фигур.

21. Дорисовывание симметричных изображений.

12. Найди различие в двух картинках.

23. Подбор картинок к определенному цветовому фону. Детям предлагаются фоны различного цвета: красного, зеленого, желтого, синего, а так же картинки с изображениями предметов разного цвета: арбуз, огурец, лист и др.

Инструкция: положить картинку на соответствующий фон.

24. Составление разрезанных на части картин (на 2,3,4,5,6,7 частей и др.).

Развитие зрительного мнезиса (памяти)

С целью развития зрительной памяти предлагались следующие задачи:

1. Запомни 4-5 картинок и затем найди их среди других 8-10.

2. «Что изменилось?»5-6 предметов(игрушек, картинок), одну затем незаметно убрать и предложить назвать, чего не стало.

3.Рассмотреть куклу, отвернуться, затем угадать, какая деталь одежды исчезла (что изменилось?).

4. «Разноцветные зонтики». Какие фигуры забыл нарисовать художник.

5. Запомнив буквы (цифры или фигуры) от 3 до 5, затем выбрать их среди других.

6. «Что изменилось?» 4-5 картинок – запомнить их последовательность, отвернуться, затем определить, что изменило, и восстановить ряд.

7. Предъявить образец с написанными буквами, затем убрать образец и дать задание заполнить клеточки у себя.

8. Зрительные диктанты «Продолжи строку».

9. «Фотографирование» - посмотри, запомни, нарисуй. Начинаем с 3-4 фигур, постепенно увеличивая их количество.

Придумай мордашку и нарисуй рядом.

10. «Нарисуй правильно».

11. Выполнение узора из какой-либо буквы (конструирование, аппликация) – «Буква спряталась».

Развитие зрительного синтеза

По И.П.Павлову, в основе формирования пространственной ориентировки лежит механизм образования временных связей.

Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, тесно связанных между собой:

1)ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей;

2) ориентировку в окружающем пространстве.

Ребенок начинает дифференцировать правую и левую руку раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений осуществляется у него на основе дифференциации правых и левых частей тела, в первую очередь на основе выделения ведущей руки.

Дифференциация правых и левых частей тела.

Рекомендуются следующие виды занятий:

Показать, какой рукой надо есть, пить, рисовать, здороваться. Сказать, как называется эта рука. Поднять правую руку и назвать ее.
Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, логопед называет ее сам, а дети повторяют.
Поднять то левую, то правую руку. Показать карандаш левой, правой рукой.
Показать левой рукой правый глаз ,правое ухо, левую ногу; правой рукой показать левый глаз, левое ухо, левую ногу; показать правые и левые части тела у человека, сидящего напротив.

[pic]

Выработка помехоустойчивости зрительного восприятия.

[pic]

3. Ребенку на короткое время предъявляется предметная картинка, а затем ряд картинок с изображением сходных предметов (включающий и предъявленную), среди ряда предметов ребенок находит первоначально предъявленный предмет.

[pic]

Перед ребенком выкладывается ряд предметных картинок, которые он должен запомнить. Далее его просят закрыть глаза, в это время одна из картинок убирается. Ребенок, открыв глаза, должен назвать «пропавшую» картинку.

Аналогично предыдущему заданию осуществляется поиск добавленной в ряд предметных изображений картинки. Учащемуся предлагается запомнить ряд предметных картинок. Затем он закрывает глаза, а в это время к ряду картинок добавляется новая. Открыв глаза, ребенок должен найти эту картинку.

4. Наиболее трудным вариантом таких заданий является запоминание изображений с сохранением заданного порядка в ряду картинок. Ребенку предъявляется серия изображений, и дается инструкция: «Запомни все картинки в том порядке, как они выставлены». Затем школьник закрывает глаза, а последовательность картинок меняется. Открыв глаза, он должен определить, как изменилось расположение рисунков, и восстановить исходный порядок.

5. Поиск отличий по памяти. Ребенку предлагается рассмотреть какое-либо изображение или сюжетную картинку. Затем образец убирается, и предлагается другая картинка, содержащая ряд отличий от первого изображения, которые ученик должен найти по памяти.

Формирование буквенного гнозиса, дифференциальных зрительных образов букв.

1.Найди букву среди графически сходных (после кратковременного предъявления) (по Б.Г.Ананьеву).

2. Определение букв, находящихся в неправильном положении.

3. Назвать или записать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями.

4. Обвести букву, раскрасить, срисовать по предложенному образцу.

5. Дописать недостающую деталь буквы.

6. Назвать буквы, наложенные друг на друга.

7. Определить правильно и неправильно написанные буквы.

8. Узнать буквы по их зеркальному изображению.

9. Конструирование букв из элементов.

10. Определить различие сходных букв, состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве.

При устранении оптической дислексии проводится работа по закреплению зрительных образов букв. Буква соотносится с каким-либо сходным по форме предметом: О – с обручем, З – со змеей, Ж – с жуком.

Работа по различению букв

Проводится после подготовительной работы по уточнению зрительно-пространственных дифференцировок.

Последовательность операций:

Выделение звука из слова, определение сигнального признака артикулемы, соотнесение звука с графемой при помощи соответствующего мнемотехнического приема (выбор из смешиваемой пары букв) – контроль правильности выбора – запись буквы.
Поэлементная запись смешиваемых букв проводится с негромким проговариванием в двух вариантах:

а) расчленено: i j, i i

б) целостно: у и

3. Диктант букв, слогов, слов, когда дети выписывают букву в воздухе либо пальцем на поверхности стола, что позволяет лучше уловить различие, за счет движения руки развивается двигательная память (глаза при этом закрыты).

4. Сравнение двух смешиваемых букв сопровождается словесным описание имеющихся различий. Например, у буквы и только два крючка, а у ш – три; у р – палочка длинная, а у п – короткая.

5. Полезно письмо смешиваемых букв под диктовку: Ц Ц Щ Щ Ц. Перед записью проанализировать, из каких элементов она состоит.

6. После исчезновения ошибок при записи отдельных букв, переходят к письмо под диктовку слогов, слов (записи предшествует анализ, проговаривание какую букву ребенок планирует записать и из каких элементов она состоит).

Зеркальное написание букв говорит о несформированности пространственных представлений, Дети пишут отдельные буквы в направлении справа налево. Чаще встречается у детей, у которых ведущей является левая рука, или у детей с органическим поражением головного мозга. Диагностику можно провести с помощью следующих приемов.

Два карандаша положить: один в вертикальном направлении, а другой приложить к нему справой стороны под прямым углом. Пусть ученик тоже проделает с двумя другими карандашами. Предложить зачеркнуть все неправильные буквы; рассказать, как переделать в правильные.

Запомни симметричные буквы. Их- 11: А Д Ж М Н О П Т Ф Х Ш. Над ними при зеркальном письме можно не работать.

В большинстве случаев элементы букв приписываются справа.

14 – букв: С Б В Г Е И К Р Ц Щ Ы Ь Ъ Ю.

У остальных несимметричных букв элементы пишутся слева.

Это 6 – букв: З Л У Ч Э Я.

2 направление. Коррекция и развития зрительных моторных функций.

Развитие серийных движений глаз.

[pic]

Формирование зрительно-пространственных представлений

[pic]