Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад комбинированного вида №14

ПРИНЯТО

на заседании УТВЕРЖДАЮ: ______________________

педагогического совета заведующий МБДОУ детским садом №14

МБДОУ детским садом №14 Е.П.Михайлова

«_04_» декабря 2014 г. Приказ №___ от _____________2014г.

№ протокола __2_________

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

ДЛЯ ДЕТЕЙ 5 - 7 лет с ФФНР

в соответствии с ФГОС ДО

Разработала: учитель-логопед

Шишляникова Лариса Федоровна

Новочеркасск

2014 г.

I РАЗДЕЛ –ЦЕЛЕВОЙ

1.1.Пояснительная записка

1.1.1. Цели и задачи реализации Программы

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы

1.1.3. Психолого-педагогическая характеристика особенностей развития детей с нарушением речи (ФФНР).

1.2. Планируемые результаты освоения рабочей программы детьми старшего дошкольного возраста с нарушением речи

II РАЗДЕЛ –CОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ

2.1.Организация коррекционно - педагогической деятельности учителя-логопеда

2.2. Содержание коррекционно-педагогической работы учителя – логопеда в подготовительной группе компенсирующей направленности детей (с нарушением речи)

2.3.Взаимодействие с семьями воспитанников

III РАЗДЕЛ-ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ

3.1. Проектирование образовательной деятельности в подготовительной группе компенсирующей направленности (с нарушением речи)

3.2. Перечень программ, технологий, методических пособий

Литература

Приложения

I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1. 1. Пояснительная записка.

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети шестилетнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка. Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина – недостаточное развитие процессов звуко-буквенного анализа и синтеза. Известно, что звуко-буквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс овладения звуковым составом слова, в свою очередь, тесно связан с формированием слухо-рече-двигательного взаимодействия, который выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух.

В основе неправильного произношения звуков лежит недоразвитие фонематического восприятия: затруднение в различении звуков на слух и в произношении, ошибки при определении общего звука в словах, наличие звуков в слове в чужой и собственной речи, в различении слов-паронимов. Наряду с низким уровнем развития фонематического восприятия у такой категории детей слабо сформированы навыки звукового анализа и синтеза: они не могут выделить первый и последний звук в слове, определить место звука в слове, последовательность звуков в слове.

Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развития (Р.Е. Левина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова и др.), а также практический опыт логопедической работы, обучения детей по специализированным (коррекционным) программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устно-речевую базу для овладения элементами грамоты еще в дошкольный период. Своевременное личностно-ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции и систематизированное обучение позволяет вернуть ребенка с ФФН на онтогенетический путь развития, обеспечив полноценную интеграцию в среду нормально развивающихся сверстников.

Рабочая программа представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую полноценное овладение фонетическим строем русского языка, интенсивное развитие фонематического восприятия, лексико-граматических категорий языка, развитие связной речи, что обуславливает формирование коммуникативных способностей, речевого и общего психического развития ребенка дошкольного возраста с речевой патологией, как основу успешного овладения чтением и письмом в дальнейшем при обучении в массовой школе, а также его социализации. Этим и обусловлена значимость программы, применение которой поможет детям с нарушением речевого развития осваивать основную образовательную программу; позволит своевременно, то есть еще до поступления в школу, помочь детям в преодолении всех трудностей, которые являются причиной школьной дезадаптации.

Рабочая программа разработана на основе нормативных документов: Федеральных:

1. Концепции дошкольного воспитания (1989);

2. Конституции РФ, ст. 43, 72;

3. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации » от 29.12.2012 г. N 273-ФЗ;

4. Конвенции ООН о правах ребенка (1989 г.) ;

5. Приказа «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» № 1155 от 17.10.2013 .

6. СанПиН «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях» 2.4.1.3049-13.

Региональных:

• Областного закона Ростовской области «Об образовании в Ростовской области» от 14.11.2013 ; 26-3С; и др;

Локальных:

• Устава МБДОУ детского сада № 14.

Основной базой рабочей программы являются:

• Программа «Развитие» под редакцией Л.А.Венгер, образовательная программа детского сада;

• «Программа обучения и воспитания детей с ФФН» (старшая группа детского сада) Филичева Т.Б., Туманова Т.М., М. МГОПИ, 1993г.;

• «Программа воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ФФНР» Филичева Т.Б., Чиркина, 2008;

• «Подготовка к школе детей с недостатками речи» Г.А. Каше, М.-1985г.;

• «Адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» Л.Б. Баряева, Т.В. Волосавец, О.П. Гаврилушкина, Г.Г.Голубева и др., под ред. проф. Л.В. Лопатиной – СПб; 2014г.

Программа определяет цель, задачи, содержание, технологию и организацию коррекционно- образовательного процесса в подготовительной группе компенсирующей направленности (с нарушением речи) в условиях работы дошкольного учреждения по пятидневной рабочей неделе с 7.00 до 19.00, т.е. 12 часового пребывания ребенка в детском саду с выходными днями – субботой и воскресеньем.

1.1.1. Цели и задачи реализации «Программы».

Цель реализации «Программы» - проектирование модели коррекционно – развивающей психолого–педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с нарушением речи, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

Задачи «Программы»:

• способствовать общему развитию дошкольников с речевым нарушением, коррекции их психофизического развития, подготовки их обучению к школе;

• создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

• обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, с другим детьми, взрослыми и миром;

• способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

«Программой» предусматривается разностороннее развитие детей, коррек-ция недостатков в их речевом развитии, а также профилактика вторичных наруше-ний, развитие личности, моти­вации и способностей детей в различных видах дея-тельности. «Программа» включает интеграцию в следующие образовательные области:

· — социально-коммуникативное развитие;

· — познавательное развитие;

· — речевое развитие;

· — художественно-эстетическое развитие;

· — физическое развитие.

1.1.2 Принципы и подходы к формированию программы:

При разработке «Программы» исходила из того, что речь является одной из самых сложных форм проявления высших психических процессов. Ни одна форма психической деятельности не протекает без прямого или косвенного участия речи. С помощью речи осуществляется отвлечение и обобщение сигналов действительности. Благодаря речи ребенок получает возможность отражать те связи и отношения реальной действительности, которые выходят за пределы чувственного восприятия, а само восприятие приобретает избирательный характер. Возникновение речи существенным образом перестраивает память, восприятие и особенно мышление. Речь оказывает огромное влияние на мышление, позволяя совершенствовать мыслительные операции (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.). Слово само по себе становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребенка. Вместе с тем речевое развитие во многом определяется формированием познавательных процессов. Уровень развития мыслительных операций отражается в семантике ― основе высказывания. Уровень развития аналитико-синтетической деятельности сказывается на способности ребенка овладеть формально-языковыми средствами.

Поскольку язык и речь формируются в рамках общего психического развития ребенка, последовательность овладения языковыми единицами и правилами их использования тесно взаимосвязана с общим психическим развитием и подчинена тем же законам, что и развитие психики в целом. В связи с этим комплексная коррекционно-образовательная работа по преодолению речевой недостаточности предусматривает единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности.

Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опирается на элементарные функции (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия). Чувственное познание — необходимая часть любого процесса отражения действительности. Оно лежит в основе формирования конкретного, а затем и логического мышления, служит необходимой основой для развития не только мышления, но и речи. В раннем возрасте поражение или недоразвитие какой-либо зоны коры головного мозга, обеспечивающей функционирование элементарных психических функций, неизбежно приводит к вторичному недоразвитию, то есть недоразвитию высших психических функций.

Педагоги дошкольной организации, принимающие участие в коррекционно-воспитательном процессе, не только помогают становлению личности ребенка с речевой патологией, закладывают основы его нравственного воспитания, но и все вместе решают задачи преодоления недостаточного умственного, сенсорного, физического и психического развития детей, создавая тем самым благоприятные предпосылки для работы над речью.

Таким образом, недоразвитие речи с ФФНР в большинстве случаев представляет собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами, соотношение первичного и вторичного, общие и специфические закономерности. Поэтому его преодоление должно осуществляться в процессе много-аспектного воздействия, то есть должно быть направлено на весь синдром в целом.

Исходя из ФГОС ДО в «Программе» учитываются:

1) индивидуальные потребности ребенка с ФФНР, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования;

2) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

3) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;

4) возможности освоения ребенком с нарушением речи «Программы» на разных этапах ее реализации;

5) специальные условия для получения образования детьми с ФФНР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития.

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа должна

быть направлена на:

1) преодоление нарушений развития различных категорий детей с ФФНР, оказание им квалифицированной помощи в освоении «Программы»;

2) разностороннее развитие детей с ОВЗ с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей,

социальной адаптации.

«Программа» строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:

• полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;

• принцип развивающего образования, в соответствии с которым главной целью дошкольного образования является развитие ребёнка;

• принцип научной обоснованности и практической применимости – содержание программы соответствует положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики;

• построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образовании, становится субъектом образования;

• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребёнка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

• поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

• сотрудничество МБДОУ с семьей ,

• приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

• возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

• учет этнокультурной ситуации развития детей.

1.1.3. Психолого-педагогическая характеристика особенностей развития детей с нарушением речи.

Помимо нарушений речевого (вербального) характера, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием имеют особенности в протекании высших психических функций:

-   внимание у таких детей может быть неустойчивым, неста­бильным и иссякающим, а также отмечается слабо сформированное произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточить­ся на одном предмете и по специальному заданию переклю­читься на другой. Ряд авторов отмечают у детей с ФФН недостаточные устойчивость и объём внимания, ограниченные возможности его распределения – это Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова [14,27,29,32].

-  объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал. Т.Б.Филичева отмечает: «Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырёх предметов после их перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку» [28, с. 107]. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ФФН снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий;

-   отмечаются особенности в протекании мыслительных опе­раций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышле­ния дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного мате­риала и т.д.

- почти всегда наблюдается нарушение пальцевой и артикуляционной моторики;

- недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.

В своих работах по исследованию дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи Л.И.Белякова , Ю.Ф.Гаркуша , О.Н.Усанова , представили результаты исследования психических функций.

В группе для детей с ФФНР обучаются дети с дислалией и со стертой дизартрией. У детей с дислалией не отмечается серьезных нарушений общей моторики. Недостаточно сформированными являются мелкая и артикуляционная моторика, слухоречевой ритм. У детей со стертой дизартрией общая моторика сформирована недостаточно: мышечный тонус повышен, нарушена статическая и динамическая координация движений, переключаемость движений, темп и ритм. Эти особенности характерны для всей моторной сферы – общей моторики, мимической, мелкой и артикуляционной.

При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая,  они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему персептивному действию дети с ФФН меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ФФН оно сформировано недостаточно .

Т.А.Ткаченко указывает на то, что «нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше» .

Е.А.Стребелева   Е.А.Екжанова  отмечают, что «одной из основных особенностей познавательной сферы у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи являются недостаточная сформированность мотивации, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, пространственные трудности, слабость в развитии моторики» .

Церебрастенический синдром, проявляющийся в виде повышенной нервно-психической истощаемости и эмоциональной неустойчивости. У таких детей выражены нарушения активного внимания, памяти и восприятия учебного материала. В одних случаях синдром сочетается с повышенной возбудимостью и двигательным беспокойством, в других с преобладанием вялости, пассивности, заторможенности.

Синдромы двигательных расстройств, характеризующиеся изменением мышечного тонуса в виде лёгких теми - и монопарезов, парезов мышц языка, либо его тремора и насильственных движений, а также проявлений спастического напряжения отдельных мышц. Нарушения артикуляционной моторики у таких детей носят стойкий характер и нередко диагностируются как стёртые формы псевдобульбарной дизартрии.

По наблюдениям Е.М.Мастюковой , в группах для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи встречаются дети, которые, помимо указанного, имеют следующие особенности:

- выраженный негативизм (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц);

- агрессивность, драчливость, конфликтность;

-повышенную впечатлительность, нередко сопровождаемую навязчивыми страхами;

- чувство угнетённости, состояние дискомфорта;

- энурез (недержание мочи);

- онанизм;

- повышенная обидчивость, ранимость;

- склонность к болезненному фантазированию.

Наличие указанных черт у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи объясняется тем, по мнению Е.М.Мастюковой, что «само недоразвитие речи, как правило, является следствием резидуально-органического поражения центральной нервной системы» .

Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной дея­тельности, дети с ФФНР в педагогическом плане характеризуются следующим образом:

-   поведение может быть нестабильным, с частой сменой на­строения;

- могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длитель­ного времени;

- возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;

-  в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера.

Таким образом,  дети с фонетико-фонематическим  недоразвитием речи наряду с речевыми особенностями имеют и недостаточную сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью.

При всем разнообразии па­тологических проявлений, существует ряд общих психолого-педагогических особенностей, характеризующих де­тей с речевыми нарушениями. Это, прежде всего, личностные нарушения - фиксированность на дефекте, трудности вербальной коммуникации, речевой и пове­денческий негативизм, что усложняет структуру нарушений и ведет к нарушению социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются своеобразная структура связного высказывания, снижающая его информативность, устойчивые специфические ошибки при письме, усиливаются нарушения в эмоционально-во­левой сфере.

1. 2. Планируемые результаты освоения рабочей программы детьми старшего дошкольного возраста с нарушением речи.

В итоге проведенной логопедической работы и на этапе завершения дошкольного образорания дети должны иметь социальные и психологические характеристики личности:

• обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

• умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;

• умеет строить простые распространенные предложения; предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных предложений;

• владеет простыми формами фонематического анализа, синтеза;

• владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;

• умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

• знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;

• правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

● творческие способности ребёнка также проявляются в рисовании, придумывании сказок. Ребёнок может фантазировать вслух, играть звуками и словами;

● у ребёнка развита крупная и мелкая моторика. Он может контролировать свои движения и управлять ими;

• выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры-мнемотаблицы, пиктограммы,

• отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

● ребёнок способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, стараться разрешать конфликты;

● ребёнок проявляет любознательность, задаёт вопросы, касающиеся близких и далёких предметов и явлений, интересуется причинно- следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Знаком с книжной культурой, с детской литературой, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т. п., у ребёнка складываются предпосылки грамотности.

II РАЗДЕЛ –CОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ

2.1.Организация коррекционно - педагогической деятельности учителя-логопеда

Цель коррекционно-педагогичсекой деятельности учителя-логопеда, согласно задач, поставленных данной рабочей программой – формирование речевой коммуникации у детей шестого года жизни с ФФНР.

Задачи коррекционно-педагогичсекой деятельности учителя-логопеда:

1. развитие неречевых функций, обеспечивающих формирование речевой деятельности у детей 6-го года жизни с ФФНР;

2. коррекция произносительной стороны речи;

3. формирование фонематического воспрития

4. формирование лексико-граматического строя речи;

5. развитие связной речи;

6. развитие звукового анализа и синтеза;

7. поготовка детей к обучению к школе.

Для достижения конечного результата коррекционно-образовательной деятельности – устранения недостатков в речевом развитии дошкольников, коррекционный процесс планируется в соответствии с основными этапами и задачами каждого этапа, что можно представить в виде следующей модели:

Модель организации коррекционно-образовательного процесса.

Следует отметить, что данное деление задач по этапам достаточно условно. Так, задача организационно-подготовительного этапа – определение индивидуальных маршрутов коррекции речевого нарушения реализуется на протяжении всего учебного процесса, вносятся коррективы с учётом наличия либо отсутствия динамики коррекции.

Программа предназначена для детей с ФФНР от 5,5-6 лет до 6,5-7 лет.

Нормативный срок освоения данной программы - 1 год.

  Комплектование групп детей с ФФНР осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК).

  Знание индивидуальных характеристик ребенка позволяет организовать различные формы учебного процесса и обосновать частные приемы коррекции. С этой целью, в первые две недели сентября проводится обследование звукопроизношения, фонематического слуха, слоговой структуры слова каждого ребенка.

  Необходимо проверить, как ребенок произносит звук изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах. Ему предлагается назвать картинки, повторить слова, где исследуемый звук занимает разные позиции: в начале, в середине, в конце слова. Желательно, чтобы эти слова не включали труднопроизносимые звуки или их сочетания. Учитывая возрастные особенности детей-дошкольников, рекомендуется использовать разнообразные игровые приемы.

 Одновременно с выявлением особенностей артикуляции звуков необходимо выяснить, как дети на слух различают фонемы родного языка. С этой целью предлагается ряд специальных заданий.

    В речевой карте фиксируются ошибочные ответы детей и приводятся образцы их высказываний. Речевая карта заканчивается логопедическим заключением, которое должно быть аргументировано конкретными данными обследования.

    После обследования перед логопедом встает задача — воспитание у детей правильной, четкой, умеренно громкой, выразительной, связной речи, соответствующей возрасту, с помощью как традиционных, так и специальных логопедических методов и приемов, направленных на коррекцию речевого нарушения и развитие активной сознательной деятельности в области речевых фактов.

      Коррекционно-воспитательная работа строится с учетом особенностей психической деятельности детей. Таким образом, логопедическое воздействие органически связано с развитием у дошкольников внимания, памяти, умения управлять собой и другими психическими процессами.

   Учитель-логопед и воспитатель работают над развитием речи детей совместно, руководствуясь общими требованиями типовой программы обучения и воспитания. Устранение имеющихся у детей пробелов в речевом развитии осуществляется преимущественно логопедом (раздел «Формирование произношения и развитие речи»).

Принципы формирования звуковой стороны речи у детей с ФФН

   В основу коррекционно-развивающей работы положен комплексный подход, направленный на решение взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития — фонетическую, лексическую, грамматическую и на их основе — задачу развития связной речи. Названные задачи решаются концентрически, за счет усложнения и различной сочетаемости упражнений. В то же время на каждом этапе работы выделяются основные цели: формирование нормативного звукопроизношения, просодических средств, устранение фонематического недоразвития и подготовка к звуковому анализу речи.

   Формирование полноценной звуковой культуры речи у детей с отклонениями в развитии — сложная многоаспектная задача, решение которой зависит от степени развития фонематического восприятия, овладения артикуляцией звуков, просодических средств, умения произвольно использовать приобретенные речевые умения и навыки в разных условиях речевого общения.

 Формирование произношения состоит в выработке слухопроизносительных навыков и умений в области фонетической и просодической системы родного языка. Под усвоением звуков подразумевается овладение правильной артикуляцией в тесном взаимодействии с развитием слухового восприятия. В результате работы над формированием звуков должна быть создана единая система четко различаемых, противопоставленных друг другу фонем. Известно, что звуки русского языка не одинаковы по трудности для произношения.

   В первую очередь уточняется произношение так называемых сохранных или опорных звуков. Несмотря на доступность артикуляции, эти звуки произносятся неотчетливо в речевом потоке, что снижает кинестетические ощущения в артикуляционном аппарате ребенка. В связи с этим осуществляется уточнение их артикуляционной позы, тренируется произношение звуко-слоговых рядов разной структурной сложности.

   В программе предусмотрена определенная последовательность усложнения речедвигательных дифференцировок. Освоение каждого нового звука происходит в сравнении с другими звуками. В период постановки звука его правильная артикуляция и звучание сопоставляется с дефектным. Усвоению звука способствует осознанное выделение характерных признаков, как в звучании, так и в артикуляции. Таким образом, устанавливаются связи между акустическими и артикуляционными характеристиками звуков, что обеспечивает полноценную их дифференциацию. Этому способствует также сопоставление каждого изучаемого звука как с ранее изученными, так и с неисправленными, но в последнем случае — без проговаривания, только на слух. В начале обучения сравниваются контрастные звуки, т. е. резко противопоставленные по артикуляции и звучанию, затем вводятся упражнения на различение звуков, близких по артикуляционно-перцептивным признакам. Для систематических упражнений подбираются сначала звуки, слоги, слова. По мере овладения детьми звуковым анализом слова упражнения усложняются за счет включения новых типов звуко-слоговых структур. При автоматизации из речевого материала исключаются дефектно произносимые и смешиваемые звуки.

   Очень важным методическим требованием является особая организация речевого материала для занятий:

 - он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;

 - нарушенные в произношении звуки не включаются (по мере возможности);

 - произношение изучаемого звука отрабатывается во всех доступных сочетаниях; одновременно учитывается слоговой состав слов, их лексическое значение и грамматическая структура предложения в соответствии с возрастом.

   Помимо специфических логопедических приемов рекомендуется регулярно применять упражнения, направленные на развитие слуховой памяти — запоминание рядов из 3—4 слов; воспроизведение серии простых действий. Постепенно в упражнения включаются слова все более сходного звукового состава; увеличивается их количество. Широко используются различные виды слоговых упражнений:

- воспроизведение ритмов;

 - сочетание отстукивания ритма и проговаривания;

 - рифмованные фразы.

      Увеличивается количество элементов задания, включаются прямые и обратные слоги со стечением согласных, ускоряется темп.

      Однако простого механического повторения и закрепления навыка произнесения речевых структур недостаточно для усвоения звуковой стороны речи. Необходимо взаимосвязанное формирование различных сторон речи как целостного образования.

      При формировании фонематического слуха и звукопроизношения важно опираться на специфические принципы системности и правильного подбора лексического материала. При определении лексического минимума учитываются разные позиции звука в слове.

      Важно соблюдать принцип сознательной опоры на значение слова, подчеркивая, что изменение одного звука приводит к другому значению слов (кашка — каска, мышка — миска, лук — жук и т. д.). Учитывается также многообразие языкового контекста (коса девочки, коса — орудие труда; ключ от замка, ключ в озере).

Недостатки в развитии фонематического слуха и звукопроизношения у детей дошкольного возраста.  Методы и приемы их исправления

      Установлено, что для усвоения фонетической стороны языка необходимо не только наличие у детей сохранного слуха и достаточно подготовленного артикуляционного аппарата, но и умение хорошо слушать, слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в чужой и собственной речи, а также контролировать собственное произношение.

      Процессы воспроизведения и восприятия звуков тесно связаны между собой: хорошо развитый фонематический слух в сочетании с артикуляционными упражнениями способствует более быстрому усвоению правильного звукопроизношения в целом. В процессе восприятия чужой речи ребенок должен осмыслить содержание того, что ему говорят. Произнося слова сам, ребенок не только говорит, но и слушает. Он воспринимает собственную речь благодаря взаимодействию речедвигательного и слухового анализатора

Основной формой обучения являются логопедические индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия. Количество занятий распределено по периодам и году обучения  в календарно – тематическом плане.В неделю проводится 3 фронтальных занятия: 2 занятия по обучению грамоте и 1 занятие по развитию связной речи. Программа разработана в соответствии с образовательной программой МБДОУ детский сад № 14 и направлена на ее реализацию. Каждое занятие решает как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи, которые определяются с учетом интеграции различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ФФНР. Рабочая программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников.

Форма организации обучения на логопедических занятиях – индивидуальная, подгрупповая и фронтальная.

Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для разных нозологических форм речевой патологии — дислалии, ринолалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребенком, активизировать контроль за качеством звучащей речи, скорригировать некоторые личностные особенности дошкольника: речевой негативизм, фиксацию на дефекте, сгладить невротические реакции. На индивидуальных занятиях ребенок должен овладеть правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных фонетических условиях, т. е. изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры. Таким образом, ребенок подготавливается к усвоению содержания подгрупповых занятий.

      Основная цель подгрупповых занятий — воспитание навыков коллективной работы. На этих занятиях дети должны научиться адекватно оценивать качество речевых высказываний сверстников. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения. Большую часть свободного времени дети могут проводить в любом сообществе в соответствии с их интересами.

      Важной в методическом аспекте особенностью индивидуальных и подгрупповых занятий является то, что они носят опережающий характер и готовят детей к усвоению более сложного фонетического и лексико-грамматического материала на фронтальных занятиях.

      Фронтальные фонетические занятия предусматривают усвоение произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи. Одновременно обеспечивается дальнейшее расширение речевой практики детей в процессе ознакомления с окружающим миром. Это позволяет реализовать коррекционную направленность обучения, предоставить ребенку благоприятные условия для овладения родным языком в индивидуальных и коллективных ситуациях общения. Межличностное общение, разные виды деятельности для развития коммуникативной, планирующей и знаковой функции речи.

В соответствии с ФГОС ДО основной формой работы с детьми-дошкольниками по всем направлениям развития является игровая деятельность. Рабочая программа учитывает это положение, но предполагает, что занятие остается одной из основных форм работы с детьми, имеющими нарушения речи при максимальном использовании игровых форм в рамках каждого занятия.

Содержание фронтальных занятий

К работе на фронтальных занятиях дети готовятся на индивидуальных и подгрупповых. На фронтальных занятиях изучаются только те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми изолированно и в облегченных фонетических условиях. 
      Фронтальное занятие включает в себя условно два этапа. Они тесно связаны между собой и взаимообусловлены.

      Первый этап — закрепление правильного произношения изучаемого звука. При подборе лексического материала необходимо предусмотреть его разнообразие, насыщенность изучаемым звуком, при этом исключить по возможности дефектные и смешиваемые звуки.

      Включаются упражнения на употребление усвоенных детьми лексико-грамматических категорий (единственное и множественное число существительных, согласование прилагательных и порядковых числительных с существительными, приставочные глаголы и т. д.), а также различные виды работ, направленные на развитие связной речи (составление предложений, распространение их однородными членами, составление рассказов по картине, серии картин, пересказ). В процессе выработки правильного произношения звуков учатся дети сопоставлять изучаемые звуки, делать определенные выводы о сходстве и различии между ними в артикуляционном укладе, способе их артикулирования и звучания.

      Второй этап — дифференциации звуков на слух и в произношении. Процесс овладения детьми произношением предусматривает активную мотивацию, концентрацию внимания к звукам речи, морфологическим элементам слов.

      Работа по развитию фонетической стороны речи проводится одновременно с работой по различению фонем родного языка. От умения ребенка воспринимать и правильно произносить имеющиеся в его речи звуки во многом зависит точное воспроизведение звуко-слоговой структуры слов. Направленность внимания на звуковую сторону языка, на отработку фонем из разных противопоставленных групп позволяет активизировать фонематическое восприятие. Систематические, последовательные занятия по отработке всех звуков, по дифференциации часто смешиваемых звуков обеспечивают основу для подготовки детей к овладению элементарными навыками письма и чтения слов.

Содержание индивидуальных и подгрупповых занятий

      Основная цель подгрупповых занятий — первоначальное закрепление поставленных логопедом звуков в различных фонетических условиях. Организуются они для 3—4 детей,

      На занятиях осуществляется:

 - закрепление навыков произношения изученных звуков;

 - отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков;

 - звуковой анализ и синтез слов, состоящих из правильно произносимых звуков;

 - расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных ранее звуков;

 - закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учетом исправленных на индивидуальных занятиях звуков.

      Для логопедической работы во время подгрупповых занятий дети объединяются по признаку однотипности нарушения звукопроизношения. Состав детей в подгруппах в течение года периодически меняется. Это обусловлено динамическими изменениями в коррекции речи каждого ребенка. Индивидуальная логопедическая работа проводится с теми детьми, у которых имеются затруднения при произношении слов сложного слогового состава, отдельные специфические проявления патологии речи, выраженные отклонения в строении артикуляционного аппарата и т. д.

      Индивидуально-подгрупповая работа включает в себя: 

 - выработку дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата. Важно, чтобы артикуляционные установки для ребенка были вполне осознанными. Поэтому необходимо не только показывать, но и описывать каждый артикуляционный уклад при воспроизведении звуков, привлекая слуховой, зрительный, кинестетический анализаторы;

 - закрепление и автоматизацию навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков. Это, как правило, гласные [а], [о], [у], [и], [э], [я], наиболее доступные согласные звуки [м] — [м’], [н] — [н’], [п] — [п’], [т] — [т’], [к] — [к’], [ф] — [ф’], [в] — [в’], [б] — [б’], [д] — [д’], [г] — [г’] и т. д. Нередко многие из них в речевом потоке звучат несколько смазанно, произносятся с вялой артикуляцией. Поэтому необходимо произношение каждого из этих звуков уточнить, закрепить более четкую артикуляцию. Это позволит активизировать артикуляционный аппарат, создать условия спонтанного появления в речи детей отсутствующих звуков;

 - постановку отсутствующих у ребенка звуков общепринятыми в логопедии методами. Последовательность появления в речи этих звуков зависит от того, какие конкретно звуки дефектно произносятся ребенком. Так, в группе свистящих и шипящих звуки ставятся в следующей последовательности [с] — [с’], [з] — [з’], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]. Озвончение начинается с [з] и [б], в дальнейшем от звука [з], ставится звук [ж], от [б] — [д], от [д] — [т]. Последовательность постановки сонорных [р] и [л] определяется тем, какой звук поддается коррекции быстрее. При условии одновременной постановки нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим группам, логопед имеет возможность подготовить детей к фронтальным занятиям.

      В работе над произношением выделяется два этапа — собственно постановка звука при изолированном произношении и отработка его в сочетании с другими звуками на соответствующем речевом материале. Приемы постановки и коррекции звуков разнообразны и специфичны не только для каждого звука, но и для каждого ребенка с нарушенным произношением в зависимости от этиологии нарушения. При отработке звука в сочетании с другими звуками рекомендуется произносить звук в слоге и сразу же в слове, из которого выделяем заданный звук:

 - в открытых слогах (звук в ударном слоге): са — сани, су — сук, со — совы, сы — сын;

- в обратных слогах: ос — нос;

-  в закрытых слогах: сас — сосна;

 - в стечении с согласными: ста — станок, сту — стук, ска — миска.

      Мягкий звук отрабатывается после твердого в той же последовательности. Очень полезны слоговые упражнения с постепенным наращиванием слогов, с попеременным ударением.

      Дифференциация звуков осуществляется с постепенным усложнением. Например: са—ша, ша—са; саша—шаса; саш—сош; са—ша—са—ша—са. Тренируется быстрое и четкое переключение звуков, различных по месту артикуляции.

      В период автоматизации большое значение придается неоднократному повторению слов, включающих заданный звук.

      Одновременно с постановкой звуков проводятся упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произношение, а четкая, осознанная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков. Поэтому с самых первых занятий детей приучают узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно ребенок этот звук произносить еще не может.

Формирование элементарных навыков письма и чтения

      У детей с ФФН основным препятствием к овладению навыком письма и чтения является недостаточное развитие фонематического слуха. Они обладают так называемым первичным фонематическим слухом, который им обеспечивает понимание речи и повседневное общение, но недостаточен для развития более высоких его форм, необходимых для разделения звукового потока речи на слова, слова на составляющие его звуки, установления порядка звуков в слове. Они не готовы к выполнению специальных умственных действий по анализу звуковой структуры слова. У детей с ФФН, как показали специальные исследования, фонематическое восприятие необходимо последовательно развивать, используя логопедические приемы в определенной системе, предполагающей сочетание коррекции произношения и формирования широкой ориентировки детей в языковой действительности.

      Приоритетные задачи коррекционного обучения по данному разделу:

- сформировать у детей необходимую готовность к овладению элементарными навыками письма и чтения;

-  научить детей элементарным навыкам письма и чтения.

      Обязательным методическим условием является формирование элементарных навыков письма и чтения на материале звуков, предварительно отработанных в произношении и соответствующих нормативам русского языка. В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками, доступными формами рече-звукового анализа и начального этапа обучения письму и чтению.

      Для того чтобы заложить основы успешного усвоения детьми данных навыков, предусматривается подготовительный период обучения, длительность которого два месяца. В течение этого времени специальных занятий по формированию элементарных навыков письма и чтения не выделяется — подготовка к овладению элементарной грамотой осуществляется одновременно с формированием произносительных навыков. В результате специальных упражнений у детей воспитывается направленность на звуковую сторону речи, они учатся четко произносить, различать и выделять правильно произносимые звуки в словах.

      Для подготовки дошкольников к овладению элементарными навыками письма и чтения необходимо решить две задачи:

 - подготовить детей к анализу слов;

 - научить слитно, без перебора букв, читать простейшие прямые слоги СГ (С — согласный, Г — гласный).

      Следующий, букварный период обучения длится 6 месяцев (ноябрь — апрель). В это время фронтальные занятия по формированию элементарных навыков письма и чтения. Кроме того, на каждом занятии по произношению выделяется около пяти минут на упражнения в чтении.

      Несмотря на длительную предварительную подготовку, формирование элементарных навыков письма и чтения протекает в условиях, отличающихся от обычных тем, что система фонем у детей подготовительной группы еще не полностью сформирована. Это заставляет не только растягивать во времени процесс овладения навыками элементарной грамоты, но и по-иному располагать материал, пользоваться особыми методическими приемами.

      Характерные особенности так называемого букварного периода обучения:

 - усвоение элементарных навыков письма и чтения неразрывно связано с формированием произносительных навыков. Применение устных упражнений, направленных на различение на слух и дифференциацию отдельных звуков, а также на воспитание навыка правильного употребления звуков в речи. Они сочетаются с анализом слов, слоговой состав которых постепенно усложняется, и выделением из слов ударных и безударных гласных;

 - соответствие порядка изучения букв последовательности усвоения детьми правильно произносимых звуков;

 -  временнóе распределение изучения букв, обозначающих близкие по артикуляционным или акустическим признакам звуки ([с] — [ш], [п] — [б] и т. д.);

 - временнóе исключение из первых упражнений букв, обозначающих звуки, близкие к изучаемым;

 - включение в материал для чтения в определенной последовательности слова различного слогового состава после устной подготовки;

 - акцентирование внимания на понимании детьми читаемых слов, предложений, текстов;

 - применение различных форм наглядности, игровых приемов, упражнений;

 - осуществление переходов от послогового чтения к слитному. Закрепление и расширение полученных детьми знаний, умений и навыков.

       В результате обучения значительная часть детей должна овладеть техникой чтения, правильным пониманием прочитанного, умением отвечать на вопросы по содержанию прочитанного, ставить вопросы к тексту, пересказывать его; умением выкладывать из букв разрезной азбуки, списывать и писать слова различного слогового состава и предложения с применением всех усвоенных правил правописания.

      Таким образом, в подготовительной группе осуществляется работа по формированию элементарных навыков письма и чтения. У детей постепенно формируются навыки звукового анализа в той последовательности, которая была разработана Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным, Л. Е. Журовой: установление порядка следования фонем в слове, на основе их правильного произношения и четкого восприятия; осознание различной функции фонемы; выделение основных фонематических противопоставлений, характерных для русского языка.

      Овладев правильной артикуляцией всех звуков, дети с ФФН научаются на собственном кинестетическом и перцептивном опыте давать качественную характеристику звуков и моделировать структуру слова в виде схемы его звукового состава.

Развитие связной речи детей с ФФН

      Дети с ФФН, обучающиеся в подготовительной группе, по мере исправления и совершенствования звуковой стороны речи и нормализации фонематического восприятия оказываются способными к усвоению основной функции связной речи — коммуникативной — в объеме, предусмотренном общеобразовательной программой. Постепенно осуществляется работа по обогащению словарного запаса детей. У них совершенствуется умение использовать различные части речи в соответствии с целью высказывания. Продолжается работа над диалогической и монологической формой речи в тесной связи с формированием звуковой стороны речи. Пересказ занимает значительное место в системе формирования связной речи дошкольников. Для овладения пересказом дети должны уметь: прослушать текст, понять его основное содержание, запомнить последовательность изложения, осмысленно и связно передать текст, правильно оформив его фонетически. Качество пересказа зависит от уровня речевого развития ребенка с ФФН и от эффективности предшествующей коррекционной работы по формированию звукопроизношения, фонематического восприятия и других видов работы по развитию речевой деятельности.

      В целях активизации интереса и внимания детей важно использовать ряд методических приемов: подбор картинок (карточек), схем, таблиц к прочитанному тексту, пересказ какой-либо выделенной части рассказа, дополнение деталей или эпизодов, пересказ от первого лица, пересказ с изменением времени действия. Выбор произведений для пересказа детьми с ФФН первое время достаточно ограничен их речевыми особенностями. Тексты должны быть доступны по объему, иметь четкую композицию с легко определяемой последовательностью событий, быть динамичными и привлекательными по сюжету. Полезно использовать тексты, содержащие диалог. Текст не должен содержать слова неусвоенной звуко-слоговой структуры, сложные грамматические обороты. Широко используется план пересказа в различных вариантах: сначала план, составленный логопедом или воспитателем, позже мнемотаблицы, пиктограммы, составленные вместе с детьми. Вначале детей обучают отвечать на вопросы, относящиеся к отдельным частям рассказа. Затем формулируются разделы плана. Очень полезно для детей с нарушением фонематического восприятия формировать действия пространственного моделирования текста, в котором фиксируются его основные части. Логопед может использовать прием отраженной речи. На основе знания индивидуальных особенностей речевой и познавательной деятельности детей с ФФН логопед сам начинает высказывание, а ребенок повторяет его. Во втором полугодии требования к пересказу повышаются. Помимо повествовательных текстов используются описательные. Детей обучают контролировать соответствие пересказа прочитанному тексту, обнаруживать пропущенные детали в пересказе товарищей, оценивать качество пересказа с фонетической точки зрения (правильность произношения звуков, темп, плавность, отсутствие длительных пауз и т. д.), выразительность.

Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми, страдающими ринолалией

      У детей, страдающих ринолалией, звуковая сторона речи имеет ряд специфических особенностей, обусловленных нарушением анатомо-физиологических условий речеобразования. У дошкольников выявляется укороченное мягкое нёбо, расщепление твердого нёба; расщепление твердого и мягкого нёба; расщепление твердого нёба, скрытая расщелина, расщелина верхней губы. Дети с подобными дефектами могут поступить в специальный детский сад до и после хирургической операции по закрытию расщелины. 

      Формирование фонетически правильной речи у детей, имеющих врожденные нарушения анатомического характера, направлено на решение взаимосвязанных задач:

      • нормализацию «ротового выдоха», т. е. формирование длительной ротовой воздушной струи при произнесении всех звуков речи, кроме носовых;

      • формирование полноценной артикуляции всех звуков речи в соответствии с программой;
      • устранение назального оттенка голоса в связи со спецификой дефекта.

      На индивидуальных занятиях в дооперационный период необходимо устранить компенсаторные движения лицевых мышц, выработать первоначальные навыки ротового выдоха, подготовить органы артикуляционного аппарата к правильному произношению доступных гласных и согласных звуков.

      Развитие подвижности органов артикуляции способствует устранению побочных напряжений мимической мускулатуры крыльев носа, губ и щек и сокращает сроки последней коррекции.

      После операции с детьми проводится интенсивная работа по развитию подвижности мягкого нёба, тренировке четкого ротового выдоха.

      В дополнение к традиционным логопедическим приемам осуществляется массаж мягкого нёба. В течение года необходимо устранить назальный оттенок речи и обеспечить овладение правильной артикуляцией звуков.

Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией

      У детей с дизартрией дефекты звуковой стороны речи обусловлены нарушением иннервации речевого аппарата. Их устранение осуществляется в условиях длительной коррекции.

      На индивидуальных занятиях уделяется внимание развитию подвижности органов артикуляции, способности к быстрому и четкому переключению движений, устранению сопутствующих движений (синкинезий) при произношении звуков, нормализации просодической стороны речи. Специальное внимание уделяется формированию кинестетических ощущений. В связи с этим проводится комплекс пассивной и активной гимнастики органов артикуляции. Последовательность и длительность упражнений определяется формой дизартрии и степенью ее выраженности.

      У детей с тяжелой степенью дизартрии целесообразно в первую очередь формировать приближенное произношение трудных по артикуляции звуков, с тем чтобы на его основе развивать фонематическое восприятие и обеспечить усвоение программы на групповых занятиях. В течение года необходимо осуществить коррекционно-развивающую работу по уточнению произношения этих звуков и овладению в конечном итоге правильной артикуляцией. Необходимо также обращать особое внимание на овладение полноценной интонацией, выразительностью речи.

Взаимодействие логопеда и воспитателя

      Работа воспитателя в группах для детей с ФФН имеет свою специфику. В задачу воспитателя входит выявление степени отставания детей в усвоении программного материала по всем видам учебной и игровой деятельности. Это необходимо для устранения пробелов в развитии детей и создания условий для успешного обучения в среде нормально развивающихся сверстников. С этой целью в первые две недели воспитатель определяет возможности детей в речевой, изобразительной, конструктивной деятельности, в овладении счетными операциями и т. п.

      Совместно с логопедом воспитатель анализирует особенности речевого развития детей. Воспитатель должен иметь представление о том, пользуется ли ребенок краткой или развернутой формой высказывания, владеет ли разными типами связной речи, доступными по возрасту детям старшей группы: пересказом по картине, серии картин, описанием, рассказом из личного опыта и др.

      При оценке состояния навыков по этим направлениям следует учитывать общеобразовательные программные требования для данной возрастной группы. Исходя из неоднородности состава детей в группах ФФН, обусловленной различной этиологией нарушения и социокультурными факторами, важно в результате первичного обследования дифференцированно оценить степень отставания в усвоении учебного материала, предлагаемого для средней и старшей группы детского сада общеразвивающего вида. Возможны разные варианты соответствия программным требованиям: полностью соответствует, отстает, значительно отстает. После проведенного обследования воспитатель получает представление о состоянии навыков каждого ребенка по направлениям: элементарные математические представления, речь, изобразительная деятельность, конструктивная деятельность, игровая деятельность, двигательные навыки, музыкально-ритмические способности. Это позволит при проведении занятий усилить их коррекционную направленность и адресно осуществить индивидуальный подход.

            Занятия, направленные на развитие правильной связной речи детей (уточнение и расширение словарного запаса, совершенствование грамматического строя речи), проводятся в течение года как воспитателем, так и логопедом.

      Процесс воспитания и обучения в детском саду предусматривает определенный круг знаний об окружающем мире и соответствующий объем словаря, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.

      Необходимо отметить, что логопед и воспитатель, работая над развитием речи детей, не подменяют, а дополняют друг друга.

      Воспитатель ориентируется на программный материал, предлагаемый для данного возрастного уровня детей дошкольного образовательного учреждения общеразвивающего вида. Он осуществляет обучение родному языку на занятиях и руководство развитием речи детей вне занятий в повседневной жизни (в играх, в быту, на прогулках), учитывая особенности речевого развития детей. Процесс обучения родному языку имеет некоторое своеобразие.

      В начале обучения воспитатель использует преимущественно методы и приемы развития речи, не требующие развернутого высказывания детей. Так, широко применяется наглядный метод обучения, например, экскурсии, знакомство детей с теми или иными объектами, показ картин и видеофильмов. Использование словесных методов обучения сводится преимущественно к чтению детям художественных произведений, рассказам воспитателя, беседам. Большое внимание воспитатель уделяет развитию диалогической речи. Сюда относятся различные формы вопросов и ответов: краткий ответ, развернутый ответ (несколько позднее), понимание различных вариантов вопроса, умение поддерживать разговор с собеседником. В то же время во втором полугодии большое внимание уделяется развитию основных типов монологической речи,

 накопленных детьми в процессе работы воспитателя по разделам программы. Усилия логопеда направлены на ликвидацию имеющихся у детей пробелов в области словоизменения, словообразования и недостаточного овладения предложно-падежным управлением.

      Работа логопеда над словарем носит выборочный характер, в нее входят накопление и уточнение слов (существительных и прилагательных), имеющих уменьшительно-ласкательное значение, понимание и правильное употребление в речи приставочных глаголов; практическое накопление родственных слов, знакомство с наиболее распространенными случаями многозначности слов, практическое ознакомление со словами, имеющими противоположное значение.

      Основная цель лексических заданий — научить детей правильно и осмысленно употреблять слова в спонтанной речи, упражнять детей в составлении словосочетаний и предложений. Сначала используются модели, предлагаемые логопедом, а затем — самостоятельно. Большое внимание уделяется совершенствованию практического навыка употребления в речи простого распространенного предложения.

      Основные направления работы логопеда и воспитателя по данной программе — формирование у детей полноценной фонетической системы языка, развитие фонематического восприятия и первоначальных навыков звукового анализа, автоматизация слухопроизносительных умений и навыков в различных ситуациях, развитие навыков изменения просодических характеристик самостоятельных высказываний в зависимости от речевых намерений.

      Формирование звуковой стороны речи рассматривается не как самоцель, а как одно из необходимых средств воспитания звуковой культуры в целом, развития связной речи и подготовки детей к успешному овладению письменной формой речи, развития языковой способности ребенка.

      Логопедическая работа, предусмотренная в программе, строится на основе теоретических положений о роли полноценных фонематических процессов в развитии речи и становления письма и чтения (Р. Е. Левина, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин и др.). Простого механического повторения и накопления навыка произнесения речевых структур каждым ребенком недостаточно для усвоения звуковой стороны речи воспитанников. Этим оправдано обязательно взаимосвязанное формирование различных сторон речи как целостного образования совместно всеми педагогами группы.

Основными задачами совместной коррекционной работы учителя-логопеда и воспитателя являются:

- Формирование правильного произношения.

- Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.

- Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.

- Развитие навыка связной речи.

Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены.

Совместная коррекционная деятельность учителя-логопеда и воспитателя группы с ФФНР:

Совместная деятельность учителя-логопеда и воспитателей группы складывается также из оснащения развивающего предметного пространства в групповом помещении.

На учителя-логопеда возлагаются обязанности

-по насыщению предметно-развивающей среды и оборудованию логопедического кабинета в соответствии с требованиями;

-по систематизации и пополнению дидактического, методического материала по разделам (заполняется «Картотека имеющегося в кабинете материала по содержанию разделов»).

На воспитателей группы возлагаются обязанности

-по насыщению предметно-пространственной развивающей среды в групповом помещении с учетом возрастных и психолого-педагогических особенностей дошкольников с ФФНР,

-по содержанию и насыщению коррекционного уголка для вечерних занятий воспитателя по заданию учителя-логопеда, оборудованного в группе.

      Взаимодействие логопеда с  воспитателями и родителями.

В связи с этим планируются:

 - семинары для воспитателей, беседы и консультации;

 - консультативные разборы наиболее трудных детей с привлечением других специалистов (психоневролога, воспитателя);

 - работа с родителями (индивидуальные беседы; привлечение родителей к выполнению домашних заданий, оформлению тематических выставок; проведение открытых занятий, родительских собраний; организация выпусков детей в присутствии родителей и пр.).

Для организации коррекционно - педагогической деятельности в работе учителя-логопеда используются следующие методические разработки:

• ПЕРСПЕКТИВНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ГОДОВОЙ ПЛАН ЛОГОПЕДИЧЕС-КОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ С ФФНР (Приложение №1);

• ГОДОВОЙ ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ФОНЕТИКО - ФОНЕАТИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ (Приложение №2),

• КАЛЕНДАРНО - ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН КОРРЕКЦИОННО – РАЗВИ-ВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПОДГО-ТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЕ (Приложение №3).

• ГОДОВОЙ ПЛАН РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА МБДОУ д/с№14 (Приложение №4)

• ПЕРСПЕКТИВНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ГОДОВОЙ ПЛАН ЛОГОПЕДИЧЕС-КОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ С ОНР И ФФНР (Приложение №5)

• ПЕРСПЕКТИВНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ФФН ( подготовительная к школе группа) (Приложение №6)

• Система мониторинга речевого развития детей с ФФН в подготовительной группе (критерии оценки состояния речевого развития) (Приложение №7)

• Научно-методическое пособие «Диагностика речевого развития дошкольников» под ред. О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной, М. – 1997г. (Приложение №8)

• Методика Л.А.Венгер «Программа развития» Диагностика «Обучение грамоте» (Приложение №9)

• Перспективный план по графическим навыкам в подготовительной логопедической группе (Приложение №10)

2.2. Содержание коррекционно-педагогической работы учителя – логопеда в подготовительной группе компенсирующей направленности детей (с нарушением речи)

Отбор и структурирование  программного содержания основаны на изучении речевой деятельности детей 6 лет с ФФНР, выделении ведущей недостаточности в структуре речевого нарушения и анализе специфических проявлений, обусловленных клиническими и этиопатогенетическими причинами. Специфика речевого нарушения у детей с ФФНР состоит в многообразии проявлений дефектов произношения различных звуков, в вариативности их проявлений в разных формах речи, в различном уровне фонематического восприятия, которые требуют тщательной индивидуально ориентированной коррекции. Поэтому коррекционно - педагогический процесс в группе для детей с ФФНР организуется в соответствии с возрастными потребностями и индивидуально-типологическими особенностями развития.

Для достижения цели программы необходимо выполнение следующих условий: 

- выполнение полного объема коррекционных мероприятий по формированию и развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза;

- обеспечение комплексного подхода и интеграции работы специалистов дошкольного учреждения;

- постоянный мониторинг результативности коррекционного процесса, уточнение индивидуальной коррекционно-развивающей программы.

Необходимым условием реализации образовательной «Программы» для детей с ФФНР является проведение комплексного психолого-педагогического обследования.

Направления обследования раскрывают целостную картину речевого, физического и психического развития ребенка: его двигательной, познава-тельной и эмоционально-волевой сфер, осведомленности (знаний о себе и окружающей действительности), умений и навыков в тех видах деятельно-сти, в которые он включается, особенностей поведения и общения, условий воспитания в семье.

Содержание обследования непосредственно связано с содержанием логопедической работы и работы по образовательным областям, что поз-воляет более точно составлять программу обследования конкретной группы воспитанников, видеть уровень их актуального развития и прогнозировать расширение «зоны ближайшего развития» каждого ребенка.

Организация обследования позволяет получить наиболее полные, точ-ные и объективные сведения об имеющихся на момент проведения обсле-дования особенностях, а также о возможностях развития, в том числе и ре-чевого, каждого воспитанника. Поскольку личность ребенка не только раз-вивается, но и раскрывается в процессе деятельности, обследование стро-ится на основе широкого использования диагностических возможностей игры и других видов детской деятельности, которые в дошкольном возрасте очень тесно связаны с игрой.

Оценка результатов обследования обеспечивает возможность выявить и зафиксировать даже незначительные изменения в развитии каждого ребенка по всем изучаемым параметрам, которые отражают динамику овладения программным содержанием. В соответствии с этим в оценке от-ражается как количественная, так и качественная характеристика происхо-дящих изменений.

Фиксирование результатов обследования является удобным, относи- тельно простым, не требует большого количества сил и времени. Форма отражения результатов четко и наглядно представляет информацию о динамике развития каждого ребенка как в течение одного учебного года, так и в течение всего времени пребывания в дошкольном учреждении. Кроме этого, форма фиксирования результатов должна обеспечивать их конфиденциальность.

Комплексное психолого-педагогическое обследование каждого ребен-ка с ФФНР является основным средством осуществления мониторинга его достижений и необходимым условием успешности логопедической и об-щеразвивающей работы, организуемой в каждой возрастной группе.

Количество срезов для отслеживания динамики развития и уточнения направлений коррекционно-развивающей работы определяется образова-тельной организацией самостоятельно, рекомендуется проводить два среза:

• первый (в начале учебного года) позволяет разработать оптимальную для всей группы и для каждого ребенка программу логопедической и общеразвивающей работы;

• второй (в конце учебного года) дает полное представление о динамике развития ребенка в течение года и на этой основе позволяет наметить общие перспективы дальнейшей логопедической и общеразвивающей работы с ним.

Если необходимо выяснить, какие трудности испытывает ребенок с нарушением речи при освоении данной Программы, в середине учебного года проводится промежуточный срез для оценки образовательных до-стижений и корректировки коррекционно-образовательных маршрутов.

Психолого-педагогическое обследование является важнейшим усло-вием создания и реализации в дошкольной образовательной организации индивидуальных коррекционно-образовательных программ.

Основные направления работы:

- диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ФФН;

- коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков детей с ФФН в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков;

- информационно – просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для детей с ФФНР, их родителям, педагогическим работникам

Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с нарушениями речи тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации.

Содержание программы направлено на реализацию следующих прин-ципов воспитания и обучения детей с нарушением речи:

1. Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое.

2. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов.

3. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа происходит объединение детей в малые группы и их обучение.

4. Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам — концентрам. Отбор языкового материала в рамках концентра осуществляется в соответствии с разными видами речевой деятельности. Реализуя принцип концентризма, логопед и другие специалисты в течение одной недели ежедневно организуют изучение определенной лекси-ческой темы.

5 Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному.

6. Принцип коммуникативности. Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом которой является коммуникация.

7.Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программ-мными требованиями обучения и воспитания.

8. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную.

9.Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также ауди-овизуальных методов обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.

10. Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и языковых обобщений.

11. Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправ-ленной деятельности.

12. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.

Содержание коррекционно-развивающей работы в образовательных областях сгруппировано по разделам, которые являются сквозными на весь период дошкольного образования и отрабатываются в процессе разно-образных видов деятельности.

«Программа» учитывает положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие может осуществляться в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в более глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что обеспечивает переход на следующий, новый этап развития.

Принципиально важным для реализации содержания и основных направлений коррекционно-развивающей работы по «Программе» является понимание различий между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Если в дошкольном возрасте определяющими развитие ребенка являются игра, рисование, конструирование, элементарный труд, то учебная деятельность формируется у детей как ведущая только в процессе школьного обучения (В. В. Давыдов).

Целенаправленная работа со старшими дошкольниками с ФФНР вклю-чает образовательную деятельность по пяти образовательным областям, кор-рекцию речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при ов-ладении чтением, письмом, счетом, развитие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обучению.

От ступени к ступени коррекционно-развивающая работа по «Програм-ме» предусматривает повышение уровня сложности и самостоятельности де-тей в использовании ими усвоенных навыков и умений.

Организационная форма коррекционно-развивающей работы рассмат-

ривается в «Программе» как специально сконструированный процесс взаимо-действия взрослого и ребенка. Характер такого взаимодействия обусловлен содержанием работы, методами, приемами и применяемыми видами деятель-ности.

Особое внимание уделяется построению образовательных ситуаций. Вариативные формы организации деятельности детей учитывают их инди-видуально-типологические особенности. Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования, по-движных, дидактических, сюжетно-ролевых и театрализованных игр, кол-лективного труда и т. д. В современной дошкольной педагогике эти формы работы рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.

Таким образом, реализация «Программы» обеспечивает условия для гармоничного взаимодействия ребенка с окружающим миром в обстановке психологического комфорта, способствующего его физическому здоровью.

Программное содержание обеспечивает организацию и синтез разных видов деятельности, которые помогают ребенку овладевать средствами и способами получения элементарных знаний, дают возможность проявлять са-мостоятельность, реализовывать позицию субъекта деятельности. Это позволяет детям в игре, труде, общении усвоить некоторые общие понятия и затем перейти к выделению частных представлений и отношений.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ФФНР в основ-ном представляет собой игровую деятельность. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты, работающие с дошкольниками с ТНР, используют в разных формах организации деятельности детей именно игровой метод как ведущий.

Данная «Программа» является целостной и комплексной как по со-держанию, так и по построению. Содержание программного материала изложено в соответствии с концентрическим принципом. Это означает, что ознакомление детей с определенной областью действительности, включенной в содержание логопедической работы и образовательных областей, от ступени к ступени усложняется, то есть содержание одной и той же темы раскрывается в следующей последовательности: предметная, функциональная и смысловая стороны, сфера отношений, причинно-следственных, временных и прочих связей между внешними признаками и функциональными свойствами.

Кроме того, между разделами программы существуют тесные меж-предметные связи, активно используется интеграция логопедической работы и образовательных областей, а также образовательных областей между собой и т. п. В одних случаях это тематические связи, в других — общность педагогического замысла. Это позволяет формировать в работе с детьми достаточно прочные представления об окружающем мире, социализировать детей, обеспечивать их всестороннее развитие, предупреждать и преодолевать психомоторные нарушения.

Многоаспектное содержание «Программы», учитывающее особенности дошкольников с ФФНР, способствует грамотной организации коррекции от-клонений в речевом развитии детей, дает возможность подключить к участию в педагогическом процессе смежных специалистов, родителей или лиц, их заменяющих, что может положительно сказаться на его сроках и эффективности.

Педагогические ориентиры:

– развивать речевую активность детей;

– развивать диалогическую форму речи, поддерживать инициативные диалоги между детьми, стимулировать их, создавать коммуникативные ситуации, вовлекая детей в беседу;

– обеспечивать коммуникативную мотивацию в быту, играх и на занятиях;

– формировать средства межличностного взаимодействия детей в ходе специально созданных ситуаций и в свободное от занятий время, ис- пользовать речевые и неречевые средства коммуникации;

– учить детей задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения (то есть пользоваться различными типами коммуникативных вы-сказываний);

– развивать стремление передавать (изображать, демонстрировать) радость, огорчение, удовольствие, удивление в процессе моделирования социальных отношений;

– расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;

– развивать фразовую речь в ходе комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

– совершенствовать планирующую функцию речи детей: намечать основные этапы предстоящего выполнения задания («Что будем делать сначала? Что потом?»);

– развивать все виды словесной регуляции: умение самостоятельно составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательно-сти действий в игре, в процессе рисования, конструирования, наблюдений;

– учить детей понимать содержание литературных произведений (прозаических и стихотворных), характер персонажей и их взаимоотноше-ния, мотивы их поведения и отражать это понимание в речи;

– учить детей речевым действиям в соответствии с планом повествования, умению составлять рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры и участие в играх, предполагающих импровизированные диалоги и монологи, и т. д.;

– учить детей отражать собственные впечатления, представления, события своей жизни в речи, составлять с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

– продолжать развивать способности детей к словообразованию и словоизменению;

– знакомить детей с рассказами, историями, сказками, разыгрывать их содержание по ролям;

– обучать детей последовательности, содержательности рассказывания, правильности лексического и грамматического оформления связных высказываний;

– учить детей использовать при рассказывании сказок и других литературных произведений наглядные модели, операциональные карты, символические средства, схематические зарисовки, выполненные взрослым;

- продолжать развивать способность детей к фонематическому восприятию,к звуко-буквенному анализу и синтезу слов ,

– формировать у детей мотивацию к школьному обучению;

– знакомить детей с понятием «предложение»;

– обучать детей составлению графических схем слогов, слов;

– обучать детей элементарным правилам правописания.

Итак, обучение детей в соответствии с предлагаемой системой обеспечивает овладение фонетическим строем  языка, подготовку к овладению навыками письма и чтения аналитико-синтетическим методом и предполагает усвоение элементарной грамоты и графомоторных навыков. Программой предусмотрено проведение систематических упражнений, направленных на расширение и уточнение лексики, на воспитание грамматически правильной связной выразительной речи.

III - РАЗДЕЛ ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ

3.1. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЕ КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ (С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ)

Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития детей старшего дошкольного возраста осуществляется в форме совместной деятельности, в ходе режимных моментов, в непосредственно организованной и самостоятельной деятельности детей.

Структура образовательного процесса в группах для детей с ФФНР в течение дня состоит из трех блоков:

1. Первый блок (продолжительность с 7.00 до 9.00 часов) включает:

• совместную деятельность воспитателя с ребенком;

• свободную самостоятельную деятельность детей.

2. Второй блок (продолжительность с 9.00 до 11.00 часов) представляет собой непосредственно образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков речевого развития детей, которая организуется в форме игровых занятий.

3. Третий блок (продолжительность с 15.30 до 19.00 часов):

• коррекционная, развивающая деятельность детей со взрослыми, осуществляющими образовательный процесс;

• самостоятельная деятельность детей и их совместная деятельность с воспитателем.

Режим дня и расписание занятий строится с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а так же с учетом коррекционно-развивающих задач.

Расписание занятий в подготовительной логопедической группе.

Расписание работы учителя-логопеда подготовительной логопедической группы

Среда:

Четверг:

Пятница:

8.00- 12. 00

14.00-18.00

8.00- 12.00

14.00- 18.00

8.00- 12.00

8.00-8.30 Индивидуальная работа, встречи с родителями.

9.00-9.30

Подгрупповая работа.

9.40- 10.10

Присутствие на коррекционном часе\подготовка руки к письму.

10.20 – 10.50

Индив. работа

10.50 -12.00

Подгруппов.работа

,консультац. для

воспитател., родителей,работа с документацией.

14.00 - 15.30

Консультация для педагогов, пед. часы.

15.30 – 16.00

Индивид. работа .

16.10 -17 .00

Подгрупп. раб. по развитию связной речи

17.10 – 18.00 Индив.работа, встреча с родителями, работа с документацией

8.00- 8.30

Индивидуальная работа, встречи с родителями.

9.00-9.30

Обучение грамоте, фронтальные занятия.

9.40- 10.30

Подгрупповая работа.

10.40 – 12.00

Индив. работа, работа с доку-ментацией.

14.00 - 15.30

Консультация для педагогов, пед. часы.

15.30 – 16.00

Обучение грамоте, фронтальные занятия.

16.10 -17 .00

Подгрупп. раб. по развитию связной речи

17.10 – 18.00 Индив.работа, встреча с роди-телями, работа с документа-цией

8.00- 8.30

Индивидуальная работа, встречи с родителями.

8.40- 9.00

Изготовление пособий, подготовка к занятию

9.00-9.30

Фронтальное занятие по развитию связной речи

9.40- 10.30

Подгрупповая работа.

10.40 – 12.00

Индив. работа, работа с доку-ментацией.

Образовательная деятельность с детьми по «Программе» рассчитана на пятидневную рабочую неделю. Продолжительность учебного года — с 1 сентября по 31 мая, с последующей обязательной организацией летней оздоровительной работы для детей группы. Пять недель в году (три в начале сентября и две в конце мая) отводятся на диагностику уровня знаний и умений детей по всем разделам программы.Диагностика детей проводится в индивидуальной или фронтальной форме. Освоение образовательных программ детьми происходит в индивидуальном темпе( исходя из принципа мини-макса:материал дается по возможному максимуму, а требования по усвоению предъявляются по минимуму, необходимому для прохождения следующего этапа обучения, определенному государственными требованиями). В основу планирования положен комплексно-тематический принцип,обеспечивающий объединение комплекса различных видов специфических детских деятельностей вокруг единой «темы».Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет легко вводить региональные культурные коипоненты, учитывать специфику дошкольного учреждения. Одной теме следует уделять не менее одной недели.

В «Программе» учтены специфические требования, относящиеся к ор-ганизации и содержанию педагогической работы с детьми с ФФНР дошкольного возраста. Наиболее важным из них является полноценное использование игрового дидактического материала, прежде всего, полифункционального игрового оборудования, которое способствует не только поддержанию внимания и интереса детей в процессе коррекционно-развивающих занятий, образовательных ситуаций, игр, но и непосредственно служит развитию у них восприятия, памяти, внимания, мышления.

3.2. ПЕРЕЧЕНЬ ПРОГРАММ, ТЕХНОЛОГИЙ, МЕТОДИЧЕСКИХ ПОСОБИЙ

Рабочая программа разработана на основе следующих программ и методических пособий и технологий:

-Филичева Т,Б,, Чиркина Г.В. «Программ логопедической работы по преодолению ФФНР у детей подготовительного возраста»- М. 2010г.,

-Общеобразовательная программа детского сада «Развитие» под редакцией Л,А, Венгер.

-Программа обучения и воспитания детей сФФНР(старшая группа Филичева Т.Б. Туманова Т. М. МГОПИ, 1993.

-Р.М.Чумичева, О.Л. Ведмедь, Н.А. Платохина. Региональная программа «Родники Дона».

-Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей .- М.:Просвещение, 2010г.

-Методические рекомендации Г.А. Каше «Подготовка к школе детейс недостатками речи» М. Просвещение», 1985г.

Т.А.Ткаченко «В первый класс- без дефектов речи» С_П»Детство-Пресс» 1999г.

Т.А. Ткаченко «Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического воспртятия и навыков звукового анализа» С,_П, «Детство-ппресс» 2000г.

Н.Жукова «Преодоление недоразвития речи у детей» М, 1994г.

С.Миронова «Логопедическая работа в дошкольных учреждениях в группах для детей с нарушением речи».М, 1993г.

Н.В.Нищева «Примерная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с ОНР( с3 до 7 лет) С-П Детство-Пресс, 2013г.

Филичева Т.Б.,Туманова Т.В.» Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием» М, Гном и Д ,2000г.

О.С Ушакова «Диагностика речевого развития дошкольника» М. 1997г.

Научно-методическое пособие.

Н.Е. Арбекова «Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с ОНР. Конспекты фронтальных занятий логопеда. – М.: Издательство ГНОМ, 2011г.

С.В. Бойкова «Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей (5-7 лет): В помощь учителям-логопедам, воспитателям речевых групп и родителям. – СПб: КАРО, 2010г.

При создании развивающей предметно-пространственной среды дошкольной образовательной организации необходимо обеспечить реализацию образовательного потенциала пространства логопедического кабинета и групповой комнаты и материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, учета индивидуальных особенностей детей и коррекции их развития.

Методическое обеспечение рабочей программы в кабинете :

а) Оборудование

1. Зеркало с лампой дополнительного освещения.

2. Индивидуальные зеркала на подгруппу детей.

3. Учебная доска, коврогроф.

4. Рабочий стенд по обучению грамоте.

5. Наборное полотно.

6. Ватные палочки, влажные салфетки…

б) дидактический материал для логопедического обследования.

1. Логопедический альбом и папка для обследования всех сторон речи:

• Звукопроизношения;

• Фонематического восприятия;

• Грамматического строя речи;

• Словарного запаса;

• Связной речи;

2. Дидактический материал для обследования психических процессов.

3.  Дидактический материал для обследования счета, знания геометрических фигур, знания цветов.

в) Дидактический материал для формирования правильного звукопроизношения.

1. Дыхательные тренажеры: «Птицы перелетные», «Цветок», игрушки для развития дыхания «Посади бабочку на цветок» и др.

2. Предметные картинки и картинки-символы для обучения артикуляционной гимнастики.

3. Артикуляционная игрушка «Веселый язычок».

4. Картинки для звукоподражания при постановке звуков.

5. Картотека материалов для автоматизации и дифференциации звуков всех групп.

6. Словесные игры для автоматизации звуков.

7. Альбомы с предметными и сюжетными картинками для автоматизации и дифференциации звуков всех групп.

8. Наборы предметных картинок по всем группам звуков.

9. Альбом с фонетическими рассказами по автоматизации звуков в текстах.

10. Настольно-печатные и дидактические игры для автоматизации и дифференциации звуков всех групп звуков:

- «Логопедическое лото «С-З»-Ц»

- «Логопедическое лото» (звуки ч, ш, щ, ж)

-«Необычные цветы».

«Игры с парными карточками» (звуки р, л)

г) Дидактический материал по развитию фонематического восприятия.

1. Набор звучащих предметов (колокольчик, дудочка, погремушка, бубен, молоточек).

2. Звучащие игрушки-заместители.

3. Плоскостные игрушки-звуки.

4. Материал по формированию навыков звукового и слогового анализа и синтеза:

- пособие для составления характеристики звуков; модель характеристики звуков;

- звуковички;звуковые линейки.

- семафоры: красные, синие,зеленые квадратики-фишки,

- игры: «Подбери слово к схеме»; «Охотники за словом».

- «Построим пирамиду» ;

- «Кто в домике живет»;

- «Делим слова на слоги»; «Пирамидка»

- «Подбери картинку», « Букет котов»

- «Звуковая мазаика»; «» Составь слово по звукам»- «Звуковые цветы».

- «Волшебный кубик» (на гласные и согласные звуки);

- «Звуковые часы» (слова – паронимы);

- «Цепочка слов», «Звонкий- глухой» (фонетическое лото)

-«Читаем по картинкам» ( по 1 звукам), «Логопедическое лото».

д) Дидактический материал по обогащению словарного запаса.

1. Папки предметных или сюжетных картинок по всем лексическим темам: «Деревья», «Перелетные птицы», «Обувь», «Посуда», «Зима», «зимующие птицы», «Зимние забавы», «Домашние животные», «Дикие животные»,  «Домашние птицы», «Транспорт», «Профессии на транспорте», «Космос», «Инструменты», «Весна», «Мебель», «Насекомые», «Цветы», «Рыбы», «Ягоды», «Животные севера», «Овощи», «Новрчеркасск– сталица казачества», «Правила дорожного движения», «Фрукты», «Осень», «Лето»;

2. Серии демонстративных картин: «Все работы хороши», «Окружающий мир природы»-«Весна».

3. Небольшие игрушки или муляжи по изучаемым темам.

4. «Овощное лото»- овощная корзина; « Лото - фрукты, ягоды»- ваза с фруктами и ягодами»,

5. Пазлы: «Гуси- лебеди».

6. Настольно-печатные дидактические игры:

- «Кто что делает?» (профессии););

- «Времена гола»;

- «Профессии»;

- «Звуковые часы»;

- «Лото –парные картинки. «Парочки»»;

-«Подбери слово к картинке».

- «Мой, моя, мое, мои»;

- «Четвертый лишний»;

 - « Найди и угадай».

- «Назови одним словом»;

- «На лесной полянке»- весна в лесу»;

- «Противоположности»;

7. Альбом по развитию речи В .С. Володина.

8. Игры:

- «Мой первый рассказ»»; « Мое первое предложение»

- «Что перепутал художник?», «Слоговые цветы».

9. Папки по моделированию- с мнемотаблицами, планами- рисунками по описательным рассказам, пиктограммы.

е) дидактический материал по формированию грамматического строя речи и развитию связной речи.

1. Настольно – печатные игры для совершенствования грамматического строя речи:

- «Чей хвост?»;

- «Чем мы похожи- « Для умников умниц»»;

- «Развиваем речь детей» (словообразование);

- «Азбука действий»;

- «Скажи какой»;

- «Придумай предложение» (словообразование);

- «Ну, посади» (словоизменение);

-  «Большой – маленький» (уменьшительно – ласкательные сущ);

- «Большой медведь и маленький мишка»

- «Какой суп получится?» (словообразование);

- «Подбери схему» (предлоги);

- «Волшебный кубик»;

- «Геометрическое лото»;

- «Дорисуй и собери» (согласов. числит. с сущ);

- «Собери букет»;

- «Словообразование»;

- «Маленькие слова» (предлоги);

- «Зашифрованное послание» (предлоги);

- «Составь предложение»;

- «Договори слово»;

- « Учитесь работать с текстом» Е.В. Мазанова- альбом упражнений.

- «Пословицы в картинках»;

- «От мышки до мишки» (уменьшительные и увеличительные суффиксы»;

- «Собери цветок» (соглас существ. с местоимениями) (с использованием моделирования);

-« Веселая азбука»,

-«Учись читать».

 «Поиграем, почитаем»; « Почитайка».

- «Один, два, пять» (соглас. сущ. с числительными);

- «Учимся правильно употреблять предлоги».

- Алгоритмы описания предметов и объектов;

- Опорные картинки для составления рассказов, сказок.

- Мнемотаблицы для заучивания стихов.

- Серии сюжетных картинок.Гомзяк.О.С.

ж) дидактический материал по обучению грамоте:

1. Разрезной алфавит, магнитная азбука;

2. Дидактический материал для занятий по обучению грамоте;

3. Пособия для обучения грамоте и формирования готовности к школе «Путешествуем со звуками»; «От звука к предложению»; «Читаем слоги»,

4. Настольно – печатные и дидактические игры для закрепления звукобуквенных связей:

- «Буквы»;

- «Веселая азбука»;

- «Прочитай по первым буквам»;

- «Читаем и составляем слова»;

- «Кто в домике живет» (навыки чтения);

- «Поиграем со словами»;

- «Звонкий – глухой»;

- «Согласный звонкий, глухой»;

- «Согласный твердый, мягкий»;».

5. Настольно-печатные игры:

- «Разрезные буквы»; « Я учу буквы».

- «Обведи – не ошибись». « Кубики с буквами».

6. Ребусы.

7. Кроссворды.

  Центр моторного и конструктивного развития.

1. Плоскостные изображения предметов и объектов для обводки по лексическим темам.

2. «Сложи буквы из разрезного квадрата»

3. Пазлы.

4. Кубики с картинками ( 6, 12 частей)

5. «Поиграем вместе», « Найди и угадай»

6. Массажные мячики .

7. Игрушки – шнуровки.

8. Мозайка (3 вида) и схемы выкладывания узоров из нее. « Рыба»

9. Цветные бусы разной геометрической формы..

Лото « Увлекательная геометрия».

10. «Лабиринты»

11. Мелкий конструктор «Лего».

12. Игра: «Поймай рыбку»

13. «Гуси-лебеди»- пазлы.

14. Развивающая игра «Фигуры», «Малыш и цвет».

15. «Цветовое лото», « Счет до 10». « Разложи картинки по порядку».

16. Центр по ознакомлению с родным краем.Региональный компонент:

Игры «Найди в стихотворении(рассказе) слова, в которых звучат сила,красота, нежность и т.д.

Состязательные игры, дающие возможность эксперементировать с собственным мышлением « Кто большее количество назовет,найдет, придумает « Кто сравнит и скажет», « С чем можно сравнить купол,арку, колонну и т.д.», « Что общего в произведении архитектуры(скульптуры) и музыкального произведения?»

Игры соревнования» Кто больше назовет слов, передающих настроение в картинах донских художников (И.И, Дубовского «Туча надвигается»).

Игры на внесение детали в произведения архитектуры ( балкон, колонну), « Кто больше назовет пословиц, отражающих казачью жизнь, дружбу, трудолюбие. « Дорисуй геометрическую форму»- преврати в здание

прошлых лет или будущего. «Загадай загадку о любом архитектурном произведении по фотографии.

Литература

Агранович З. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей.-С.П.:Детство-Пресс,2005

Глинка Г.А. «Буду говорить, читать, писать правильно» С-П, 1996г.

Коноваленко В.В. «Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе». М.,1998г.

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе с ФФНР (I, II, III периоды)». М., 1999г.

Крупенчук О. И. Пальчиковые игры для детей.С.П.:Литера,2005

Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. «Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушениями речи». М.,1999г.

Методические рекомендации Г. А. Каше «Подготовка к школе детей с недостатками речи»  - М.: Просвещение, 1985;

Пожиленко Е.А. «Волшебный мир звуков и слов». М.,1999г.

Тимонян Е.И. «Формирование лексико-грамматических навыков на занятиях по подготовке к обучению грамоте». С-П.,2002г. 

Ткаченко Т.А. «Если дошкольник правильно говорит». С-П,1998г.

Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи / Т.А. Ткаченко. — СПб.: Детство-Пресс, 1999.

Е.В. Кузнецова И.А. Тихонова « Обучение грамоте детей дошкольного возраста» Конспекты занятий. Творческий Центр Сфера, 2009г.

ФиличеваТ. Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием.-М.:ГНОМ и Д,2000

Цуканова С, П., , Бетц Л.Л.,   « Я учусь говорить и читать»-  Альбомы (1,2,3 часть) для индивидуальной работы   — М. : Издательство ГНОМ и Д, 2007.

Цуканова С. П., Бетц Л.Л. Учим ребенка говорить и читать. Конспекты занятий по развитию фонематической стороны речи и обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста. 1, 2, 3 период обучения. — М. : Издательство ГНОМ и Д, 2007. — 160 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение №1

ПЕРСПЕКТИВНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ГОДОВОЙ ПЛАН ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ С ФФНР

Приложение №2

ГОДОВОЙ ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ФОНЕТИКО - ФОНЕАТИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ

Приложение №3

КАЛЕНДАРНО - ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЕ

(1 период обучения) на сентябрь месяц

(1 период обучения) на октябрь месяц

(1 период обучения) на ноябрь месяц

№

Организованная образовательная деятельность

Тема

Произношение

Формирование фонематического восприятия, развитие звукового анализа и синтеза

Лексико-грамматический строй

Связная речь

Формирование элементарных навыков письма и чтения

1 неделя

Каникулярная неделя

2неделя

19

«Поможем Федоре»

Ударение. Смыслоразличительная роль ударения.).

Произнесение слов с ударением. 

Произнесение ряда слогов с переносом ударения.

Выделение ударного гласного звука в слове. 

Соотнесение слова и слоговой схемы.

Составление и чтение слоговых схем. 

Постановка ударения.

20

«Жила – была Маша»

Звуки М - Мь. 

Понятие согласный звук, звонкий, мягкий, трердый

Дифференциация звуков М –Мь.

Уточнение произношения звуковМ, Мь. Дифференциация правильно произносимых звуков. Сравнение по артикуляции.

Выделение звуковМ, Мь из состава слова. Дифференциация звуков М, Мь.Подбор слов к схеме. Звуковой анализ слогов типаАм, Ма.

Составление предложений по заданной схеме.

21

«Взявшись за руки мы встали, и на М похожи стали»

Буквы М, м.

Слоги типаам, ма. Слово мама. 

Большая буква в начале предложения.

Чтение.

3 неделя

22

«Холодная вьюга»

Звуки В – ВЬ.

Уточнение произношения звуковВ, ВЬ. Дифференциация правильно произносимых звуков. Сравнение по артикуляции.

Произношение на одном выдохе ряда слогов: ва-во-ву-вы-ви.

Выделение звуков  в, вь из состава слова.

Анализ слогов типа ва.

Образование сложных слов. 

Образование глаголов с приставками в-, вы-.

23

Буквы В, в.

Буквы В, в.

Предлог В.

Составление предложения по схеме. 

Объединение предложений в рассказ.

Слоги типава. 

Большая буква в именах людей. 

Чтение и составление схемы предложения с предлогомв. 

Чтение.

24

«Царевна – Несмеяна»

Звуки Н, Нь.

Уточнение произношения звуковН, НЬ. Дифференциация правильно произносимых звуков. Сравнение по артикуляции. Постепенное повышение и понижение высоты голоса при произношении слогов.

Выделение звуковн, нь из состава слова.

Звуковой анализ слогов типа ан, на.

Слова-антонимы.

4 неделя

25

Буквы Н, н. 

Буквы Н, н. 

Предлог на.

Слоги типаон, на Ребусниточка. 

Чтение и составление предложений с предлогомна. 

Чтение.

26

«Конкурс поваров»

Звуки П - Пь.

Понятие глухой согласный звук. 

Уточнение произношение звуковП, ПЬ.Воспроизведение слоговых рядов па-пу-пи

Выделение звуковП, Пь, из состава слова. Дифференцировать звуки по признаку мягкости – твердости. Звуковой анализ слогов типа ап, па.

Несклоняемое существительноепианино.

Закрепление понятий «твердый, мягкий согласный звук». Символы звуков.

27

Все профессии важны

Буквы П, п.

Предлог по. 

Родственные слова к словупуть.

Слоги типаап, па. Слово папа. 

Чтение и составление схем  предложений с предлогомпо. 

Чтение.

(2 период обучения) на декабрь месяц

(2 период обучения) на январь месяц

(2 период обучения) на февраль месяц