ДИАГНОСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ,

ПОСТУПАЮЩИХ В ПЕРВЫЙ КЛАСС.

1. Введение.

Диагностическое обследование детей, поступающих в первый класс общеобразовательной школы, определяет уровень развития устной речи ребёнка и позволяет выявить предрасположенность к дисграфии и дислексии до начала обучения в школе.

В основе обследования лежат следующие составляющие

1. Традиционные педагогические методы обследования устной речи, применяемые логопедами.

2. Клинико-педагогические методы, в том числе методика раннего выявления дислексии (МРВД), разработанная А.Н. Корневым.

Диапазон использования - дети в возрасте 6 -7 лет, поступающие в первый класс.

Цель заключается в проведении наиболее информативного обследования за небольшое количество времени без привлечения большого количества наглядного материала и специального оборудования.

Актуальность.

Данный педагогический опыт соответствует:

- Закону об образовании РФ;

- прогрессивным тенденциям социального развития общества;

- идеям современной педагогики, нейропсихологии и передовой педагогической практике;

- профессиональным интересам учителей-логопедов.

Перспективность.

Существует возможность использования опыта в массовой практике при проведении логопедических обследований; возможность творческого применения опыта.

Адресная направленность.

Данный опыт адресован учителям-логопедам, работающим в общеобразовательных школах и других учреждениях, работающих с детьми в возрасте 6 - 7 лет.

Условия формирования опыта.

Данный опыт сформировался в течение последних 15 лет работы.

Новизна заключается

- в комбинации элементов известных методик обследования речи детей;

- в рационализации, усовершенствовании процесса обследования, повышении его информативности.

2. Причины, по которым начал формироваться данный педагогический опыт.

Первопричиной, побудившей меня к формированию диагностики в том виде, в котором она существует сейчас, послужила неудовлетворённость общепринятыми методиками обследования речи первоклассников, которые применялись в школьных логопедических пунктах и обусловливались прежде всего большим количеством обследуемых детей и сжатыми сроками, выделяемыми на обследование по «Положению о работе учителя-логопеда».

Труднее всего было:

1. Провести дифференциальную диагностику и определить тип коррекционной группы, необходимой ребёнку.

2. Выявить тех детей, которые не имели дефектов звукопроизношения, но впоследствии оказывались дисграфиками.

3. Научно-методическое обоснование.

Анализ литературы, посещение курсов повышения квалификации учителей-логопедов, проводимых Академией Постдипломного Педагогического Образования, специалистами ЛОР-НИИ, различных мероприятий, организованных методическими объединениями учителей-логопедов г. Санкт-Петербурга привели меня к мысли об использовании не только психолого-педагогических, но и клинико-психологических методик обследования.

Логопедические и психологические методы обследования взяты из работы Г.А. Волковой «Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи».

За основу клинико-психологических методик были взяты скрининг-тесты, разработанные Александром Николаевичем Корневым. ( психиатр, логопатолог, нейропсихолог, доктор психологических наук, вице-президент Ассоциации логопатологов Санкт-Петербурга, профессор кафедры общей и прикладной психологии факультета клинической психологии СПбГПМА)

Тесты назывались «Методика раннего выявления дислексии». Были ориентированы на детей 6 – 8 лет. Обследование ребёнка не требовало специального оборудования и занимало меньше 10 минут.

Кроме МРВД стала использовать тестовые задания обследования уровня сформированности моторных процессов, разработанных в 30-е годы Михаилом Осиповичем Гуревичем и Николаем Ивановичем Озерецким и исследования праксиса позы по А. Р. Лурия

А) Тест «Кулак - ребро – ладонь» (Гуревич, Озерецкий)

Инструкция: «Посмотри внимательно на то, что я сейчас сделаю, и повтори точно так же». Экспериментатор демонстрирует ребенку трижды подряд после­довательность из трех движений руки: ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Ребенок, так же как и экспериментатор, должен трижды без ошибок вос­произвести эту последовательность. Если ребенок нарушил после­довательность движений не более одного раза, нужно указать, что допущена ошибка, и предоставить ему еще попытку (если ребенок воспроизвел последовательность из 3 движений только один раз и после стимуляции продолжил ее верно, то это ошибкой не счита­ется). При явно ошибочном воспроизведении демонстрация об­разца повторяется. Всего допускается не более 5 демонстраций. Задание предлагается выполнить ведущей рукой. Можно попросить выполнить обеими руками поочерёдно.

 Данный тест чувствителен не только к поражению двигательных систем (премоторных отделов), но и к модально неспецифическому дефициту сукцессивных (т.е. последовательно протекающих) функций. Первый и второй варианты расстройств порождают разные виды ошибок. В первом случае чаще страдает переключение с одного движения на следующее в автоматизированном режиме: ребенок персеверирует или делает большие паузы между движениями. Во втором случае дети путают последовательность движений или пропускают некоторые из них. Предположительно затруднения в данном задании можно связать с левополушарной недостаточностью.

Б) Тест «Кулак – ладонь».

Это проба на реципрокную (т.е. взаимную) координацию движений обеих рук, предложенная Н. И. Озерецким (1930). Проба заключается в том, что ребёнку или больному предлагают положить перед 'собой руки, причем одна кисть сжата в кулак, другая с распрямленными пальцами. Затем предлагают одновременно изменять положение обеих кистей, расправляя одну и сжимая другую. Больной с поражением кинестетической (термин используется для описания обратной связи между ощущениями и мышцами тела. Следовательно, в первую очередь имеются в виду ощущения, связанные с движением в пространстве) основы двигательного акта может не выявить в этой пробе грубых дефектов. Наоборот, больной с поражением премоторных систем (и особенно с поражением передних отделов мозолистого тела) часто оказывается не в состоянии быстро и плавно производить эти движения. Он начинает либо производить каждое движение изолированно, так что вместо плавной одновременной смены положений возникает цепь отдельных изолированных движений, либо же начинает уподоблять движения обеих рук, так что их реципрокная координация замещается аллиированной координацией. Характерно, что при поражении как премоторной, так и постцентральной области одного из полушарий эта проба выявляет преимущественное отставание одной (противоположной очагу) руки. При парасагиттальном поражении, влияющем на передние отделы мозолистого тела, реципрокная координация обеих рук становится полностью невозможной, хотя выполнение проб на динамическую организацию движений одной руки может оставаться сохранным.

Б) Исследование праксиса позы (по А.Р. Лурия).

Ценным приемом для исследования оптико-кинестетической организации сложного движения является проба на воспроизведение различных положений пальцев руки по предлагаемому исследователем образцу. При этой пробе больному предлагается повторить одну из поз руки, приводимых на рис. 109 (вытянуть II и III или II и V пальцы, сложить пальцы в кольцо, положить II и III пальцы друг на друга и т. п.); желательно, чтобы больной как можно меньше контролировал свои движения зрением.

Подлинное нарушение кинестетической основы движения выявится при этой пробе в тех случаях, когда больной не в состоянии сразу найти нужный набор движений; в этих случаях его движения будут носить диффузный характер — иногда он выставляет вместо II и V еще и III или IV палец, а иногда, будучи не в состоянии выполнить нужную задачу соответствующей рукой, пытается помогать себе, загибая пальцы другой рукой. Все эти нарушения, протекающие при отсутствии пареза, могут проявляться особенно отчетливо в противоположной очагу (иногда, но менее выражено и в одноименной очагу) руке, указывая на нарушение кинестетической основы действия и на признаки афферентной (кинестетической) апраксии.

4. Сущность опыта.

Ведущая идея опыта – совмещение психолого-педагогических и клинико-психологических методик обследования

5. Описание сущности опыта.

Для получения информации об уровне речевого развития ребёнка используется небольшое количество заданий, но они все многоплановые, позволяющие создать целостную картину.

Новизна заключается в том, что обследование занимает немного времени, не требует большого количества диагностического материала, позволяет определить перспективы речевого развития ребёнка и спрогнозировать предпосылки успешности / неуспешности школьного обучения.

Диагностика проводится индивидуально методом беседы, проведения скрининг-теста. Для реализации поставленных задач будущие первоклассники с родителями (или лицами их заменяющими) приглашаются логопедом на собеседование. По результатам родители информируются об уровне развития речи ребёнка, предрасположенности к дисграфии, получают персональные рекомендации. Диагностика проводится в июне, августе. К первому сентября у логопеда появляется достаточно информации для зачисления нуждающихся на занятия и комплектования групп в зависимости от вида нарушения речи. В сентябре учителя первых классов получают результаты диагностики, оформленные в виде таблицы).

6. Условия, при которых создавался опыт.

После окончания института в течение 9 лет работала логопедом детского сада с детьми, имеющими различную патологию (нарушения зрения, нарушения речи, задержка психического развития). Затем в 1997 г. перешла работать на школьный логопедический пункт. Появилась необходимость проводить обследования большого количества первоклассников в сжатые сроки. Традиционно в то время логопеды проверяли у всех детей только уровень сформированности звукопроизношения. Состояние фонематических процессов, лексики и грамматики обследовалось только у тех, кто зачислялся в логопедический пункт, тогда же уточнялось и логопедическое заключение.

После знакомства с МРВД, разработанной Корневым, возникло желание применить её на практике.

В 2001-2002 учебном году я впервые попробовала обследовать всех первоклассников школы, в которой работала по данной методике. Диагностика проводилось в сентябре. Затем в марте-апреле были обследованы письменные работы этих же учащихся, выявлены дети с трудностями формирования письма и чтения. Выявилась высокая корреляция между детьми, которые показали предрасположенность к дислексии при поступлении в школу и теми, чьи письменные работы свидетельствовали о трудностях формирования письма и чтения. Особенно наглядно это проявилось у учащихся, не имеющих нарушений звукопроизношения и не попавших на логопедические занятия в первом классе. Таким образом появилась возможность определять «группу риска» по дисграфии ещё в добукварном периоде.

Затем в течение нескольких лет были подобраны и скомпонованы остальные задания (педагогические, логопедические и психологические).

В настоящее время диагностика выглядит следующим образом.

ДИАГНОСТИКА.

1. Составление рассказа по серии картин. Ребёнку предлагаются 4 картинки из сборника «Рассказы в картинках» Н.Радлова.

Инструкция. «Посмотри! На этих картинках нарисован маленький рассказ. Что было сначала? Потом? Расскажи, про что здесь нарисовано». Оценивается правильность расположения картинок, качество рассказа, состояние словаря и грамматического строя речи, умение озаглавить рассказ. Это задание предлагается первым, потому что позволяет ребёнку быстрее адаптироваться, снимает эмоциональное напряжение.

2. Обследования состояние звукопроизношения и слоговой структуры. Осуществляется методом отражённой речи, без наглядного материала.

3. Обследование состояния слуховой памяти.

А) Повторение цифр (субтест из теста Векслера, взят из МРВД).

Предлагаю в прямом порядке повторить серию из 4 цифр. При успешном выполнении предлагается серия из 5 цифр, неуспешном – из 3 или 2 цифр.

Б) Повторить предложение, состоящее из 7 - 8 слов. Например:

Большой белый пароход плывёт вниз по течению реки.

После дождя высоко в небе появилась яркая радуга.

Оценивается точность выполнения, количество слов, которые запомнил ребёнок, наличие перестановок, вставок, искажений и т.д.
4. Ритмы.

Инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того, как я закончу, постучи точно так же». После этого одно­кратно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами:

1) простые ритмы — !! !, ! !!, !! ! !, ! ! !!, ! !!!; если задание выпол­нено верно, то переходят к более сложному; если допущено боль­ше одной ошибки, то прекращают;

2) сложные ритмы — !!! ! !, ! !! !!, ! !!! !, !! !!! !. Критерий выполне­ния такой же, как в простых ритмах.

5. Пробы на статический и динамический праксис.

А) Тест «Кулак – ребро – ладонь» (по Н.И. Озерецкому).

Инструкция: «Посмотри внимательно на то, что я сейчас сделаю, и повтори точно так же». Экспериментатор демонстрирует ребенку трижды подряд после­довательность из трех движений руки: ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Ребенок, так же как и экспериментатор, должен трижды без ошибок вос­произвести эту последовательность. Если ребенок нарушил после­довательность движений не более одного раза, нужно указать, что допущена ошибка, и предоставить ему еще попытку (если ребенок воспроизвел последовательность из 3 движений только один раз и после стимуляции продолжил ее верно, то это ошибкой не счита­ется). При явно ошибочном воспроизведении демонстрация об­разца повторяется. Всего допускается не более 5 демонстраций. Задание предлагается выполнить ведущей рукой. Можно попросить выполнить обеими руками поочерёдно.

Б) Тест «Кулак – ладонь» (по Н.И. Озерезкому).

Проба заключается в том, что ребёнку предлагают положить перед 'собой руки, причем одна кисть сжата в кулак, другая с распрямленными пальцами. Затем предлагают одновременно изменять положение обеих кистей, расправляя одну и сжимая другую.

В) Исследование праксиса позы (по А.Р. Лурия). Ребёнок воспроизводит различные положения пальцев руки по образцу. Сделай одной «козу» (вытягивание 2-го и 5-го пальцев), а другой «зайчика» (вытягивание 2-го и 3-го пальцев). При успешном выполнении прошу поменять положение рук, повторить движения несколько раз без зрительного образца. При неуспешном – выполнить отдельно «козу» и «зайца».

6. Исследование ориентировки в пространстве.

1. Простая ориентировка. Инструкция: «Подними левую руку (начинать надо обязательно с неведущей руки), попрыгай на правой ноге. Помаши левой рукой над головой, правой – за головой, двумя руками перед лицом». Фиксируется умение ориентироваться в пространстве и знание простых пространственных предлогов.

2. Речевая проба Хеда. Инструкция для правшей: «Возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой — за правое ухо, правой рукой — за ле­вое ухо, покажи левой рукой правый глаз». Для левшей – наоборот.

7. Рядоговорение.

Инструкция ребенку: «Перечисли по по­рядку времена года и (после ответа на этот вопрос) дни недели» (при недостаточном понимании своих временных понятий допус­тима помощь в виде наводящих вопросов или подсказки, не со­держащей порядкового перечисления). Дополнительные вопросы: «Какое время года перед зимой?» «Какой день недели после вторника?» позволяют выявить предыдущего и последующего элемента в цепочке понятий.

8. Тест на понимание инструкции.

Прошу ребёнка выполнить последовательно серию из трёх движений. Например: «Один раз топни ногой, подойди к двери и похлопай в ладоши. Делать задание начнёшь, когда я скажу «ВЫПОЛНЯЙ»!». Инструкция даётся однократно. Качество выполнения задания позволяет оценить пассивный словарь ребёнка, его память, волевые компоненты личности, точность понимания инструкции.

9. Обследование состояния фонематических процессов.

А) Анализ предложения.

Инструкция: «Сколько слов я сказала?» Предлагается прослушать предложения без предлога из 2 – 5 слов. Речевой материал:

- Мальчик быстро бегает.

- Бабушка спит.

- Мама принесла домой вкусные яблоки.

При успешном выполнении исследуется анализ предложения с предлогом из 4 -5 слов.

Оценивается понимание задания, умение выделять слова как языковую единицу.

Б) Фонематический анализ.

Инструкция: «Сколько в этом слове звуков?» или «Сколько ты напишешь букв?» Можно предложить в помощь наглядный материал (фишки, кружочки и т.д.)

Речевой материал: слова из 2 - 6 звуков, в которых произношение совпадает с написанием, разные по наличию / отсутствию твёрдости – мягкости, стечения согласных и т.д.

Например: ноги, ум, кит, лимон, куст, кактус.

Оценивается умение определить количество звуков в слове, способность скорректировать свой ответ с опорой на наглядный материал, принять помощь взрослого.

В) Состояние фонематического восприятия.

1. Дифференциация шипящих – свистящих и аффрикат:

Инструкция: «Хлопни в ладоши, когда услышишь звук Ш».

- в ряду звуков: ш, с, ж, ш, ш, ч, щ

- слове (начало, середина, конец).

Задание позволяет определить уровень развития фонематического восприятия ребёнка: есть ли смешение звуков на слух, выделяет ли звук в слове, только в начале слова или в середине, конце и т.п.

2. Дифференциация гласных.

Выполняется аналогично. Акцент на различение на слух звуков о-у, а-о, выделение гласных в середине и конце слова.

7. Результативность, трудоёмкость опыта:

Обследование одного ребёнка занимает обычно 15 – 25 минут. Позволяет обследовать устную речь, сделать прогноз успешности / неуспешности обучения чтению и письму. По результатам обследования даются рекомендации родителям.

Очень полезным оказывается применение такой диагностики для детей 6 – 6,5 лет, родители которых хотят начать обучение в школе до достижения ребёнком семилетнего возраста. Обследование позволяет выявить уровень сформированности пространственных представлений, моторных навыков, фонематических процессов и других параметров, позволяющих делать прогноз школьного обучения. В некоторых случаях родители соглашаются с рекомендациями логопеда и откладывают поступление в школу на год.

8. Репрезентативность опыта.

Данная схема диагностики речевого развития сложилась к 2010 году. За последние 6 лет было обследовано более 600 детей, поступавших в МБОУ «Лицей № 8» г. Майкопа. Позднее дети с предрасположенностью к дисграфии повторно обследовались в конце первого класса по традиционным педагогическим методикам. Выявлялось совпадение диагностики, проводимой при поступлении в школу и повторной.

9. Доступность опыта.

Данная диагностика может быть использована учителями-логопедами в других учреждениях образования.

Литература

1. Волкова Г.А. «Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи» М.: «Детство-Пресс» 2011 г.

2. Гуревич М. О., Озерецкий Н. И. «Психомоторика, часть вторая: Методика исследования моторики». М.; Л., 1930.

3. Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» М.: «Владос» 2015.

4. Корнев А.Н. «Основы логопатологии детского возраста» С-Пб.: «Речь» 2006 г.

5. Лурия А.Р. «Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга».  М.: Изд-во МГУ 1962