Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа № 17»
Р
абочая программа
«Логопедическое сопровождение учащихся
начальных классов. Письмо»
3 класс.
Разработала: Иванова О. А.
г. Усть-Илимск
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Программа разработана в соответствии с положениями Федерального закона от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», где важным условием для успешного обучения детей с особенностями психофизического развития и состояния здоровья является организация «социально-педагогической и психологической помощи, психолого-медико-педагогической коррекции» (ст.34, ч.1, п.2). Программа разработана в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) к основной образовательной программе начального общего образования (НОО).
ФГОС НОО поставил задачу обеспечить «равные возможности получения качественного начального общего образования» для всех детей, поступающих в школу. В Стандарте указывается на обязательный «учёт индивидуальных, возрастных, психологических, физиологическиx особенностей детей».
Организация логопедической помощи – одно из условий успешного обучения детей с нарушениями речи и письма в школе. Учащиеся с нарушением речи, испытывают значительные трудности в освоении основной общеобразовательной программы начального общего образования. Данные школьники нуждаются в организации специальных условий обучения с учётом особых образовательных потребностей.
Программа коррекционно-педагогической работы направлена на создание системы комплексной помощи детям с речевыми нарушениями, в освоении учащимися образовательной программы. Содержание программы определятся потребностями и особенностями детей с речевыми нарушениями, которые обучаются в образовательном учреждении.
Важной целью данной программы является коррекция недостатков в речевом развитии учащихся, их социальную адаптацию. Все темы курса направлены на достижение положительных результатов при изучении курса русского языка, развития речи и коммуникативных навыков в целом. Сведения, которые получают дети на логопедических занятиях, в основном систематизируют и углубляют знания, полученные на уроках русского языка. В данном контексте значимость логопедической работы в общеобразовательной школе как особого вида помощи детям, испытывающим трудности в общении и обучении, трудно переоценить.
Рабочая программа разработана на основе:
инструктивного письма Министерства образования РФ от 14.12.2000 № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения» Министерство образования и науки РФ;
методических рекомендаций «Содержание и организация логопедической работы учителя-логопеда общеобразовательного учреждения» Т.П. Бессоновой, Москва 2012 год;
положения о логопедическом пункте при общеобразовательном учреждении;
программно-методических материалов «Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо» О. А. Ишимовой, С. Н. Шаховской, А. А. Алмазовой, Москва, «Просвещение», 2014 год.
Методологической основой для разработки программы явились положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.), положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений речевого онтогенеза (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Р.И. Лалаева); научно-теоретические положения деятельностного подхода в обучении о необходимости формирования письма как метапредметного умения (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).
Программа основана на принципе системно-деятельностного подхода с учётом междисциплинарного комплексного подхода, поэтапного формирования умственных действий. В коррекционно-педагогической работе используются коммуникативный, познавательный, преобразовательный, систематизирующий и контрольный методы. В основу системы методов положены цель и задачи коррекционно-развивающих занятий и соответствующие им виды деятельности педагога и учащихся (В. А. Онищук).
Программа предназначена для общеобразовательных организаций, реализующих основную общеобразовательную программу и используется в коррекционно-педагогической работе с учащимися, в рамках логопедического сопровождения.
Цели и задачи курса
«Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов «Письмо». 3 класс.
Цель коррекционно-педагогической работы:
содействие личностному развитию младшего школьника с речевой патологией с учётом его актуальных, потенциальных и компенсаторных возможностей;
обеспечение полноты процесса адаптации школьников с нарушениями речи в условиях интеграции в образовательное пространство школы;
коррекция нарушения письма учащихся, формирование таких действий и операций, которые должны способствовать формированию навыка письма при отсутствии или значительном снижении специфических (дисграфических) ошибок.
Коррекционно-развивающие задачи:
устранять нарушения в устной и письменной речи;
предупреждать риск возникновения аффективных наслоений в развитии когнитивной сферы;
предупреждать риск возможных проявлений в изменении поведения, возникающих вследствие трудностей в обучении и в становлении межличностных отношений;
повышать функциональный статус обучающихся с речевой патологией посредством сенсомоторной коррекции, являющейся эффективным средством преодоления и профилактики проявлений дизонтогенеза.
Характеристика курса
«Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо». 3 класс.
Система комплексных (групповых, подгрупповых, индивидуальных) логопедических занятий по развитию языковой способности детей построена на основе тематического планирования с использованием динамической наглядности, определённым образом сгруппированной (структурированной). В содержании лежит одновременная системная направленность на развитие всех аспектов речевой, языковой и мыслительной деятельности детей и всех психических процессов (внимание, восприятие, память, операции анализа и синтеза, классификации, обобщения, противопоставления и т. д.). Все занятия составлены по единому алгоритму, предусматривающему разные виды деятельности детей. Логопедические занятия проводятся с группой учащихся или в индивидуальной работе при организации коррекционно-педагогической работы.
Коррекционно-педагогическая работа проводится в два этапа:
первый этап – предупреждение трудностей формирования письма (1 класс ориентировочная продолжительность 0,5-1,5 года);
второй этап – коррекция нарушения письма (2-4 класс ориентировочная продолжительность 1,5-2,5 года).
В рамках второго этапа продолжается коррекционно-педагогическая работа по устранению дисграфических ошибок с учётом характера их проявления, предупреждение или уменьшение количества орфографических ошибок (основной этап по коррекции дисграфии и предупреждению дизорфографии).
Второй этап коррекционно-педагогической работы включает:
овладение различными операциями и способами действий для решения орфографических задач и формирования грамотного письма (основная работа по коррекции дизорфографии);
проверка сформированности навыка письма и возможности его использования при выполнении разного уровня сложности продуктивных заданий (изложение, сочинение);
Содержание логопедических занятий по коррекции дисграфии определяется трудностями, испытываемыми детьми с нарушениями речи при овладении фонетическим принципом письма, который онтологически является первым и отражает прямое соответствие фонемы и буквы (адекватно-фонемно).
Содержание занятий по коррекции дизорфографии обусловливается затруднениями в овладении детьми орфографическими принципами письма.
Морфологический принцип. Его содержание заключается в том, что каждая морфема пишется по возможности одинаково, несмотря на её произношение, а отражение тождества морфемы, её фонемный состав передаётся по сильной фонетической позиции.
Лексико-морфологический принцип. Определяет слитное и раздельное написание слов.
Словообразовательно-грамматический принцип. Применяется при написании сложных слов, имеющих более чем одну мотивирующую основу {лесопарк, слепоглухонемой).
Синтаксический принцип. Определяет употребление прописных (заглавных) букв при делении текста.
Традиционный принцип. Отражает выбор букв не на основе проверки сильной позиции, а на основе этимологии и традиции, определяемой в словарном порядке (так называемые «словарные слова»).
Второй этап.
Третий раздел. Цель – формирование стойкого навыка письма при отсутствии специфических ошибок и значительном снижении орфографических ошибок. К нему относятся повторение, воспроизведение общей схемы материала и отработка способов их применения. Характеристикой этого раздела является конкретизация, многократное воспроизведение пройденного и его осознание, овладение способами применения этих знаний, актуализация сформированных действий и операций письма. Данный раздел является основным в работе по коррекции дизорфографии.
Направление коррекционно-педагогической работы:
коррекция нарушения письма, обусловленного несформированностью морфологического компонента языковой способности. К данному направлению относятся: развитие способности определять морфемную структуру слова на практическом уровне, выбирать и комбинировать морфемы в процессе словообразования и словоизменения;
совершенствование фонематических процессов (фонематического восприятия – слухо-произносительная дифференциация фонем; фонемного анализа);
совершенствование невербальных форм психических процессов: зрительного восприятия, пространственной ориентации; зрительно-моторной координации, общей и мелкой моторики, графических навыков; внимания, памяти.
Основными показателями результативности коррекционно-педагогической работы являются:
Четвёртый раздел.
Цель – систематизация, обобщение понятий, генерализация умений, практическое использование содержания освоенного как самостоятельно, так и при минимальной помощи логопеда. Проверяются и учитываются результаты предыдущих разделов с помощью контроля и самоконтроля.
Направление коррекционно-педагогической работы: совершенствование лексико-грамматических средств языка: обогащение словарного запаса, уточнение и совершенствование грамматического оформления связной речи при построении связного высказывания в письменной форме.
Основными показателями результативности коррекционно-педагогической работы являются:
формирование стойкого навыка правильного, грамотного письма при выполнении продуктивных заданий разного уровня сложности (изложение, сочинение);
актуализация уже имеющихся речеязыковых знаний; умение их использовать в устном и письменном общении для самостоятельного создания устных связных речевых высказываний и письменного текста.
Во всех разделах второго этапа работы направления не выделяются как абсолютно самостоятельные. На каждом логопедическом занятии дети слушают, говорят, рассказывают, придумывают, пишут, читают. Практическая направленность работы достигается путём актуализации уже имеющихся речеязыковых знаний, умения их использовать в устном общении, при восприятии и создании письменного текста. Источниками устного и письменного использования языка становятся: общение детей между собой, общение детей и логопеда, чтение связного текста, создание собственных текстов, работа с ними в устной и письменной формах. Готовые и созданные детьми тексты образуют органическое единство и содержат сведения об окружающей действительности, о правилах употребления языка и в то же время формируют, развивают, обогащают умение пользоваться средствами устной и письменной речи.
Предлагаемое структурирование коррекционно-педагогической работы формирует качественно иной способ мышления детей, который побуждает их рассматривать все явления в их взаимосвязях, раскрывать новую роль уже известного, придавая системность получаемым знаниям.
Обучение безоценочное. В основе оценочной системы лежит самооценка с помощью таблицы «Оцени свои успехи». Оценивание успешности выполнения заданий и упражнений в конце каждого занятия проводится в виде наблюдения, самооценки и внешней оценки взрослого для создания ситуации успеха.
Целевая аудитория: учащиеся третьих классов с нарушением речи (общее недоразвитие речи), испытывающие трудности в освоении основной общеобразовательной программы начального общего образования и нуждающиеся в организации специальных условий обучения с учётом особых образовательных потребностей.
У большинства учащихся, имеющих нарушение речи отмечается:
недостаточное развитие психических процессов (памяти, внимания, мышления); повышенная утомляемость;
нечеткая дикция, недостаточная артикуляция;
нарушение динамического праксиса руки;
нарушение буквенного гнозиса;
затруднено восприятие ритмической структуры слова;
нарушение лексико-грамматического строя речи;
недоразвитие эмоционально-волевой сферы.
В работе с учащимися, имеющими тяжёлые нарушения речи, продолжительность реализации второго этапа коррекционно-педагогической работы может быть увеличена с учётом их образовательных потребностей. В случаях тяжёлой формы нарушения письма, характеризующегося вариативными и стойкими дисграфическими и орфографическими ошибками, коррекционно-педагогической работа с учащимися может быть продолжена.
Описание места курса
«Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо». 3 класс.
Количество тем на втором этапе определяется примерно – 90 часов. В работе с учащимися, имеющими общее недоразвитие речи, составлено тематическое планирование на весь учебный год с учётом их образовательных потребностей. Занятия проводятся индивидуально, подгруппами и группами учащихся с 15 сентября по 15 мая. Сроки коррекции могут варьироваться в зависимости от ряда факторов: степени выраженности речевого недоразвития, компенсаторных возможностей ребёнка, психофизиологических возможностей ребёнка, состояния его интеллекта, регулярности посещения ребёнком занятий, выполнения домашнего задания и т.д. При различных речевых нарушениях коррекция охватывает разные этапы и периоды работы и имеет разную продолжительность. Данный курс относится к дополнительному образованию.
Количество часов в неделю по программе 3
Количество часов в год 90
Количество часов на обследование учащихся:
в начале учебного года 2 недели
в конце учебного года 2 недели
Ценностные ориентиры содержания коррекционно-педагогической работы.
«Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо». 3 класс.
Русский язык является государственным языком Российской Федерации, родным языком русского народа, средством межнационального общения, поэтому логопедические занятия способствуют формированию у учащихся представлений о языке как основном средстве человеческого общения, явлении национальной культуры и основе национального самосознания. В процессе коррекционно-педагогического обучения у учащихся начальной школы формируется позитивное эмоционально – ценностное отношение к русскому языку, стремление к его грамотному использованию, пониманию того, что правильная устная речь является показателем общей культуры человека. На логопедических занятиях учащиеся получают начальное представление о нормах русского литературного языка и правилах речевого этикета, учатся ориентироваться в целях, задачах, условиях общения, выборе адекватных средств для успешного развития коммуникативных задач. Логопедические занятия являются для учащихся основой для успешного освоения основной общеобразовательной программы, способствуют достижению не только предметных, но и метапредметных и личностных результатов.
Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения курса «Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо». 3 класс.
С введением ФГОС НОО приоритетом становится формирование личности учащегося через развитие универсальных учебных действий, как ключевого условия повышения эффективности образовательного процесса в новых условиях развития общества. Коррекционно-педагогическая работа способствует предупреждению или минимизации трудностей достижения личностных, метапредметных результатов (коммуникативных, познавательных, регулятивных универсальных учебных действий).
Содержание курса логопедических занятий обеспечивает реализацию универсальных учебных действий (УУД):
Личностные УУД:
формировать положительное отношение к логопедическим занятиям, к обучению и целенаправленной познавательной деятельности;
сознательное отношение к своей речи и письму, осознание языка как основного средства человеческого общения;
осознавать свои достижения и трудности, находить способы их преодолевать;
создавать на занятии условия, обеспечивающие воспитание аккуратности и внимательность;
формировать адекватную самооценку на основе критериев успешности;
способствовать овладению необходимыми навыками самостоятельной учебной деятельности.
Регулятивные УУД:
планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей, в том числе во внутреннем плане;
целенаправленно слушать учителя-логопеда и учащихся, принимать и сохранять информацию;
выполнять действия самоконтроля при письме, развивать волевую саморегуляцию;
адекватно воспринимать оценку учителя-логопеда, вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учёта характера сделанных ошибок.
осуществлять познавательную и личностную рефлексию;
выполнять учебные действия в устной и письменной речи;
Познавательные УУД:
вести наблюдения за фактами языка и речи, извлекать из них определённую информацию, размышлять над ней, высказывать свои предположения;
развивать умения извлекать информацию из схем, иллюстраций, текстов;
использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы;
представлять информацию в виде схемы, таблиц;
осуществлять целенаправленные наблюдения, действия анализа, синтеза, сравнения, группировки, классификации по заданным критериям;
устанавливать причинно-следственные связи, аналогии и строить на их основе логическое рассуждение;
подводить конкретные факты языка под понятия на основе выделения известных существенных признаков.
строить речевое высказывание в устной и письменной форме;
рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности.
Коммуникативные УУД:
использовать речевые средства для решения различных коммуникативных и познавательных задач;
оформлять свои мысли в устной форме;
задавать вопросы и отвечать на вопросы простыми предложениями с небольшим распространением в правильной грамматической последовательности;
слушать и понимать учителя-логопеда, других школьников;
договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности;
принимать иную точку зрения, быть готовым корректировать свою точку зрения;
осуществлять взаимный контроль и оказывать в сотрудничестве необходимую взаимопомощь.
Содержание курса
«Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо». 3 класс.
На втором этапе коррекционно-развивающая работа продолжается. Особенность второго этапа – подготовка к формированию представления о составе речеязыковых единиц, принципах их организации и взаимодействия, осознание детьми взаимосвязи между содержательной, смысловой стороной речи и средствами выражения на основе наблюдения основных единиц языка и речи. Дальнейшая коррекционно-педагогическая работа предполагает использование вариативных заданий специальной направленности с многократным их повторением для формирования операций и способов действий, необходимых для становления правильного письма.
Потребность в общении.
В начале коррекционно-логопедической работы основная задача заключается в том, чтобы пробудить у детей внутреннюю потребность в общении, вызвать интерес к собеседнику, желание поделиться своими мыслями, чувствами, переживаниями с товарищами, логопедом. Необходимо акцентировать внимание на том, что в общении людей важно не только говорить самому, но и уметь слушать другого, не только обращать внимание на то, как говорится, но и на то, что говорится.
Решающую роль в этом играет общая атмосфера на занятиях, которая определяется тоном, стилем общения логопеда с детьми и детей между собой. Велико значение беседы для создания заинтересованности, расширения знаний и представлений детей об окружающем мире и для развития диалогической, монологической речи.
Решению задачи – постоянно расширять поле для активной речемыслительной деятельности детей – способствуют ситуации спора, дискуссии, специально организуемые логопедом, в процессе которых дети сравнивают, анализируют, доказывают. Так приобретается опыт мыслительной деятельности, выражения своих мыслей в слове, слушания друг друга.
Понимание устной речи и устная речь.
Становление процесса восприятия – сложная деятельность по опознанию, осмыслению, осознанию и пониманию речи, опережающая и определяющая формирование речевых навыков и умений. Существенным для развития речи является понимание ребёнком ситуации устного и письменного общения и их различий. Эти наблюдения вводятся с первых дней работы. В начале работы устная речь доминирует, но актуализируется она в связи с анализом письменной речи (готовых текстов). Поэтому чрезвычайное значение приобретает умение работы с текстом.
Речь диалогическая, монологическая.
При устном общении, когда собеседники слышат и видят друг друга, речь приобретает более свёрнутый вид, чем при письменном общении. Наблюдение с детьми за особенностями устной и письменной речи, речи диалогической и монологической. Все эти различия устанавливаются на фоне осознания детьми зависимости характера речевого общения от ситуации общения и от личности собеседника. Один вопрос учителя-логопеда получает несколько вариантов ответа детей. Дети приходят к нужному ответу, обращаясь не только к логопеду, но и друг к другу. Необходимо, чтобы дети внимательно, с уважением умели выслушать мнение другого, чтобы в случае несогласия в тактичной форме поправить его.
Достичь этого можно, если с самого начала привлекать внимание детей к удачным ответам, а главное – давать им возможность высказаться. Важно привлекать всех детей к анализу полученного ответа, чтобы они дополняли, уточняли, поправляли друг друга. А это требует большого внимания к слову – своему и товарищей.
Понимание письменной речи (чтение). Текст.
Одним из направлений логопедической работы является способствование формированию письменной речи. Её мотивом является потребность в передаче мыслей, чувств, впечатлений человека, с которым невозможен контакт посредством устной речи. Мотивация определяется как ведущий фактор. В процессе работы с детьми с нарушением письма необходимо формировать мотивацию к письменной речи и включать в данную работу специальные приёмы, реализация которых будет обеспечивать в дальнейшем успешность формирования письменно-речевого высказывания.
Задачи и содержание коррекционно-педагогической работы.
Развивать собственные речевые мотивы, побуждающие к объединению отдельных предложений в единое смысловое целое. Главное, чтобы мотив речи осознавался, только тогда он будет выступать пусковым механизмом любой деятельности, в том числе и речевой.
Формировать у учащихся представление о связном высказывании как о едином семантическом целом. При этом на начальном этапе преимущественное внимание уделяется решению эмоциональных и мыслительных задач, а затем лингвистических. Виды заданий: сравнивать набор отдельных слов, предложений со связным текстом и определять, к чему можно подобрать или нарисовать картинку (сюжетная картинка — повествовательный текст; предметная картинка — описательный текст); сравнивать текст с набором бессвязных предложений, выполнять работу с деформированным текстом.
Учить анализировать текст с использованием метода моделирования структуры разных типов готовых текстов. С учётом связи предложений тексты делятся на повествовательные – «цепной» тип, описательные – «параллельный» тип. Для составления модели текста используется образный код (предмет высказывания – картинка, затем предметные картинки заменяются словом) и вербальный код (сообщение о предмете – предикат – записанное слово). Опора на способы действия в процессе построения модели текста способствует обдумыванию, запоминанию и пересказу готовых текстов, является действенным способом контроля за последовательностью в изложении и подготавливает к порождению продуктивных (самостоятельных) видов связного высказывания.
Отбирать лексический и грамматический материал с учётом тематического принципа и принципа частотности. Работа по грамматическому развитию ведётся параллельно со словарной работой. Овладение грамматикой создаёт перспективу для овладения речью в целом: для роста словаря и для развития звуковой стороны. Ребёнок должен овладеть определёнными грамматическими конструкциями (синтаксическими и морфологическими). Из грамматических конструкций отбираются наиболее существенные для развития предикативной функции речи и часто встречающиеся в языке.
Такая работа способствует и активизации словаря, и формированию связного высказывания.
Данная последовательность в работе даёт возможность формировать у детей как речевые, так и языковые операции, обеспечивающие процесс реализации самостоятельного связного высказывания в устной речи и создающие предпосылки для реализации связного высказывания в письменной форме в дальнейшем. В процессе выполнения заданий формируется представление, что такое связное высказывание (текст).
Условия восприятия текста: при слуховом восприятии без зрительной опоры на текст, при слуховом восприятии с одновременным слежением за текстом, при самостоятельном чтении (для читающих детей).
Необходимое и достаточное в тексте для выражения цели высказывания в соответствии с выбранной формой: загадка и узнавание предмета по его описанию, сказка о животном и рассказ о нём.
Требования к выбору готового текста: должен иметь не больше 7 предложений (учитывая объём симультанного восприятия), развивающий характер и воспитательный потенциал. Различие между стихами и прозой, сказкой и басней. Особенности текста: структурная целостность, смысловая связность.
Слово. Морфемный состав. Письмо
Контекстом функционирования фонемы является морфема и морфологическое слово (словоформа), в составе которых фонема выполняет свою главную функцию – опознавания и различения морфем и слов. Фактически эта проблема состоит из двух ступеней: нахождение границ, проходящих между отдельными дискретными отрезками в фонетическом потоке речи, нахождение в пределах этих дискретных отрезков признаков тех элементов (фонем), из которых и строятся значащие элементы (морфемы и слова). Правильное установление границ между морфемами определяется рассмотрением слова (словоформы) в рядах однотипных по структуре (однокоренных и одноаффиксальных) образований. Особенность морфем – их повторяемость. Выделяя морфемы, мы сопоставляем ряды слов. Так осуществляется переход с фонетического уровня на морфологический уровень. Учёт этого является принципиально важным при коррекции дисграфии и дизорфографии.
Классификация и обобщение – эти общие интеллектуальные умения позволяют выйти на самые экономичные и продуктивные пути при раскрытие многоаспектности какого-либо явления, при повторении и введении нового материала, так как совершаются они на уровне активной самостоятельное интеллектуальной деятельности ребёнка. При выстраивании заданий на классификацию необходимо учитывать степень их трудности. Виды классификации используются последовательно. Классификация может осуществляться:
по заданному признаку (выписать только гласные);
по нескольким заданным признакам (выбрать ударный гласный, подчеркнуть безударный гласный в корне слова, проверяемый ударением);
по заданному признаку, для решения которого ребёнок самостоятельно актуализирует другие, незаданные признаки (определить проверяемый сомнительный звук в корне слова. Для выполнения этого задания ребёнок должен самостоятельно дифференцировать незаданные признаки: гласные – согласные, звонкие – глухие);
по самостоятельно найденному признаку с одним количественным указанием (разделить слова на две группы: волна, дом, ягоды, луч, следы) или с несколькими количественными указаниями (разделить слова на равные группы: вода, стол, озеро, кино, диван, река);
по самостоятельно найденному признаку без дополнительных указаний (На какие группы ты разделишь слова?).
Распространённым приёмом является объяснение значения слова перед чтением предложения, текста, т. е. от слова к контексту. Как следствие — формальное восприятие и усвоение слов. В действительности дети должны идти прямо противоположным путём: от контекста к слову (насколько точно лексические значения и грамматические формы данных слов выражают цель высказывания).
Результатом этих наблюдений станут новые для детей грамматические понятия «родственные слова», «формы слов», «корень слова», что способствует пониманию таких тем, как «Проверяемые гласные», «Согласные в корне слова», опирающихся на эти теоретические знания.
Морфемы сохраняют общность значения: вещественное (выражение отдельного, самостоятельного понятия осуществляется с помощью корня), деривационное (уточняющее, конкретизирующее выражается с помощью аффиксов: приставка, суффикс - участвуют в формировании лексического значения слова) и реляционное (отношение слова к другим словам выражается с помощью аффиксов: окончание (флексия) - участвует в образовании новых форм слова).
Форма слова, окончание. Основа. Однокоренные слова. Корень. Корневая омонимия. Сложные слова. Суффикс существительных, прилагательных, глаголов. Суффиксальный способ словообразования. Приставки, не изменяющиеся на письме, приставки на з, с, приставки при-, пре-. Приставочный способ словообразования. Буквы, не обозначающие звуков (ь и ь).
Все случаи расхождения произношения и написания являются предметом раздела орфографии. Русская орфография опирается на морфологический принцип, который заключается в том, что при выборе написания большинства орфограмм необходимо определить, в какой части слова они находится. Именно эта процедура затруднительна для детей.
Причины трудностей: бедный словарный состав, который не позволяет быстро определить морфему путём сопоставления родственных слов; трудности самой процедуры переключения от одного слова к другому в поиске родственных слов, в одновременном сопоставлении частей найденных родственных слов.
На устранение первой причины направлена вся работа по развитию речи, по расширению кругозора учащихся и опыта речевого общения.
Для преодоления второй трудности могут служить наблюдения гнёзд родственных слов и их сопоставление, а также любое экспериментирование со словом, которое к тому же способствует и расширению словаря: отгадывание слова по началу, перестановка букв, добавление букв, составление новых слов из букв данного слова.
Корневые орфограммы. Правописание проверяемых безударных гласных (а, о; и, е, я) в корне слова. Способы проверки. Правописание проверяемых сомнительных согласных (б – п, д – т, г – к, ж – ш, з – с) в корне слова. Способы проверки. Правописание проверяемых непроизносимых согласных (д, т, в, л) в корне слова. Способы проверки.
Слово. Лексическое значение
В основе лексико-семантической организации высказывания лежит выбор слова как минимального компонента высказывания. Критериями такого выбора являются фонетические (акустико-артикуляционные) и семантические признаки слова. Для порождения высказывания первенство принадлежит выбору слова по семантическим признакам. Это свидетельствует о необходимости решения задач не столько по накоплению словаря, сколько по его уточнению и активизации и предусматривает работу по упорядочиванию системы синтагматических и парадигматических семантических отношений между словами. Особенно важным является формирование парадигматических отношений между словами: между антонимами, синонимами, омонимами, многозначными словами и др. Основными мыслительными операциями по упорядочиванию семантических отношений между словами, упорядочиванию языковых единиц являются анализ и синтез, сравнение и сопоставление.
Виды заданий: подбор слова по сходству – синонимия, по контрасту – антонимия, по соподчинённости в пределах одного подмножества (океан, море, озеро, пруд), по принципу расширения и сужения от родовых понятий видовым (птица, сокол). Такие задания способствуют формированию семантического типа поиска, уменьшая ошибки из-за случайного подбора слов.
Слово часто называют строительным материалом предложений. Поэтому когда речь шла о предложении, раскрывались особенности слова. Важнейшая функция слова как единицы языка – назывная (номинативная) функция. Всякий предмет, действие, признак имеет имя, название. Употребляя слово в речи, мы не создаём его заново, а лишь извлекаем из памяти как нечто готовое, т. е. мы его воспроизводим. Это существенно отличает слово от предложения. Формирование предложения – это всегда создание новой формы в соответствии с передаваемым содержанием, т. е. это всегда творческий процесс. Эта разница отражается и на методике работы со словом и предложением.
Слово обладает способностью обобщать и в то же время обозначать индивидуальное, неповторимое. Слово неразрывно связано с нашими знаниями о мире, мыслями и чувствами, с нашим жизненным опытом и способностью «замещать» те вещи, о которых мы говорим.
Каждая единица языка представляет собой двустороннюю единицу, обладающую формой и содержанием. Формой слова (или знаком слова) является его графическое (или звуковое) выражение, содержанием – его лексическое значение.
Дети наблюдают, как меняется значение слова (фонетические, грамматические наблюдения над словами проходят вместе с анализом его значения): при изменении одной фонемы: дом – том – сом; при изменении морфемы: радость – радостный – радовать.
В сознании детей обязательно надо развести значение предмета (явления, действия, признака) со звучанием (знаком) слова. Связь между звучанием и значением слова не является сама по себе предметно обусловленной: в звуковой стороне слова (как правило) не отражаются какие-либо свойства обозначенного словом предмета. При этом достаточно много слов, у которых причина наименования ясна, так как оно основывается на известном названии: черника, голубика, костяника. Таким образом, выделяются наименования мотивированные (с ясной причиной наименования) и немотивированные. Немотивированными обычно бывают слова с простой, непроизводной основой и многие заимствованные слова: дом, школа, этаж. Слова с производной основой обычно являются мотивированными: дубовый, школьник, многоэтажный.
Одной из целей словарной работы является ознакомление детей с лексическим значением слов, которые дети понимают неправильно.
Приёмы работы:
объяснение значения непонятных слов, в том числе объяснение мотивированных названий;
наблюдение сочетаемости слов с другими словами; сравнение с синонимами, антонимами;
наблюдения значения слова постепенно перерастают в наблюдения гнёзд родственных слов – слов близких по значению и звучанию: варить – варенье, поварёшка – поварёнок.
Классификация слов с учётом их значения: на основе семантических ассоциаций по сходству и по смежности. Ассоциация по смежности объединяет ряд слов, связанных с определённой темой, поэтому такие группы называются тематическими. В тематическую группу входят слова, относящиеся к разным частям речи. В тему «Погода» войдут слова; дождь, мороз, гроза; ненастная, дождливая, морозная; хмурится, морозит, холодает; холодно, ясно, морозно.
Ассоциация по сходству объединяет слова, сходные по значению, поэтому такие группы называются лексико-семантическими. В лексико-семантическую группу входят слова одних частей речи: идти, бежать, лететь – содержится указание на действие – глагол; дума, размышление, утверждение – указание на предмет – существительное.
Между словами и группами слов существуют отношения: парадигматические и синтагматические.
Словосочетание. Предложение
При жизни языка, в процессе его функционирования слова почти никогда не выступают изолированно, но в связях (сочетаниях) с другими словами. И усвоение элементов языка также всегда происходит в их связях, в виде готовых или более или менее устойчивых моделей. Можно даже утверждать, что абсолютной свободы словосочетаний вообще не существует, но есть и градации: от относительно большой до предельно тесной. Это указывает на необходимость учёта принципа сочетаемости слов при словарной работе.
Представленный в начальном разделе речевой и грамматический материал необходим для создания целостной системы ситуаций употребления языка. В дальнейшем возрастает не количество материала, а степень его глубины и сложности. Поэтому к данному материалу логопед возвращаете? на всех этапах работы.
Словосочетание – конструкция из двух или более слов на основе подчинительной связи: согласования, управления, примыкания. В словосочетании проявляется способность слова сочетаться с другими словами. Вместе с тем словосочетание тесно связано с предложением, поскольку функционирует в составе предложения, обнаруживая здесь разные возможности и разные правила своего употребления.
Отличие словосочетания от слова в том, что словосочетание не просто называет явления действительности, но определяет, дополняет сведения о них. В связи с этим выделяют определительные (хороший человек, предложение текста) и дополнительные (спеть романс, идти в школу) словосочетания. Отличие словосочетания от предложения ещё и в том, что словосочетанию не свойственно быть коммуникативной единицей (оно не предназначено для выражения сообщения).
Практическое ознакомление с сочетанием слов. Основные типы словосочетаний по характеру главного слова: глагольные (быстро говорил) именные, среди которых выделяют субстантивные (вежливые слова) и адъективные (очень добрый).
Предложение
Предложение в широком смысле является сообщением. При этом предложение выражает сообщение, как правило, не изолированно, а в окружении других сообщающихся единиц (предложений) и связано с ними содержательными, синтаксическими отношениями. Входя в текст в качестве его конструирующего компонента, предложение вместе с другими единицами организует соответствующее сверхфразовое единство и соотносит его части друг с другом.
Определение места предложения в системе других единиц: предложение делится на слова и словосочетания – единицы низшего уровня по отношению к предложению. Структурная модель предложения.
И предложение, и слово характеризуются наличием обобщённого значения (смысловая сторона) и средств его выражения (формальная сторона). Но выражают они значение по-разному. Только при помощи предложения можно сообщить сведения о действительности. Высказанные при помощи предложения мысли, эмоции помогают нам ориентироваться в жизни, в окружающей обстановке, в отношениях с другими людьми. В этом находит своё проявление единство языка и мышления, единство языка и чувства, воли человека. В то же время слова, которые связаны с отдельными понятиями, такими функциями не обладают. Отдельно взятые вне контекста и ситуации слова ничего не утверждают и не отрицают, не дают никакого Представления о действительности.
Для выражения заключённого в предложении содержания служат следующие языковые средства: формы отдельных слов, служебные слова (предлоги, союзы, частицы и связки), интонация (мелодия голоса, логическое ударение, пауза), порядок слов.
Все эти языковые средства должны быть объектом наблюдения. Их рассмотрение будет способствовать пониманию многих категорий морфологии, синтаксиса, формированию выразительного чтения, в конечном счёте – пониманию высказывания, в чём и выражается их назначение.
Русский язык располагает развитой, богатой системой склонений и спряжений. Формы склонения и спряжения обычно и выполняют синтаксические функции. Во многих случаях флексии слов дают вполне ясное представление как о связи слов, так и о роли этих слов в предложении. На основе анализа предложений могут быть сделаны выводы об их смысловом различии и формальном показателе этого различия: Письмо послано брату. Письмо послано братом.
Служебные слова устанавливают разные взаимоотношения между словами и между предложениями. Предлоги во многом служат дополнительными средствами в системе склонения. Они выступают как средство связи, действующее совместно с формами падежей, и выражают зависимое положение существительных в предложении. Раскрывается особенность предлогов места и направления. Иначе употребляются союзы, которые вносят те или иные оттенки значения, устанавливают взаимоотношения между словами в предложении, между отдельными предложениями.
Одна из причин неправильного употребления предлогов и формы слов – в неумении «видеть» предложение, устанавливать связи слов. Однако в логопедической работе часто анализируется предложение только с целью правильности написания (границы предложения) и подсчёта количества слов. Не ставятся вопросы, почему мы так пишем, почему мы так читаем, упускается возможность доступных для ребёнка наблюдений над языковыми явлениями, а значит, не воспитывается привычка к их анализу.
Большой простор для наблюдений представляет интонация. Для устной речи интонация в организации предложений играет исключительно большую роль. Необходимо сосредоточить внимание на том, что вносит интонация в значение всего предложения, в установление взаимоотношений между отдельными его частями. Если бы слушатели не могли улавливать интонацию, а говорящий не мог бы её выразить, то мы не понимали бы точно того, что сообщается.
Работа над интонацией будет эффективнее, если будет проходить на живом разговорном материале. Для этого необходимо обращать внимание детей на уместность или неуместность интонации, с которой говорят и читают их товарищи. В интонации выделяются паузы (перерывы в произношении), мелодия голоса (повышение или понижение), ударения разных видов.
Осмысленное произношение каждого предложения требует вполне определённого его деления на речевые такты при помощи паузы. Как правило, в потоке устной речи паузами разделяются целые словосочетания, а иногда и предложения. При письме паузы не обозначаются. Нужно показать детям эту особенность устной речи по сравнению с письменной, где каждое слово пишется раздельно. При столкновении знаний используются объективно заложенные коллизии для возбуждения интенсивной мыслительной деятельности детей (приём «столкновения знаний»).
Для отработки раздельного написания слов используются графические схемы предложений. Эти задания ценны для развития детей, усвоения ими умений. Когда ребёнок списывает, пишет под диктовку или самодиктовку, он совершает функцию перекодирования звука в знак буквы (или знака буквы в звук). Таким образом, он осваивает звукобуквенную знаковую систему. При работе с графическими схемами предложений (или слов) он кодирует определёнными значками целые слова. Снимается трудность, связанная с запоминанием и начертанием букв и их соединений, но сохраняется функция перекодирования, которая тренируется в более лёгких условиях восприятия.
Виды заданий:
деление речи на предложения;
определение границ предложения;
составление схем предложений;
наблюдение над смысловой и интонационной законченностью различных по структуре предложений (предложения нераспространённые, распространённые);
восстановление деформированных предложений;
составление предложений из данных слов;
распространение предложений по заданному глаголу, по заданной основе;
изменение слов таким образом, чтобы получилось как можно больше предложений. Можно добавлять и другие слова (предлоги). Проводятся наблюдения за тем, как меняются смысл высказывания, формы слова при изменении предлога;
добавление не одного, а любого количества слов. В таком случае количество вариантов становится беспредельным. Выполнять такого рода задания можно как устно, так и письменно.
Задания по составлению предложений из слов являются эффективными подготовительными упражнениями к собственному сочинительству. Эту же роль косвенной подготовки к сочинению играет восстановление деформированных предложений и текстов.
Задания по восстановлению предложений и текстов располагают высоким развивающим потенциалом, так как требуют сложных интеллектуальных действий и различных умений: актуализации представлений и ассоциаций ребёнка, связанных с ситуацией и отражённых в предложении, тексте; удержания в памяти отдельных слов, предложений; умения устанавливать логико-смысловые и грамматические связи между словами при составлении предложений и между предложениями при составлении текста. Поэтому уровень выполнения таких работ может служить достаточно надёжным средством диагностики зрелости названных сторон развития ребёнка и сформированности определённых умений.
Чтобы выяснить уровень готовности ребёнка к выполнению перечисленных заданий, задания предлагаются в наиболее трудном варианте (сензитивные условия): отдельные слова для составления предложения записываются на доске. В случаях затруднений оказываются следующие виды помощи:
индивидуальное разъяснение задания (снимаются трудности, связанные со слуховым восприятием);
слова или предложения в том же виде, что и на доске, предъявляются на листочке (снимаются трудности, связанные со зрительным восприятием читаемого с доски);
слова или предложения дополнительно прочитываются учителем-логопедом (снимаются трудности, связанные с чтением);
использование наглядно-действенной опоры: листочек разрезается на отдельные слова или предложения (снимаются трудности, связанные с действиями в уме, удержанием слов в памяти и техникой чтения).
Невыполнение задания в предоставленных условиях позволяет предположить, что область трудностей связана с определённым недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, которая лежит в основе установления логических связей, или отсутствием оперативности в работе зрительных анализаторов, плохой пространственной ориентировкой.
Подробный анализ столь многоаспектных видов деятельности, какими являются восстановление деформированных предложений или текстов, позволяет выявить возможности каждого обучающегося. Одни дети нуждаются в общем одобрении, внимании, индивидуальном объяснении задания, другие – сделают работу правильно, если пойдут путём проб и ошибок, сопоставляя отдельные предложения на отдельных листочках; третьи – нуждаются в указании на основу предложения, на первое предложение, чтобы выстроилась логическая цепочка.
Различие в назначении индивидуальной и фронтальной помощи логопеда. Назначение фронтальной помощи – предупредить ошибки. Однако ошибки преодолеваются именно в ходе деятельности, поэтому помощь оказывается ребёнку не перед выполнением задания, а после того, как он сталкивается с трудностью и осознаёт её как трудность, которую надо преодолеть. В таком случае помощь стимулирует анализ причин трудностей выполнения задания. Перед ребёнком через его опыт раскрывается структура деятельности, что способствует её осознанию: «Осознанная функция, – писал Л. С. Выготский, – приобретает и иные возможности действия. Осознать – значит в известной мере овладеть».
Текст
В первом разделе говорилось о наблюдении готовых текстов. Теперь рассмотрим пути формирования правильного употребления языка в ходе самостоятельного создания письменного текста.
Сочинение, кроме действенного средства речевого развития, является уникальным средством воспитания и развития личности, диагностическим позволяющим наблюдать за динамикой этого развития.
Особенность письменного речевого высказывания в том, что его продуктивность находится в теснейшей связи с комплексом внутренних факторов: мышлением, волей, чувствами, эмоциями ребёнка; соматическим со стоянием; состоянием психофизиологических функций (зрительным, слуховым анализом и синтезом, моторикой, артикуляцией, пространственной и временной ориентацией); широтой представлений об окружающем мире
Таким образом, сочинение, как и связная речь в целом, – это не просто раздел, сколько отражение результата коррекционно-педагогической работы, а значит, и подготовка к нему начинается задолго до его написания – с первых дней работы с ребёнком.
Надёжной опорой для работы над развитием письменной речи детей станут создание на занятии ситуации общения, опыт устного высказывания Вызванное желание детей поделиться своими мыслями, чувствами, пере привычка внимательного отношения к слову, к доказательности высказывания окажет влияние на грамотность письменного высказывания.
Особое значение придаётся формулировке тем, нужно попытаться вызвать удивление у детей, поднять их настроение, чтобы они проявили интерес к работе. Этот аспект важен для мотивации. Реакция ребёнка на задание во многом определяет его выполнение.
Виды заданий:
Две группы тем для сочинения: репродуктивная (раскрытие какого-то явления, факта, связанного с опытом детей, т. е. достаточно изложить определённое темой знание, выполнить работу на репродуктивном уровне), творческая (от ребёнка ожидаются умения сравнивать, доказывать, делать выводы, найти выразительные средства и построить связный текст, соответствующий неожиданному звучанию темы). Особое значение при формировании личности ребёнка имеют темы, которые требуют самого высокого уровня обобщения материала, широкого переноса знаний, впечатлений: «Что такое дружба?», «Зачем людям речь?».
Творческие темы формируют главное: потребность в самовыражении, в сопереживании, чувство слова, умение переносить и связывать знания из разных областей, размышлять над известными явлениями и фактами. Тем самым создаются условия для раскрытия интеллектуальных и духовных возможностей детей.
Соблюдение меры трудности при работе с творческими темами обеспечивается тем, что они ориентированы на опыт и знания, которые уже имеются у детей; в темах с широкой формулировкой ребёнок всегда может найти наиболее близкий или знакомый аспект и раскрыть именно его, т. е. предоставляется определённая свобода в отборе содержания сочинения.
Распределение тем и проверочных работ
по этапам коррекционно-педагогической работы
Количество проверочных работ
Всего
Этап 2. Коррекция нарушения письма
83
7
90
Распределение тем и проверочных работ по разделам.
Количество проверочных работ
Всего
Раздел 3.
Морфемный состав слова.
3.1. Окончание. Основа. Корень.
10
1
11
3.2. Суффикс. Словообразование
23
1
24
3.3. Приставка. Предлоги. Словообразование
16
1
17
3.4. Проверяемый безударный гласный в корне слова. Способы проверки
9
1
10
3.5. Проверяемый сомнительный согласный в корне слова. Способы проверки
8
1
9
3.6. Проверяемый непроизносимый согласный в корне слова. Способы проверки
7
1
8
Раздел 4.
Слово. Предложение. Текст.
9
2
11
Всего
83
7
90
Примерное тематическое планирование второго этапа коррекционно-педагогической работы.
Тематическое планирование второго этапа работы, направлено на коррекцию нарушения письма учащихся и включает названия разделов, тем и их количество. Последовательность прохождения тематических занятий и их количество представлены в примерном тематическом планировании. При составлении тематического планирования использован концентрический способ построения, благодаря которому удаётся сочетать последовательность и цикличность усвоения речеязыкового материала учащимися. Многократное воспроизведение детьми усвоенных операций и действий способствует формированию у них стойких навыков и умений, что в свою очередь содействует преодолению трудностей устного общения, созданию предпосылок письменного общения, преодолению трудностей обучения русскому языку.
Последовательность разделов второго этапа и распределение времени для выполнения заданий по разделам следует рассматривать как ориентировочные. В зависимости от выраженности нарушения темы разделов могут быть пройдены полностью или избирательно. Обязательность или необязательность прохождения тематических разделов определяется характером проявления, частотностью и стойкостью дисграфических и орфографических ошибок в письменных работах учащихся. Выбор темы занятий в каждом разделе определяется учителем-логопедом самостоятельно, с учётом образовательных потребностей и возможностей ребёнка с нарушением речи и письма. Количество занятий на одну тему может увеличиваться до трех занятий с учётом стойкости и вариативности проявления специфических ошибок.
Тематические занятия разделов 3–4 проводятся с детьми, имеющими стойкие орфографические ошибки, обусловленные речевой недостаточностью всех компонентов устной речи, для предупреждения дизорфографии (преимущественно учащиеся 3–4 классов). После каждого раздела выполняется проверочная работа.
Раздел. Тема Количество тем
Раздел 3. Морфемный состав слова
• Окончание. Основа. Корень
5+1
1. Вводная тема. Слово (лексико-грамматическое значение). Морфемный состав. Письмо под диктовку
1
2. Окончание и основа
1
3. Корень. Однокоренные слова
1
4. Корень. Корневая омонимия
1
5. Корень. Сложные слова
1
Подготовка к проверочной работе
Проверочная работа по теме «Морфемный состав слова. Окончание. Основа. Корень»
1
• Суффикс
11+1
Суффиксальный способ образования имён существительных
1. Правописание суффиксов -оньк- (-еньк-), -очк- (-ечк-)
1
2. Правописание суффиксов -ушк- (-юшк-), -ышк- (-ишк-)
1
3. Правописание суффиксов -иц- (-ец-), -ищ-
1
4. Правописание суффиксов -арь-,-тель-, -ник- (-щик-)
1
5. Правописание суффиксов -ость- (-есть-), -изн-
1
Суффиксальный способ образования имён прилагательных
6. Правописание суффиксов -ан- (-ян-, -ин-), -н-
1
7. Правописание суффиксов -они- (-енн-)
1
8. Правописание суффиксов -лив- (-чив-) -ист-, -ив-(-ев-)
1
9. Правописание суффиксов -оньк- (-еньк-), -оват-(-еват-)
1
Суффиксальный способ образования глаголов
10. Правописание суффиксов -ыва- (-ива-), -ова- (-ева-)
1
11. Правописание суффиксов -а-, -я-, -и-, -е-
1
Подготовка к проверочной работе
Проверочная работа по теме «Морфемный состав слова. Суффикс»
1
• Приставка
4+1
1. Правописание приставок, не изменяющихся на письме
1
2. Правописание приставок на з (с-)
1
3. Правописание приставок при- (пре-)
1
4. Приставка. Предлог. Способы различения
1
Подготовка к проверочной работе
Проверочная работа по теме «Морфемный состав слова. Приставка»
1
• Проверяемый безударный гласный в корне слова
7+1
1. Вводная тема. Проверяемый безударный гласный в корне слова. Гласный в корне слова: ударный – безударный. Письмо под диктовку
1
2. Безударный гласный А в корне слова. Способы проверки
1
3. Безударный гласный О в корне слова. Способы проверки
1
4. Безударный гласный И в корне слова. Способы проверки
1
5. Безударный гласный, обозначаемый буквой Е, в корне слова. Способы проверки
1
6. Безударный гласный, обозначаемый буквой Я, в корне слова. Способы проверки
1
7. Безударный гласный в корне сложных слов. Способы проверки
1
Подготовка к проверочной работе
Проверочная работа по теме «Проверяемый безударный гласный в корне слова»
1
• Проверяемый сомнительный согласный в корне слова
7+1
1. Вводная тема. Проверяемый сомнительный согласный в корне слова. Согласный в корне слова: звонкий – глухой (парный). Письмо под диктовку
1
2. Сомнительный согласный Б–П в корне слова. Способы проверки
1
3. Сомнительный согласный Д–Т в корне слова. Способы проверки
1
4. Сомнительный согласный Ж–Ш в корне слова. Способы проверки
1
5. Сомнительный согласный 3–С в корне слова. Способы проверки
1
6. Сомнительный согласный В–Ф в корне слова. Способы проверки
1
7. Сомнительный согласный Г–К в корне слова. Способы проверки
1
Подготовка к проверочной работе
Проверочная работа по теме «Проверяемый сомнительный согласный в корне слова»
1
• Проверяемый непроизносимый согласный в корне слова
6+1
1. Вводная тема. Проверяемый непроизносимый согласный в корне слова: Д, Т, Л, В. Письмо под диктовку
1
2. Непроизносимый согласный Д в корне слова. Способы проверки
1
3. Непроизносимый согласный Т в корне слова. Способы проверки
1
4. Сочетания согласных СН–СТН. Способы различения
1
5. Сочетания согласных ЗН–ЗДН. Способы различения
1
6. Непроизносимый согласный в корне слова: В, Л. Способы проверки
1
Подготовка к проверочной работе
Проверочная работа по теме «Проверяемый сомнительный согласный в корне слова»
1
Раздел 4. Слово. Словосочетание. Предложение. Текст
8 + 4
1. Вводная тема. Слово. Предложение. Текст. Письмо по памяти
1
2. Слово. Словосочетание (тип связи – управление). Предложение
1
3. Слово. Словосочетание (тип связи – согласование). Предложение
1
4. Предложение деформированное (простое распространённое). Порядок слов. Текст
1
5. Предложение деформированное (простое распространённое). Определение границ. Текст
1
6. Предложение (простое распространённое). Выбор местоимения. Текст
1
7. Текст (деформированный)
1
8. Текст (типы: повествование, описание, рассуждение)
1
Изложение (повествование, описание, рассуждение)
1
Сочинение по серии картинок или по сюжетной картинке
1
Сочинение по заданному началу или на заданную тему
1
Диктант
1
Условия реализации коррекционно-педагогической работы курса
«Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо». 3 класс.
Материально-техническое обеспечение.
Необходимым условием для проведения занятий является наличие специально оборудованного помещения, позволяющего организовать деятельность, коммуникацию детей в группах, двигательную активность.
Обеспечение здоровьесберегающих условий.
При проведении работы в форме групповых занятий используются фронтальная, индивидуализированная, индивидуальная формы организации деятельности детей. Занятия проводятся с обязательным соблюдением санитарно-гигиенических правил и норм. Периодичность занятий – не реже 2-3 раз в неделю.
Во время занятия должно быть чередование различных видов деятельности (слушание, говорение, письмо, чтение). Продолжительность каждого занятия для учащихся 3 классов – 40 минут. С целью предупреждения утомляемости и профилактики физических, умственных, психологических перегрузок детей на занятиях проводятся физкультурные минутки.
Планируемые результаты и система оценки результатов учащихся по курсу «Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов. Письмо». 3 класс.
Реализация разделов второго этапа обеспечивает устранение коммуникативных трудностей и трудностей формирования письма учащихся 3 класса с речевой недостаточностью. В отдельных случаях обеспечивает положительную динамику достижений учащихся третьего класса с тяжёлыми нарушениями речи.
Нарушениями в развитии устной речи и последующими трудностями формирования письма объясняются характерные особенности в учебной деятельности данной группы детей. Эти особенности могут проявляться в процессе достижения личностных, метапредметных результатов:
в снижении познавательных мотивов;
в трудностях формирования способности к организации своей деятельности (в формировании умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей);
в трудностях умения понимать причины неуспеха в учебной деятельности и способности конструктивно действовать, особенно в ситуациях неуспеха;
в овладении логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации;
в установлении аналогий и причинно-следственных связей;
в построении рассуждений, отнесения к известным понятиям.
Характерными особенностями учащихся с речевыми нарушениями в достижении предметных результатов, прежде всего по русскому языку, являются:
затруднения в овладении первоначальными представлениями о нормах русского языка (орфоэпических, лексических, грамматических);
медленное овладение учебными действиями с языковыми единицами;
затруднения в использовании знаний для решения познавательных, практических задач;
сложности выбора адекватных языковых средств для успешного решения коммуникативных задач.
Для исправления нарушений устной речи и письма проводятся коррекционные занятия с использованием специально подобранных заданий и упражнений. После проведения курса коррекционных занятий младшие школьники:
достигают положительных изменений в планировании и контроле способов действий и операций, связанных с письмом;
умеют проводить корректировку действий на основе учёта характера сделанных ошибок, умеют объяснять причины ошибок и определять способы действий, которые помогут предотвратить ошибки в письменных работах.
Показатели динамики правильного развития устной речи
В фонетической и фонематической сторонах речи:
умение правильно произносить звуки;
умение различать гласные и согласные звуки, гласные ударные и безударные, согласные твёрдые и мягкие, звонкие и глухие;
умение определять количество и последовательность звуков в слове;
умение сопоставлять слова, различающиеся одним или несколькими звуками;
умение делить слова на слоги, определять место ударения и др.
В лексической и грамматической сторонах речи:
умение оперировать в процессе общения активной лексикой в соответствии с коммуникативной задачей;
умение наблюдать за использованием в речи синонимов и антонимов;
умение устанавливать при помощи смысловых вопросов связь между словами в словосочетании и предложении;
умение понимать и различать текст, предложение, словосочетание, слово и др.
В связной речи:
правильный выбор языковых средств устного общения;
соблюдение правил устного общения (умение слышать, адекватно реагировать на реплики, поддерживать разговор);
овладение диалогической формой речи, умение выражать собственное мнение и аргументировать его (овладение основными умениями ведения разговора: начать, поддержать и закончить разговор, привлечь внимание и т. п.);
практическое овладение устными монологическими высказываниями на определённую тему с использованием разных типов речи (описание, повествование с элементами рассуждения) и др.
Показатели динамики правильного формирования письма:
развитие мелкой моторики пальцев и свободы движения рук;
умение различать букву и звук (букву как знак звука), овладение правильным начертанием письменных строчных и прописных (заглавных) букв;
правильное письмо под диктовку слов и предложений, написание которых не расходится с их произношением, безошибочное списывание;
понимание функций небуквенных графических средств: пробела между словами, знака переноса;
различение слова и предложения, предложения и текста (повествование, описание);
умение анализировать и корректировать тексты с нарушенным порядком предложений, частей текста, выписывать из текста слова, словосочетания и предложения, кратко отвечать на вопросы к тексту.
Оценка достижения планируемых результатов коррекционно-педагогической работы позволяет оценить динамику личных достижений учащихся с нарушением речи, письма и проводится с использованием разнообразных методов, форм и средств.
Стандартизированные диагностические методики устной речи, письма и чтения используются на начальном заключительном этапах коррекционно-педагогической работы. Проверочные работы с использованием балльной системы оценивания различных заданий проводятся в конце каждого раздела тематического планирования.
Перед изучением тем, объединённых в соответствующий раздел, проводятся проверочные фронтальные задания. По завершении каждого раздела проводятся проверочные работы. Анализ полученных работ поможет спланировать, какой материал необходимо включить для активного наблюдения, а какой материал необходимо повторить.
Методы отслеживания результатов: оценка динамики индивидуальных достижений в развитии устной речи и сформированности письма проводится на основании сопоставительных данных первичной и контрольной диагностики. Обследование письма проводится циклично во 2-4 классе: в мае (15 – 30 мая) и в сентябре (1 – 15 сентября).
Литература:
Андреева Н.Г.. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. М.: «Владос», 2009 г.
Азова О. А. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников: дис.канд. пед. наук / О. А. Азова. – М., 2006. – 392 с.
Бабина Г. В. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи / Г. В. Бабина, Н. А. Грассе // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции: учеб. пособие / под общ.ред. О. Б. Иншаковой. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. – с. 174-192.
Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи / И. Т. Власенко. – М.: Педагогика, 1990. – 180 с.
Воробьёва В. К. Методика развития связной речи детей с системным недоразвитием речи / В. К. Воробьёва. – М.: Астрель, 2005. – 159 с.
Гриншпун Б. М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов / Б. М. Гриншпун // Нарушение речи и голоса у детей / под ред. С. С. Ляпидевского, С. И. Шаховской. – М.: Изд-во МГПИ, 1975. – с. 39-44.
Дисграфия, дислексия: технология преодоления. Садовникова И.Н. – М.: Владос, 2012.
Ефименкова Л. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л. Н. Ефименкова, И. Н. Садовникова. – М.: Просвещение, 1972. – 205 с.
Звегинцев В. А. Теоретическая и прикладная лингвистика / В. А. Звегинцев. – М.: Просвещение, 1967. – 338 с.
Илюхина В. А. Чудо-пропись. 1 класс. Пособие для учащихся общеобразоват. учреждений. В 4 ч. / В. А. Илюхина. – М.: Просвещение, 2012.
Иншакова О. Б. Отражение зрительно-пространственных трудностей в письме первоклассников / О. Б. Иншакова, А. И. Кричевец, Т. В. Ахутина // Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения. – М.: Изд-во МОГИ, 2006. – с. 44-49.
Иншакова О. Б. Особенности зрительно-пространственных представлений у школьников 8-12 лет с экспрессивной алалией / О. Б. Иншакова, А. М. Колесникова // Логопедия. – 2004. – № 2 (4). – с. 35-41.
Иншакова О. Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. Пособие для логопедов. В 2 ч. / О. Б. Иншакова. – М.: ВЛАДОС, 2003.
Ишимова О. А. Развитие речемыслительных способностей детей /
О. А. Ишимова, С. Н. Шаховская, Е. Д. Худенко. – М.: Просвещение,
2009. – 111 с.
Крапухин А. В. Учись думать и говорить / А. В. Крапухин, С. Н. Шаховская, О. А. Ишимова. – М., 2000. – 80 с.
Кузнецова Е. В. Логопедическая ритмика в играх и упражнениях для детей с тяжёлыми нарушениями речи / Е. В. Кузнецова. – М.: Гном и Д, 2004. – 127 с.
Кукушкина О. И. События жизни. Комплект рабочих тетрадей по развитию речи для учащихся 1-4 классов спец. (коррекционных) образоват. учреждений I-VIII видов. Пособие для учителей. В 7 ч. / О. И. Кукушкина. – М.: Просвещение, 2007.
Лалаева Р. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова. – М.: Изд-во Союз СПб, 2001. – 219 с.
Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р. Е. Левина. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 311 с.
Логинова Е. А. Актуальные вопросы логопедии в изучении дисграфии, организации её диагностики и коррекции / Е. А. Логинова // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. – М.: Изд-во МСГИ, 2004. – с. 167-174.
Лопухина И. С. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи / И. С. Лопухина. – М.: Аквариум, 1995. – 380 с.
Ляшевская О. Н. Новый частотный словарь русской лексики / О. Н. Ляшевская, С. А. Шаров. – М.: Азбуковник, 2008. – 1600 с.
Лурия А. Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования / А. Р. Лурия. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 347 с.
Мисаренко Г. Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков / Г. Г. Мисаренко // Логопед. – 2004. – № 2. – с. 4-14.
Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / под ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. – М.: В. Секачёв, 2008. – 128 с.
Обнизова Т. Ю. Овладение навыком письма учащимися с прогредиентной динамикой дисграфии: дис.канд. пед. наук / Т. Ю. Обнизова. – М., 2012. – 24 с.
Парамонова Л. Г. Правописание шаг за шагом / Л. Г. Парамонова. – СПб., 1998.
Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Изд-во Педагогического общества России, 2002. – 638 с.
Российская Е. Н. Формирование готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащихся с тяжёлыми нарушениями речи: автореф. дис.канд. пед. наук. / Е. Н. Российская: – М., 1999. – 22 с.
Российская Е. Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей / Е. Н. Российская. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 240 с.
Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И. Н. Садовникова. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 256 с.
Семаго Н. Я. Формирование пространственных представлений у детей. Дошкольный и младший школьный возраст: метод, пособие и комплект демонстрационных материалов / Н. Я. Семаго. – М.: Айрис-дидактика, 2007. – 112 с.
Семенович А. В. Эти невероятные левши / А. В. Семенович. — М.: Генезис, 2009. – 224 с.
Синицын В. А. Путь к слову / В. А. Синицын. – М.: Столетие. – 1997. – 395 с.
Семаго Н. Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. – М.: Аркти, 2003. - 200 с.
Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи / Л. Ф. Спирова. – М.: Педагогика, 1980. – 192 с.
Ушаков Д. Н. Большой толковый словарь современного русского языка /
Д. Н. Ушаков. – М.: Альта-Принт, 2006. – 1239 с.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием – М.: 1993.
Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д. Б. Эльконин. – М.: ИНТОР, 1998. – 112 с.
Энциклопедия. Русский язык. – М.: Дрофа: Научное издательство «Большая Российская энциклопедия», 1997. – 703 с.
Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984.
Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательном учреждении. – М.: Когито-центр, 1996.
Ястребова А. В. Преодоление общего недоразвития речи – М.: Аркти, 2000.
