ДИЗОРФОГРАФИЯ
У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
Дизорфография - особая категория специфических нарушений письма, проявляющихся в стойкой неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил.
У многих учащихся с нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Часто ученики, пройдя коррекционный курс по устранению дисграфии, избавляются от дисграфических ошибок, но при этом на первый план выступают орфографические ошибки и оказываются довольно стойкими к коррекции.
Однако, есть случаи, когда у детей на фоне сохранной устной речи, первые 2 года обучения проходят относительно благополучно, а с 3-го класса количество орфографических ошибок резко возрастает и сохраняется на протяжении последующих лет.
В обоих случаях трудности обусловлены нарушением этапа активного формирования языковой способности в ходе речевого онтогенеза, основным содержанием которого является развитие словотворчества ребенка за счет комбинации и рекомбинации морфем родного языка. Словообразование, как и другие процессы речетворчества, тесно связано с процессами освоения материальной и понятийной сторон языка, а также с развитием речевой деятельности — умения адекватно комбинировать языковые единицы для выражения некоторого смысла.
Низкий уровень развития языковой способности приводит к проблемам комбинирования даже освоенными языковыми единицами в самостоятельной речи. Процессы словотворчества протекают не столь активно, а в тяжелых случаях отсутствуют вовсе. В результате у детей сдерживаются процессы развития словарного запаса. Это приводит не только к сужению словарного запаса, но и к трудностям его формирования. В дальнейшем недостаточность словообразовательных процессов и обуславливает появление ошибок.
Заучивание формулировок правил и бесконечное написание диктантов, подстановочные упражнения (по типу «вставьте букву») в этих случаях не помогут, поскольку не предполагают воздействия на нарушенное звено. Задача логопедической работы на данном этапе — создание предпосылок грамотного письма, т.е. формирование тех видов деятельности, которые пострадали вследствие первичной языковой недостаточности.
Проявления дизорфографии у младших школьников.
Дизорфография возникает у детей, имеющих в анамнезе:
общее недоразвитие речи (ОНР);
фонетическое недоразвитие речи (ФНР) и фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР);
дисграфию и дислексию (в период обучения в начальной школе);
различную неврологическую симптоматику (минимальную мозговую дисфункцию — (ММД), энцефалопатию;
пренатальную и постнатальную патологию.
У большинства учащихся, имеющих данное нарушение отмечается:
1)снижение слухоречевой памяти;
2)нарушение буквенного гнозиса;
3)нарушение динамического праксиса руки;
4)затруднено восприятие ритмической структуры слова;
5)нечеткая дикция, плохая артикуляция;
6)нарушение лексико-грамматического строя речи.
Наиболее частые дизорфографические проявления - ошибки на правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, сомнительных согласных, мягких согласных, предлогов и приставок. При этом данные орфограммы не усваиваются именно в тот временной период, который положен по программе. Учащиеся с дизорфографией имеют лишь некоторую ориентировку в грамматическом материале, что выражается в способности узнать тот или иной грамматический термин. Конкретное содержание грамматических явлений, обозначаемых тем или иным термином, им почти недоступно. Знание детьми правил правописания носит поверхностный, неустойчивый характер. Скорее это механическое заучивание, без понимания и осмысления. Уровень умений их применения и переноса в новые ситуации крайне низок. Практически они не пользуются ими в процессе учебной работы. У этих детей бедный словарный запас, они неточно понимают значение многих слов, неправильно употребляют окончания слов. И всё это вместе взятое не может не отражаться на усвоении ими грамматических правил.
Основную трудность для учащихся с дизорфографией представляют обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи, так как это требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способность выбирать необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам. Учащиеся с дизорфографией с трудом подбирают однокоренные слова, смешивая их со словами, содержащими корни-омонимы (прив[и]ли — завивка). Особенно трудны орфограммы с безударными гласными в окончаниях. Написание безударных гласных в словарных словах даётся таким ученикам легче. В коротких словах ошибки возникают реже, чем в длинных, в словах с одной орфограммой реже, чем в словах двумя и большим количеством орфограмм. В творческих работах орфографических ошибок обычно больше, чем в диктантах. При диктовании по целым фразам ошибки возникают чаще, чем при пословном диктовании. То есть, чем более комплексным является акт письма, тем в большем количестве возникают орфографические ошибки. В зависимости от вида нарушения ведущего принципа правописания (морфологического, фонематического, традиционного или принципа графики), определяют характер дизорфографии. Обследование проводится по схеме, предложенной И. В. Прищеповой (8)
Основные направления работы
по преодолению дизорфографии у младших школьников.
Система преодоления дизорфографии у младших школьников предусматривает два взаимосвязанных направления работы:
1. Формирование функционального базиса орфографических навыков (зрительный гнозис, мнезис, оптико-пространственные представления); развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, сопоставление); развитие свойств внимания, памяти. Проводятся мероприятия по коррекции почерка (с возможным использованием адаптированных для данного возраста упражнений, направленных на развитие мелкой ручной моторики).
При возможности параллельного ведения ребёнка психологом часть заданий и упражнений направляются на снятие «страха письма», неуверенности, тревожности, склонности к негативным реакциям.
Содержание занятий направляется на:
1)Совершенствование пространственно-временных ориентировок на себе, на листе бумаги, развитие способности к запоминанию, автоматизации и воспроизведения серий, включающих несколько различных движений (тест Озерецкого "кулак — ребро — ладонь"), пробы Хеда, рядоговорение (времена года, дни недели);
2)Развитие мелкой моторики рук с использованием массажа и самомассажа пальцев, игр с пальчиками, обводки, штриховки, работы с ножницами, пластилином и др.
3)Развитие тактильных ощущений (необходимо узнать, какую букву "написали" на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы на ощупь и т.д.).
4)Расширение "поля зрения".
5)Развитие внимания: важно для нахождения «ошибкоопасных» мест в слове, собственных ошибок.
6) Развитие памяти. Запоминание на основе ассоциативных рядов, эмоциональной близости запоминаемого, с помощью графической зашифровки объекта запоминания.
7)Развитие мышления.
8)Развитие конструктивного праксиса путем моделирования букв из палочек, из элементов букв, реконструирования букв.
9)Развитие сукцессивных способностей:
- последовательность действий и планирование;
- последовательность в пространстве;
- последовательность во времени;
- перекодирование временной последовательности в пространственную и обратно.
- последовательность в речи.
10)Развитие способности к концентрации, распределению и переключению внимания.
2. Коррекция дизорфографических нарушений реализуется на фонетическом, лексическом и синтаксическом уровнях, в зависимости от основных видов ошибок. Параллельно проводится работа по устранению других нарушений устной и письменной речи.
Для усвоения большинства орфограмм и особенно для применения их на практике необходима сформированность представлений:
- о звуковом составе слова (правописание звонких и глухих; мягких и твёрдых согласных; правописание Ъ и Ь и т. д.);
- о морфемном составе слова (правописание окончаний имён существительных, прилагательных, числительных, местоимений, глаголов; правописание суффиксов, приставок и т. д.);
- синтаксических обобщений.
Восполнение пробелов в формировании этих представлений становится основным содержанием коррекционной работы.
На занятиях первого этапа формируется и совершенствуется навык звукового анализа. В этой работе приложимы многие приемы, используемые при коррекции дисграфий.
На втором этапе осуществляется переход к анализу морфемному. При этом звуковой и словообразовательный анализ отрабатываются параллельно, с тем чтобы сформировать у учащихся устойчивые звукобуквенные обобщенные образы морфем.
Учащиеся с дизорфографией должны владеть умением видеть в слове основные «составляющие» - приставку, корень, суффикс, окончание, т. к. почти все грамматические правила, изучаемые на протяжении всех лет школьного обучения, сводятся, по сути, к следующим:
- правила на правописание приставок;
- правила на правописание суффиксов;
- правила на правописание окончаний;
- правила на правописание безударных гласных в корне слова.
Для усвоения этих правил и особенно для их применения на практике нужно уметь быстро и правильно подбирать проверочные слова, то есть нужно обогатить словарный запас учеников. Самый короткий путь обогащения словарного запаса у детей младшего школьного возраста – это овладение правилами словобразования. Поэтому работа начинается с одного из ключевых понятий словообразования – понятия «Родственные слова». Ведется работа по обучению детей умению устанавливать родственные связи, дифференцировать слова, имеющие омонимичные корни. За счет родственных образований словарный запас обогащается и количественно, и качественно. Затем можно переходить по формированию навыков образования новых слов при помощи суффиксов и приставок. Так как суффиксы обладают более четким, узким, а нередко и специальным значением по сравнению с другими аффиксами, то их изучение проводится в первую очередь. Причём начинать надо с изучения суффиксов имен существительных, затем — имен прилагательных, на следующем этапе работы переходить к изучению суффиксов, образующих прилагательные от существительных, потом — существительные от прилагательных. В ходе решения задач по формированию навыков словообразования продолжаем работать над совершенствованием учебного высказывания по типу рассуждения с опорой на заданный алгоритм. Например, ученикам можно предложить следующий алгоритм рассуждения:
1) от какого слова образовано новое слово, с помощью какого суффикса;
2) как изменилось значение нового слова;
3) вывод: какое значение имеет использованный суффикс. Например:
«Слово «СТУЛЬЧИК» образовано от слова «СТУЛ» при помощи суффикса –ЧИК-. Новое слово «СТУЛЬЧИК» стало обозначать «маленький стул». «СТУЛЬЧИК» — ласковое слово. Значит, -ЧИК- уменьшительно-ласкательный суффикс».
Приставочный способ словообразования действует в рамках всех частей речи, но более всего присущ глаголам. Это объясняется тем, что приставки обычно указывают направление действия. Следовательно, приставочные образования начинают изучать на материале глагольной лексики. Например: ХОДИТЬ, ПРО-ходить, ПЕРЕ-ходить, ВЫ-ходить и т.д. При этом, стараясь обогатить словарный запас учащихся, важно использовать не только часто употребляющиеся однокоренные слова, но и малоупотребительные, равно как и слова с отвлеченным значением, так как у учащихся с дизорфографией страдает не только объем словарного запаса, но и его понятийное наполнение: у детей часто отмечаются трудности толкования значений слов, им сложен подбор синонимов, антонимов, соскальзывание на звуковые ассоциации. Работа по обучению семантизации лексики с опорой на ее морфемный состав развивает способность правильного толкования слов детьми, способствует усвоению смыслового и эмоционального оттенков значений слов. Это поможет ученикам избежать многих ошибок, связанных с умением подбирать проверочные слова.Уточнение понимания смыслового значения слов также легче всего может быть достигнуто в процессе наблюдения за изменениями этого значения при добавлении к одному и тому же исходному слову различных приставок и суффиксов, придающих ему какое-то новое смысловое значение. Например, ПРИ-ходить — это совсем не то, чтоУ-ходить, ЗА-ходить, ПРО-ходить или ПЕРЕ-ходить, что учащиеся и должны хорошо усвоить.
На занятиях по формированию навыков словобразования я использую «Волшебный сундучок». «Волшебный сундучок» представляет тетрадь, страницы которой разрезаны на четыре части в соответствии с видами морфем: приставка, корень, суффикс и окончание. Учащиеся записывают на каждой из частей изучаемые в ходе занятий морфемы, а на обратной их стороне слова, в которых эта морфема присутствует. Таким образом закрепляются практические навыки по моделированию и конструированию слов в соответствии с их морфемным составом.. Например, на очередном занятии записывается корень «НОЧ». У учащихся к этому времени «накоплены» уменьшительно-ласкательные суффиксы существительных (записанные на отдельных листочках). Детям дается задание: подобрать из данных уменьшительно-ласкательные суффиксы к корню. Дети «примеривают» различные суффиксы к корню и выясняют, что корень «НОЧ» сочетается с суффиксами -ЕНЬК- и -К-. Возможен другой вариант работы: при изучении суффиксов, образующих имена прилагательные от имен существительных, детям предлагается образовать от слова - названия предмета «ГЛАЗ» слово - название признака предмета. Сначала дети перечисляют соответствующие словообразующие суффиксы, которые были изучены ранее, а затем «примеривают» их к корню. Значения образованных слов «ГЛАЗНОЙ» и «ГЛАЗАСТЫЙ» уточняются при составлении с ними словосочетаний и предложений. Аналогично проводится работа и по подбору корней к записанным аффиксам. Таким образом, работа с «Волшебным сундучком» позволяет воспроизводить способы освоения словопроизводства в онтогенезе. Также при работе с «Волшебным сундучком» у учащихся формируются языкоречемыслительные операции по сравнению слов, их морфемного состава, выявлению схожего и отличного, классификации и обобщения. Записывая вновь образуемые слова столбиком, так, чтобы схожие морфемы находились строго друг под другом, дети учатся выявлять морфемы как значащие элементы слова. Это, в свою очередь, позволяет формировать устойчивые звукобуквенные обобщения - одинаковые морфемы пишутся одинаково, независимо от изменений в их звучании при произнесении слова, что служит базой для формирования орфографически правильного письма. Работа с «Волшебным сундучком» проводится на протяжении всего времени изучения морфемного состава слова, так же как и смысловой анализ вновь образованных лексических единиц. Выясняются значения различных аффиксов, их влияние на использование слова в составе словосочетания, предложения или текста.
Овладение морфологическим анализом слов начинают с выделения приставок и суффиксов. Целесообразность такого подхода объясняется тем, что две последние грамматические формы в отличие от бесконечного множества «корней» характеризуются не только ограниченным количеством и частой повторяемостью во многих словах, но и «стандартностью» формы, то есть «постоянством зрительного образа» в любых словах, что позволит учащимся легче их запомнить и научиться быстро обнаруживать в слове. Выделение приставки и суффикса сразу «обнажает» корень слова и делает его легко узнаваемым.
Например, в процессе такой работы учащийся усвоит, что приставка со значением перехода через что-то («преодоление преграды») в составе самых разных по смысловому значению глаголов сохраняет единообразное написание:
ПЕРЕ-ходить, ПЕРЕ-бегать, ПЕРЕ-летать, ПЕРЕ-ползать,
ПЕРЕ-плывать, ПЕРЕ-скакивать, ПЕРЕ-прыгивать и т.д.
А это значит, что и во всех образованных от этих глаголов словах написаний типа «пирилет» или «перибежчик» быть не может.
То же самое относится и к суффиксам. Усвоив, что в словах, обозначающих, к примеру, профессии июдей, часто содержатся суффиксы -ТЕЛЬ-, -ЩИК-, -АРЬ-, ученик, «узнав» их в слове и помня о единообразии их написания, уже не напишет «писатИли», «каменщЕки», «вратОри» и т.п. Случаи же различного написания гласных и согласных в тех или иных приставках и суффиксах (типа «ключ-Ик», но «замоч-Ек», раС-пилить, но раЗ-рубить), подчиняющиеся определенным грамматическим правилам, рассматриваются отдельно. Сам процесс изучения учащимися разнообразных по смысловому значению слов с одной и той же приставкой или суффиксом непременно заставит их задуматься о смысле этих слов. При этом, что особенно важно, уточнение смыслового значения слов в этих условиях будет происходить как бы невольно и к тому же при одновременном, тоже невольном, но в то же время систематизированном обогащении словарного запаса. И только многочисленностью конкретных примеров можно помочь учащимся прочно овладеть правилами правописания приставок и суффиксов, убедив их в «одинаковости» написания данных морфем в любых словах. Это создаст у учащихся четкий и прочный их зрительный образ. (Например образ приставки ПЕРЕ-, при написании которой так часто допускаются ошибки). Это относится и ко всем другим приставкам и суффиксам. В итоге это позволит лучше их «натренировать» и довести навык правильного написания слов до автоматизма. Такая работа не только уточняет и расширяет словарь, но и способствует развитию орфографического чутья. При этом слово выступает как система минимальных значащих частей (морфем), особенность сочетаний которых и является той или иной грамматической характеристикой слова в целом. Значение слов отрабатывается в смысловых и междусловных отношениях, то есть слова включаются в предложения. Только в этих случаях значения слов в различных смысловых вариантах усваивается системно.
Таким образом, на втором этапе коррекционного обучения дети накапливают опыт различения и выделения морфемных частей слова, расширяют запас однокоренных слов, совершенствуют навык выбора проверочных слов.
Далее проводится работа по формированию представлений о предложении как единице речи, формированию умения определять вид предложения по цели высказывания, по интонации и по наличию второстепенных членов, умения находить в предложении грамматическую основу (главные члены предложения), выделять словосочетания, определять в них вид связи (управление и согласование) соотносить член предложения и часть речи, форму слов, формированию умения составлять и анализировать распространённые и нераспространённые предложения, умение распознавать простые распространённые и сложные предложения, предложения с однородными членами.
Коррекционная работа при дизорфографиях должна базироваться на нескольких базовых принципах:
1) отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на лёгком речевом материале:
- Вставка букв,
- Выделение орфограмм,
- Письмо под орфографическую диктовку (орфографическое произнесение слов при диктовании),
- Выбор из нескольких вариантов написания – верного и др.;
2) при формировании орфографических навыков использование не только метода сознательного использования правил, но и альтернативные приёмы усвоения навыка правописания. В качестве последних можно привести списывание слов с орфограммами с образцов письменного текста (упорядочение зрительного образа слова), использование такого приёма как «орфографическое чтение», описанного П.С.Тоцким;
При планировании работы следует выбирать лишь те узловые разделы программы по грамматике, которые непосредственно связаны с содержанием работы, направленной на коррекцию имеющихся у детей ошибок. Количество занятий определяется составом конкретной группы. Принципиальное различие при планировании логопедических занятий будет заключаться в подборе речевого материала, соответствующего общему развитию детей и структуре дефекта.
Список литературы:
1. Милостивенко Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения ии письма: Из опыта работы. Учебное пособие. – СПб, фирма «Стройлеспечать», 19995. – 64 с.
2. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.: Речь, 2003. – 330с.
3. Елецкая О. В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 192с.
4. Ястребова А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений.- М.: АРКТИ, 2000. – 120 с.
5. Львова С. И. Начальная школа. Работа над составом слова на уроках русского языка: Методическое пособие. –М.: ООО «ТИД «Русское слово - РС». -2001. – 192с.
6. Парамонова Л. Г. Как повысить грамотность учащихся. – СПб.: КАРО, Дельта, 2005. – 304 с.
7. Ануфриев А. Ф.., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.: Издательство «Ось-89», 2001. – 272 с.
8. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб.методических рекомендаций. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. – 240 с.
