Развитие фонематического восприятия у дошкольников со стёртой формой дизартрии

Учитель-логопед Шрамко И.И

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………..стр. 3

Глава I. Литературный обзор…………………………….стр. 7

1. 1. Краткий обзор учений о дизартрии………………..стр. 7

   2. Нарушения фонематического восприятия………...стр. 16

   3. Развитие фонематической дифференциации в онтогенезе…………………………………………...стр. 17

Глава II. Цель, задачи, методы и организация исследования. Характеристика исследуемых детей…………………….стр. 24

Глава III. Особенности фонематического восприятия

при стёртой форме дизартрии……………………...стр. 27

3.1. Научно-теоретическое обоснование методики исследования фонематического восприятия у дошкольников со стёртой формой дизартрии…….….…………………..стр. 27

3.2. Результаты исследования……………………………стр. 32

Глава IV. Формирование фонематического

восприятия у дошкольников со стёртой

формой дизартрии…………………………………..стр. 34

4.1. Научно-теоретическое обоснование методики формирующего эксперимента…….………………….…..стр. 34

4.2. Формирование фонематического восприятия….…..стр. 34

Заключение………………………………………………..стр. 51

Список литературы……………………………………….стр. 56

Приложение……………………………………………….стр. 59

ВВЕДЕНИЕ.

Стёртая форма дизартрии является очень распространенным речевым нарушением, часто встречающимся среди детей дошкольного возраста. Она может сочетаться с другими речевыми расстройствами, например, с общим недоразвитием речи, заиканием, фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Нарушения фонетической стороны речи при стёртой форме дизартрии, являясь внешне сходными по своим проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, имеют, однако, свой специфический механизм. Нарушения звукопроизношения при стёртой форме дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической стороны речи, затрудняют процесс школьного обучения детей.

В процессе ознакомления с окружающим детям сообщаются наименования предметов. Они узнают, что каждый предмет обозначается названием (словом). Новые названия вводятся в систему уже известных слов, накопленных в детском опыте. Но самостоятельно переключить своё внимание с наблюдаемого предмета, его признаков и свойств дошкольники не могут, так как слово перед ними выступает прежде всего со стороны своего значения, смыслового содержания. Особенно трудно для них звуковое различение слова на слух. Вслушиваясь в звуки речи, самостоятельно произнося их и интересуясь ими, ребёнок ещё не осознаёт звуковой состав слов, преднамеренно не задумывается над звуковым строением слова.

Процесс различения звукового состава слова для ребёнка дошкольного возраста сложен потому, что ему одновременно нужно установить, какие именно звуки слышны в слове, вычленить их, определить порядок следования звуков, их количество. И хотя устная речь ребёнка к концу дошкольного возраста хорошо развита, необходимо сформировать у него такие умения и навыки, которые помогли бы ему научиться анализировать звуковой материал и осознавать свою речевую деятельность.

Учась отличать одно слово от другого, придумывая песенки состоящие из набора разных звуков, вслушиваясь в их сочетание, наслаждаясь их звучанием, ребёнок производит большую мыслительную работу над звуковой стороной слова. Подобные действия со словом важны, так как дети в таких случаях манипулируют словом как звучащим комплексом, освобождённым от лексического значения.

В дальнейшем ребёнок специально учится вслушиваться в звуки, из которых состоят слова, различать их, вычленять из слова, анализировать звуковой и слоговой состав, «слышать ударение».

Такой путь в овладении звуковой стороной слова совершает каждый ребёнок дошкольного возраста. Чтобы не было задержки в речевом развитии ребёнка, этот путь не должен осуществляться стихийно. Взрослый своевремеено приходит на помощь малышу и целенаправленно руководит развитием его речевой деятельности.

Ознакомление со звуковой стороной слова и формирующееся в результате его умение «слышать» в слове отдельные звуки, ударение, вычленять слоги помогает осваивать правильное звукопроизношение, произвольно управлять артикуляционным аппаратом.

Ориентировка в звуковой стороне слова готовит ребёнка к усвоению грамоты, письменной речи. «От того, как ребёнку будет открыта звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только усвоение грамоты, но и всё последующее усвоение языка – грамматики и связанной с ней орфографии», - подчёркивал Д.Б.Эльконин 37.

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ.

Значительное количество речевых нарушений так или иначе оказывается связанным с неспособностью детей дифференцировать на слух фонемы родного языка.

Отсутствие полноценного восприятия фонем делает невозможным их правильное произнесение. Кроме того, нарушение фонематического восприятия не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Это значит, что устранение тяжёлых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия.

Понятно, что без умения чётко дифференцировать на слух фонемы родного языка нельзя овладеть навыками звукового анализа и синтеза, а это делает невозможным полноценное усвоение грамоты. Следовательно, успешное обучение письму и чтению также предполагает как обязательное условие развитие фонематического восприятия.

Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и при том временного. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Впоследствии это оказывает положительное влияние на освоение письма. При планомерной работе по развитию фонематического восприятия дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных и т. п.

Таким образом, проблема формирования у детей с нарушениями речи фонематического восприятия является одной из важнейших в логопедии.

ОБЪЕКТОМ исследования являлись дошкольники 5,5-6 лет с диагнозом «стёртая форма дизартрии», посещающие логопедический детский сад №39 Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга.

ПРЕДМЕТОМ исследования являлось нарушение фонематического восприятия у дошкольников со стёртой формой дизартрии.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в следующем:

1. в определении факторов обусловивших возникновение нарушения фонематического восприятия у данной категории детей;

2. в разработке содержания логопедической работы по формированию фонематического восприятия у дошкольников со стёртой формой дизартрии.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в возможности успешного применения разработанной методики в логопедической работе по формированию фонематического восприятия у дошкольников со стёротй формой дизартрии.

ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в поиске оптимальных путей формирования фонематического восприятия у дошкольников со стёртой формой дизартрии.

ГЛАВА I. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР.

1. 1. КРАТКИЙ ОБЗОР УЧЕНИЙ О ДИЗАРТРИИ.

Дизартрии относят к тяжёлым речевым расстройствам. Под дизартриями подразумевают такие расстройства речи, при которых страдает не только произношение, но и темп, выразительность, плавность, модуляция, голос и дыхание. Дизартрии связаны с поражением цетральной нервной системы на различных её участках и возникают в результате перенесённых мозговых заболеваний: травм и сосудистых расстройств. Дизартрия представляет только симптом при некоторых заболеваниях центральной нервной системы. Первое упоминание о нарушениях речи типа псевдобульбарной дизартрии даёт Литтль в 1853 г. Он описывает речевые расстройства связанные с нарушением речевых мышц. Позже в 1879 г. А.Куссмауль13 отмечал, что все расстройства артикуляции следует называть дизартрическими расстройствами речи. Но обыкновенно те из них, которые обусловливаются грубыми механическими ненормальностями в наружных частях аппарата речи и его двигательных нервах отличают под именем дислалии от настоящих или центральных дизартрий, которые могут обусловливаться органическими расстройствами или же имеют только функциональный характер.

М.Е.Хватцев 34 в своей классификации косноязычия даёт описание органической и функциональной дизартрии.

В последующие годы речевые дизартрические нарушения описала О.В.Правдина 25.

В своих работах М.Б.Эйдинова, Е.Н.Правдина-Винарская и Е.М.Мастюкова 38 отмечали, что наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе. Общие клинические симптомы, характерные для дизартрии, и общие принципы речевой терапии дают Семёнова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. 28.

В логопедическое отделение детских больниц дети поступают с различными заболеваниями: алалия, сложное косноязычие, задержки психического и речевого развития, и только в ряде случаев речевое нарушение квалифицируется как дизартрия. Этиология этих случаев различна: больные имели в анамнезе родовую травму, энцефалит, внутриутробную инфекцию и др. Со стороны внутренних органов изменений не отмечалось, за исключением случаев с ревматическим пороком сердца. Почти у всех дизартриков были нарушены ритм и глубина дыхания. Особенно дыхание нарушалось во время речи: оно становилось учащённым и поверхностным. Вдох и особенно выдох во время речи становились короткими. Пульс детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией, при малейшем движении учащается. У многих детей незначительная нагрузка и тревога вызывали сердцебиение. Во многих случаях выражена типичная клиническая симптоматика псевдобульбарной дизартрии с расстройством речи, двигательной сферы, нарушением движений в артикуляционном аппарате, слюнотечением, расстройством голоса, жевания, глотания, дыхания и нарушением психического развития. Расстройство речи в этих случаях проявлялось в том, что речь у таких больных появлялась поздно, в 3-5-летнем возрасте, и развивалась очень медленно. Речь была смазанной, непонятной, часто с глуховатым оттенком. Голос в большинстве случаев слабый, тихий. Почти у всех детей отмечается парез конечностей с двух или с одной стороны по центральному типу. Движения детей были неловкими, неуклюжими, неуверенными. В неврологическом статусе отмечались патологические рефлексы Бабинского, рефлексы орального автоматизма, или наличие, так называемых сосательных рефлексов. Походка детей была неуверенной, часто с подтаскиванием той или другой ноги. Расстройства артикуляционного аппарата проявлялись в том, что лицо детей было амимичным. Одни больные не могли надуть щёки, вытянуть вперёд губы, плотно их сомкнуть, подуть, открыть рот. Язык таких детей лежал неподвижно на дне ротовой полости и почти не принимал участия в акте звукообразования. Другие дети могли ограниченно выполнять указанные выше действия. Слюнотечение в некоторых случаях было обильным, в других – умеренным и усиливалось во время игры. Расстройство глотания и жевания прявлялось по-разному. У одних были поперхивания и грубые нарушения жевания. В других случаях данные расстройства выявлялись неярко. У многих детей наблюдаются вегетативные рассройства, заключающиеся в потливости конечностей, их похолодании и наличии стойкого дермографизма. В некоторых случаях наблюдались насильственный смех и плач. Такие расстройства имели место у детей с тяжёлой формой псевдобульбарной дизартрии. Интеллект детей страдал в разной степени.

Таким образом, основными клиническими признаками дизартрии являются:

- нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре;

- ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений из-за параличей и парезов мышц артикуляционного аппарата;

- нарушения голосообразования и дыхания.

В логопедии существует несколько классификаций дизартрий. Наиболее распространённой является классификация по локализации поражения. В основе этой классификации лежит учёт механизмов дизартрических расстройств. В соответствии с этим выделяют следующие формы дизартрии:

1. Корковая дизартрия представляет собой группу моторных рассройств речи разного патогенеза, связанных с очаговым поражением коры головного мозга. Говоря о корковой дизартрии, можно выделить две её клинические формы: первая возникает, как следствие кинестетической апраксии и называется афферентной корковой дизартрией; вторая возникает как следствие кинетической апраксии и называется эфферентной корковой дизартрией.

2. Псевдобульбарная дизартрия возникает при двустороннем поражении двигетельных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола. При такой локализации поражения наблюдаются нарушения жевания, глотания, повышение саливации, расстройства фонации, артикуляции и дыхания, также может наблюдаться повышение мышечного тонуса – спастичность, в результате чего нарушаются произвольные движения.

3. Бульбарная дизартрия представляет собой симптомокомплекс речедвигательных расстройств, развивающихся в результате поражения ядер, корешков или переферических отделов VII, IX, X и XII черепно-мозговых нервов. При бульбарной дизартрии имеет место периферический парез речевой мускулатуры: мышц голосовых складок, мышц глотки, языка, нёбной занавески, мягкого нёба.

4. Экстрапирамидная дизартрия. При этой форме очаг поражения локализуется в подкорковых образованиях, что приводит к возникновению расстройств мышечного тонуса, к исчезновению содружественных движений и появлению гиперкинезов.

5. Мозжечковая дизартрия. При этой форме дизартрии имеет место поражение мозжечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей. При такой локализации поражения возникает выраженная асинхронность между дыханием, фонацией и артикуляцией. Речь становится замедленной, толчкообразной, с нарушенной модуляцией ударений, с затуханием голоса к концу фразы.

Наряду с данной классификацией существует также классификация по степени выраженности, которая строится с учётом степени поражения головного мозга. В связи с этим выделяются следующие формы:

1. Анартрия – полная невозможность произносительной стороны речи. Наблюдается при наиболее тяжёлом поражении самого мозгового вещества, в результате чего речь становится нечленораздельной, непонятной даже близким.

2. Форма дизартрии, встречающаяся при более лёгкой степени поражения головного мозга. При этой форме ребёнок пользуется устной речью, но она невнятна, а нарушения звукопроизношения сочетаются с нарушением просодических компонентов, и с нарушениями дыхания и голоса.

3. Стёртая форма дизартрии. При этой форме имеют место теже самые симптомы, что и при выраженной дизартрии, но эти симптомы проявляются в неяркой, стёртой форме.

В специальной литературе подробно рассмотрены вопросы, связанные с этиологией, симптоматикой, механизмами и коррекцией дизартрии у детей с церебральными параличами. Но не полностью раскрытыми остаются вопросы, связанные со стёртой формой дизартрии.

Упоминание об этой форме речевой патологии, о её проявлениях и методах коррекции встречается в работах таких авторов, как Г.В.Гуровец, С.И.Маевская 6; Р.И.Мартынова 21,22; Е.Ф.Соботович 27; М.Б.Эйдинова, Е.Н.Правдина-Винарская 38. Последние годы этой проблемой занимаются такие исследователи, как Л.В.Лопатина и Н.В.Серебрякова16. В своих научных работах они подробно рассматривают причины, механизмы, проявления и методы коррекции стёртой формы дизартрии. Но в практике работы логопедов при устранении стёртой формы дизартрии, вследствие сложности дифференциальной диагностики, подчас применяются традиционные логопедические приёмы, используемые при устранении дислалии. Это во многом снижает эффективность коррекционного воздействия.

Стёртая форма дизартрии может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших лёгкую асфиксию, родовую травму или имеющих в анамнезе влияние других нерезко выраженных неблагоприятных воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих случаях лёгкие (стёртые) формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции.

И.И.Панченко 24 в своих исследованиях отметила, что у детей с диагнозом дислалия при тщательном обследовании были обнаружены незначительные нарушения иннервации мышц артикуляторного аппарата, выражавшиеся в очень лёгкой степени явления спастического пареза.

Для детей со стёртой формой дизартрии характерны многочисленные вредности пренатального, натального и раннего постнатального периода развития (Е.Ф.Соботович, А.Ф.Чернопольская 26). К неблагоприятным факторам пренатального периода относят такие, как токсикоз беременности, хронические заболевания матери, заболевания перенесённые во время беременности (особенно в первой половине). К вредностям нотального периода относятся стремительные или сухие затяжные роды, явления асфиксии новорождённых (различной степени выраженности), резус-конфликтная ситуация. Наиболее часто встречающейся паталогией в родах является слабость родовой деятельности матери, угрожающая асфиксия плода.

Рядом авторов (К.А.Семёнова, Е.М.Мастюкова, М.Я.Смуглин 28) отмечаются первые признаки псевдобульбарных нарушений у новорождённых: отказ от груди, слабость крика, вялость акта сосания, быстро наступающая утомляемость, свидетельствующая о нарушении сосательного рефлекса, о возможном парезе артикуляторных мышц губ и языка.

Е.Ф.Соботович 27 отмечает, что постнатальный период детей со стёртой формой дизартрии отличается наличием различных и подчас тяжёлых заболеваний (особенно на первом году жизни): пневмония, вирусный грипп, частые простудные и инфекционные заболевания, в некоторых случаях сопровождающиеся судорожными припадками на фоне высокой температуры.

Симптомами органического поражения центральной нервной системы являются изменения тонуса мышц, гиперкинезы в мимической и артикуляционной мускулатуре, патологические рефлексы, стёртые парезы.

Движения мимической, лицевой мускулатуры и артикуляторного аппарата детей со стёртой формой дизартрии отличаются быстрой истощаемостью, низким качеством, не имеют достаточной точности, плавности, часть их выполняется вяло, с недостаточной мышечной силой, не в полном объёме. Особенно часто нарушаются дифференцированные движения кончика языка и спинки языка, губ (Е.Ф.Соботович 27, Л.В.Лопатина 17). В ряде случаев отмечается трудность или невозможность нахождения и удержания заданного положения артикуляторных органов, наличие синкенезий, гиперкинезов языка и лицевой мускулатуры. Для одних детей характерна некоторая скованность, невозможность выполнения более сложных движений, для других – двигательное беспокойство. Л.В.Лопатина 17 и Р.И.Мартынова, характеризуя двигательную сферу детей со стёртой формой дизартрии, отмечают, что, не смотря на наличие активных движений в полном объёме, они являются замедленными и неловкими. Г.В.Гуровец и С.И.Маевская 6 указывают на ограничение объёма движений как верхних, так и нижних конечностей (сила в мышцах на стороне пареза оказывается ослабленной, а тонус – слегка повышенным).

По данным Р.И.Мартыновой 22, Г.В.Гуровец и С.И.Маевской 6, рефлекторная сфера этих детей имеет свои особенности. В ряде случаев наблюдаются рефлексы орального автоматизма, непостоянные, истощающиеся рефлексы Бабинского, Пуссена, симптом веера при вызывании подошвенного рефлекса. Кожные рефлексы со стороны пареза снижены. В большинстве случаев сухожильные и периостальные рефлексы оживлены.

Таким образом, наличие неврологической симптоматики, указывающее на органическое поражение центральной нервной системы, ещё раз подтверждает необходимость рассмотрения стёртой формой дизартрии в группе расстройств, имеющих свой, специфический механизм.

По данным Л.В.Лопатиной 17, у детей со стёртой формой дизартрии наблюдаются нарушения целого ряда психических процессов:

• значительные отклонения в функционировании процессов речедвигательной и слуховой памяти. Трудности запоминания отдельных слов, логически-смыслового запоминания текста обусловлены, возможно, не только расстройством активного внимания, но и нарушением фонематического восприятия, возникающим вследствие расстройства звукопроизношения;

• пониженный уровень устойчивости и переключаемости внимания. Для детей характерны рассеянное внимание, повышенная отвлекаемость, низкая работоспособность;

• некоторое ослабление мыслительной деятельности, но не по типу умственной отсталости, а по типу астенизации с выраженным снижением функции внимания и памяти.

Особенности речевых расстройств данной категории детей находятся в тесной взаимосвязи от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции. В исследованиях, посвящённых состоянию речи при стёртой форме дизартрии, отмечаются смазанность речи, нечёткое звукопроизношение, в ряде случаев различные фонационные и просодические расстройства, назализация.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стёртой формой дизартрии разнообразны. Они выражаются в искажениях, смешениях, заменах, пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции. Среди искажений наиболее часто встречаются боковое, межзубное произнесение различных групп звуков, смягченное произнесение всех звуков вследствие спастического напряжения средней части спинки языка. Сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно-акустическим признакам: щелевые заменяются взрывными, звонкие – глухими, шипящие – свистящими, твёрдые – мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных её компанентов: звукопроизношения и просодики.

При стёртой форме дизартрии имеют место не только нарушения звукопроизношения, но и просодической стороны речи, что обусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Тембр голоса у ребёнка со стёртой формой дизартрии тесным образом связан с его эмоциональным состоянием. Если понимать под тембром чистоту голоса, яркость его звучания, то можно отметить, что у детей с преобладанием процесса торможения тембр низкий, голос тихий, слабый или приглушённый, не модулированный. У детей с преобладанием процесса возбуждения – тембр высокий, голос громкий, крикливый, срывающийся на фальцет. Для речи детей со стёртой формой дизартрии характерны отклонения в темпе речи: у одних детей он ускоренный, у других – замедленный. Это может объясняться отсутствием равновесия между двумя основными нервными процессами (возбуждением и торможением). Нарушение темпа существенно сказывается на относительной длительности гласного и согласного звука в слове, что проявляется в общем звучании речи. Она становится либо излишне торопливой, «неряшливой», с проглатыванием звуков или целых слогов, либо неестественно растянутой. Ритм речи у этих детей нерегулярный, изменчивый. Часто отмечаются нарушения модуляции ударения.

Анализируя неврологическую и логопедическую симптоматику, анамнестические данные, динамику преодоления различных подгрупп нарушений, Е.Ф.Соботович 27 сделала вывод, что нарушения звукопроизношения во всех случаях имели органическую основу.

Л.В.Лопатина 19 подчёркивает, что стёртые дизартрии изучены недостаточно. В литературе, как правило, встречаются или отдельные упоминания или фрагментарные сведения по данному вопросу, отсутствует программа обучения детей, страдающих стёртыми формами дизартрии.

1. 2. НАРУШЕНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ.

М.Е.Хватцев 35 отмечал, что у детей следует различать биологический слух как способность слышать вообще и фонематический слух как способность различать фонемы, понимать смысл речи (он имеется только у человека).

В современной логопедии фонематическое восприятие определяется как слухо-произносительная дифференциация звуков речи.

Многие авторы уделяли огромное значение состоянию фонематического восприятия у детей с речевыми расстройствами. Так Р.Е.Левина 14 отмечала: Важно выяснить не только как ребёнок произносит звуки речи, но и как он их различает.

Необходимо помнить, что если у ребёнка в процессе обследования произносительной стороны речи отмечаются недостаточно устойчивое пользование звуками речи, их смешение, одинаковое произношение группы или пар звуков, замены, то это показатель недостаточного различения звуков.

У детей с подобными дефектами могут быть отклонения в овладении чтением и письмом. Исправление недостатков произношения в этих случаях не всегда является достаточным, и, чтобы предупредить возможные в дальнейшем трудности в обучении, даже обследуя дошкольников, необходимо выявлять у них уровень фонематического восприятия, то есть особенности различения воспринимаемых звуков речи. И лишь на основе выявленных данных планировать коррекционную работу, которая одновременно с исправлением произношения звуков предупреждала бы возможные отклонения в овладении чтением и письмом.

Данные различения звуков записываются и сопоставляются с данными обследования произношения звуков.

Дети, имеющие отклонения в развитии слухового восприятия, как правило, не могут ни чётко повторять звуки, ни правильно записывать их, ни показывать каким буквам они соответствуют. Правда, могут наблюдаться частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной какой-либо группы звуков или даже пары звуков, при сравнительно хорошем различении других звуков. Однако и эти небольшие отклонения могут затруднять овладение звуковым анализом слова, поэтому обследовать состояние различения звуков следует весьма тщательно. Малейшие затруднения, которые ребёнок испытывает в процессе различения звуков и слогов, могут обусловить отставание в овладении чтением и письмом.

1.3. РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ОНТОГЕНЕЗЕ.

М.Е.Хватцев 35 писал, что различение фонем происходит сравнительно медленно: ещё на втором году жизни дети не различают слов бак, мак. Только со второй половины второго года начинается смысловая дифференциация слова, а с ней и смыслоразличительная функция звуков, т. е. выдаление фонем. Соответственно с этим уточняется артикуляция. От неё зависит качество произносимых звуков. Сначала артикуляция происходит только рефлекторно, без контроля сознания, затем в некоторых случаях она осуществляется сознательно. Этим объясняются общеизвестные случаи исчезновения у маленьких детей уже имевшихся в речи тех или иных неосознанных звуков, по-видимому, более легко поддающихся торможению. Через некоторое время заторможенные звуки внезапно снова появляются в зависимости от давности угасания, от раздражителей среды и т. п.

Выделение фонем происходит в процессе их фонематического противопоставления в следующей временной последовательности: сначала выделяется гласный А в отличие от прочих гласных; затем дифференцируются И-Э, У-О, И-У, Э-О, И-О, Э-У. Труднее всего усваиваются И-У, т. к. они образуются наибольшим сужением в ротовой полости; О-У сходны в артикуляции и плохо различаются друг от друга. Затем согласные звуки дифференцируются на сонорные и шумные. Причём для различения сонорных главную роль играет слух, шумных – артикуляция. Значительно позжн, примерно через год, различается мягкость и твёрдость согласных. В последующей дифференциации сонорных между собой ребёнок в зависимости от индивидуальности опирается то на слух, то на артикуляцию или на то и другое. В дальнейшем из шумных прежде всего, выделяются губные П, Б, М, Ф, В. Они отличаются от язычных, при этом в первую очередь выделяются взрывные, как акустически более яркие, артикуляционно более лёгкие. Далее различаются один от другого язычные переднего и заднего рядов (Т-К, С-Х).

В последующем развивается более трудная дифференциация глухих и звонких согласных, хотя неосознанно они употреблялись ребёнком и раньше. Это различение затруднается одинаковостью артикуляции. В дальнейшем наступает период дифференциации шипящих и свистящих звуков и, наконец, различение Л-Й, Р-Й.

Во всех случаях лучше выделяется первый звук слова. Такой ход развития фонем наблюдается у большинства детей. Значительная часть из них скорее усваивает фонемы акустически, меньшая – артикуляционно, т. е. не все звуки, различаемые ребёнком по слуху, произносятся им.

Вновь приобретённый звук на некоторое время становится сильным раздражителем – доминантой и вследствии небостаточной ещё дифференциации с заместителем последний вытесняется даже из законно занимаемых им мест. Овладев, например, звуком Ш (раньше произносил С), ребёнок говорит: волоши, шук; овладев звуком Р (говорил Л), произносит: рапа, рожка. Иногда заменяются и иные звуки, близкие по артикуляции, как-то: рожик вместо ножик, рача вместо дача.

Чем дольше «недоношенный» звук задерживается в речевой практике ребёнка, тем медленне и труднее он приобретает свою завершённую форму. Так как развитие слуха ребёнка опережает развитие его речевой моторики, то с конца второго года недостатки произношения преимущественно обусловливаются несовершенствами моторики, на улучшение которой и должно обращать внимание. Новые сходные по артикуляции звуки обычно появляются целой группой. Поэтому очень важно появление одного из них.

Из звуковых сочетаний наиболее устойчивыми оказываются сочетания согласных П, Б, затем Т, ЛЬ, ДЬ, К, НЬ, Д, преимущественно с гласным А, изредка с У и О. Частое смягчение звуков вызывается большим артикуляторным напряжением, которое вызывает приподнятие средней части языка и наблюдается в эмоциональной речи.

У детей до двухлетенего возраста распространены замены звонких согласных глухими. Чаще это наблюдается при взрывных (папа вместо баба и т. п.).

При синтезе слова решающую роль играет сила слогов, как звуковых раздражителей. Ребёнок, подражая, услышанному слову, улавливает, и сам произносит вначале только первый или только ударный слог, особенно предударный, часто сильно искажается или совсем опускается (мидой – помидор). Нередко всё слово заменяется одним из его слогов, независимо от их количества (ва – варежки), затем присоединяется к нему второй по силе слог, часто – последний, и, наконец, вводится в слово более слабый слог. Через некоторое время под влиянием речи окружающих или обучения ребёнок овладевает нормальным произношением слова.

При стечении в одном слоге нескольких согласных, из-за трудности артикулирования, отчасти вследствие слабости фонетического анализа, остаётся обычно только один из них: сясьно – страшно, тёль – стол. Часто эти сочетания заменяются звуком Т: лекато – лекарство. Наиболее трудными для ребёнка являются следующие сочетания: для взрывных (БГ), сонорный – взрывной (ЛК), фрикативный – взрывной (СТ), два фрикативных (СХ) и согласные с одинаковым или близким место образования (СЗ, СД, ВП). При этом переход звука заднего образования к звуку переднего образования (ХВ) даётся легче, чем в обратном порядке (ВХ).

В то же время самые трудные из этих сочетаний, находящиеся в начале или в конце слова, оказываются самыми лёгкими в середине его: они там расщепляются между слогами (восход – вос-ход.). Этим и объясняется, что подобные сочетания в начале или в конце слова сокращаются, а в середине его полностью сохраняются.

Не выпадают, по Гвоздеву 4, только те группы, в которых вторым звуком является один из звуков группы Л, Р, Й. Эти стечения усваиваются в первую очередь. Затем ребёнок овладевает сочетанием взрывного с фрикативным, значительно позднее – сонорного с взрывным.

Кроме пропусков и замен, у детей в возрасте 3-5 лет наблюдаются:

1) перестановки, особенно в длинных словах и когда в них имеются Р и Л;

2) удвоения: нюню – одну;

3) слияния (контаминации) двух слов в одно: пателефон - патефон и телефон;

4) употребление под воздействием общего сходства слов, звуков (бупка вместо булка);

5) преждевременное произнесение последующего в слове звука.

Такие особенности произношения являются в иных случаях вследствие недостаточности дифференциации процесса торможения в области слухового анализатора и обусловленной этим слабости фонематического анализа; в других случаях из-за несовершенства двигательного анализатора, иногда по причине инертности процессов высшей нервной деятельности. В усвоении ребёнком звуков речи чрезвычайно важным является осознвние им фонематической значимости их. Между тем ребёнок до 3-4 лет с трудом отвлекается от предметного содержания слова, чтобы сосредоточить своё внимание на его звуковой форме. Вначале оно усваивает фонемы практически, но постепенно год за годом начинает постигать форму слова сознательно.

Хотя в 3-4 года дети ещё не вычленяют из слова отдельных звуков, но замечают неправильности звучания слов. Поэтому дети отрицательно относятся к имитации их речи взрослыми. Нередко дошкольник 4-5 лет, услышав какой-либо звук речи, отмеченный матерью или воспитателем, указывает на ряд слов, в которых имеется этот звук, учитывает поправки произношения, сам замечает неправильности его и поправляет товарищей.

В последующем, хотя ребёнок и различает слухом фонемы, но некоторое время в силу закрепившихся корковых связей часто заменяет их другими, ранее произносимыми. Так, он сравнительно долгое время воспринимает речь окружающих через своё «фонетическое сито», т. е. на основе укоренившихся неправильных звуковых раздражителей. Этим же объясняется, что в новых, малоупотребительных словах звуки произносятся правильнее, чем в более старых. Отсюда вытекает методическое правило: вновь воспитываемые звуки надо включать в новые слова.

Подытоживая фонетические своеобразия в онтогенезе речи, следует подчеркнуть важное для логопедической практики и подтверждаемое ею положение, выдвинутое проф. А.Н. Гвоздевым 4: определяющую роль, затрудняющую формирование у детей звукопроизношения, играет недостаточно ещё развитая речевая моторика. В то же время (примерно на третьем году) слух ребёнка уже достаточно развит для тонких звуковых восприятий. Таким образом, слух является ведущим анализатором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха. На этом взаимодействии слуха и артикуляции строится логопедическая работа в детских садах. Но в патологических случаях изложенные закономерности нарушаются.

Процесс непрерывного развития речи ребёнка с первых месяцев его жизни протекает индивидуально различно, то задерживаясь, то ускоряясь, с неодинаковыми периодами смены старого качества новым. То ребёнок делает большие успехи, то вдруг останавливается, то теряет уже приобретённые речевые навыки, то внезапоно восстанавливает их.

Фонетические особенности также у разных детей изживаются в разных возрастах (от 3 до 8 лет). Дифференциации звуков детей обучают в подготовительной к школе группе.

А.Н.Гвоздев 5 указывал, что «формирование фонем, завершающее усвоение звуковой системы языка, происходит тогда, когда у ребёнка осуществляется распознование прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое использование для различия слов в соостветствии с имеющейся в языке традицией».

Н.Х.Швачкин 36 также изучал последовательность развития фонематического восприятия у детей двух лет. Им предлагались простые слова, а также асемантические звукосочетания (ок, ук), которых нет в языке, но они соотносились с каким-то предметом. В процессе своих исследований Н.Х.Швачкин пришёл к выводу, что в основе слухового восприятия лежит семантика слова. Он выделил следующую последовательность развития фонематического восприятия:

1. Различение гласных звуков, так как гласные очень звучные и повторяются в речи чаще чем согласные звуки.

2. Определение наличия или отсутствия согласного звука в слове.

3. Различение сонорных и шумных звуков так как эти звуки резко отличаются акустически.

4. Различение твёрдых и мягких согласных звуков.

5. Различение сонорных согласных звуков между собой. Вначале ребёнок разделяет сонорные звуки на две подгруппы: носовые (назальные) и плавные. Позже возникает дифференциация внутри каждой группы.

6. Различение сонорных звуков и неартикулируемых шумных согласных.

7. Дифференциация звуков на основе местообразования. Ребёнок различает губные и язычные звуки.

8. Различение звуков по способу образования (взрывные и щелевые).

9. Различение язычных звуков по месту образования (переднеязычные и заднеязычные).

10. Различение звонких и глухих, свистящих и шипящих звуков. Позднее узнавание звонких и глухих обусловлено тем, что они очень похожи по артикуляции. Позднее различение свистящих и шипящих обусловлено их позднимпоявлением в речи ребёнка и их близостью по артикуляции.

Таким образом, стёртая форма дизартрии - сложный речевой дефект, в структуре которого ведущим является стойкое нарушение фонетической стороны речи, которое с трудом поддаётся коррекции и отрицательно влияет на состояние фонематического восприятия, недоразвитие которого может привести к отклонениям в овладении чтением и письмом.

ГЛАВА II ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДУЕМЫХ ДЕТЕЙ.

Целью исследования являлась разработка методики логопедической работы по формированию фонематического восприятия у дошкольников со стёртой формой дизартрии.

Задачи исследования:

1. Изучение литературы по проблеме исследования фонематического восприятия у детей со стёртой формой дизартрии.

2. Научно-теоретическое обоснование и разработка методики исследования фонематического воприятия у дошкольников со стёртой формой дизартрии.

3. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

4. Научно-теоретическое обоснование и разработка методики формирующего эксперимента.

5. Анализ результатов формирующего эксперимента.

Для успешной реализации поставленных задач были использованы следующие методы:

1. Эмпирические: наблюдения, психолого-педагогический эксперимент, метод диагностических заданий, биографические методы (учёт анамнестических данных), метод формирующего эксперимента.

2. Интерпритационные: метод логического анализа.

В ходе констатирующего и обучающего эксперимента приняли участие 10 детей (6 мальчиков и 4 девочки) 5,5-6 лет, посещающих логопедический детский сад №39 Фрунзенского района Санкт-Петербурга.

Исследование состояло из двух этапов. Задачей первого этапа было речевое обследование детей и выявление симптоматики нарушений фонематического восприятия. Задача второго этапа – систематизация полученных данных и разработка методики логопедической работы по формированию фонематического восприятия у данной группы детей.

ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДУЕМЫХ ДЕТЕЙ.

В констатирующем эксперименте принимали участие 10 детей.

Характеристика обследуемых детей с учётом различных показателей может быть представлена следующим образом.

1. Распределение по полу в исследуемой группе дошкольников со стёртой формой дизартрии: мальчиков – 60%, девочек – 40%.

2. Возраст обследуемых детей – дошкольники от 5,5 до 6 лет, посещающие подготовительную группу логопедического детского сада.

3. Речевая характеристика. У всех детей была отмечена стёртая форма дизартрии.

4. Состояние соматического и нервно-психического здоровья. По данным медицинских карт у 2 дошкольников состояние соматического здоровья было в норме, а у 8 наблюдалась ослабленность вследствие перенесённых простудных и инфекционных заболеваний. Все дети, принимавшие участие в эксперименте, состоят на учёте у невропатолога, т.к. у них отмечается неврологическая микросимптоматика. Изучение анамнестических данных показало, что практически у всех детей присутствует осложнённый фактор. Патология беременности отмечена у 5 матерей (50% обследуемых детей): токсикоз в 1 и во 2 половине беременности; резус-конфликт; переношенная беременность; болезни матери во время беременности; недоношенная беременность. Патология родов у 8 матерей (обвитие пуповиной; преждевременные роды; стремительные роды; кесарево сечение). У одного ребёнка сразу после родов был поставлен диагноз: перинатальная энцефалопатия. В постнатальном периоде ведущей патологией являются заболевания ребёнка до 1 года (перинатальная энцефалопатия, ОРЗ, пневмония). У всех детей были заболевания после 1 года: грипп, скарлатина, бронхит, острый пиелонефрит, ОРЗ. У 10 детей (100%) заболевания сочетались с перинатальной патологией беременности родов в разнообразных сочетаниях. Раннее моторное развитие, как показало исследование, страдает у 6 детей. Удержание головы после 10 месяцев было отмечено в анамнезе у 1 ребёнка, сидеть после 7 месяцев начали 5 детей (50%); позже пошли 50% детей. Нарушения раннего речевого развития отмечены у 6 детей (60%). Первые слова после полутора лет – у 60%; появление фразовой речи от 2 до 3 лет – у 60% обследованных детей.

5. Психолого-педагогическая характеристика детей.

Контактность, активность, самостоятельность в выполнении заданий, положительная мотивация, стойкий интерес и внимание отмечены у 30% детей. Менее выраженные перечисленные качества – у 60% детей. Трудности при вступлении в контакт со сверстниками и взрослыми, проявление негативизма – у 10% (1 ребёнок).

Биологический слух детей соответствовал норме, а слуховое и зрительное внимание были значительно снижены.

Таким образом, можно сделать вывод, что полученные сведения подтверждают данные Лопатиной Л.В. 17,18, Соботович Е.Ф. 27, Мартыновой Р.И. 21,22, Токаревой О.А. 29 об отягощённости анамнеза, соматической ослабленности, задержке раннего моторного и речевого развития, неврологической симптоматике, качественном своеобразии психических процессов и поведения у детей со стёртой формой дизартрии.

ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ПРИ СТЁРТОЙ ФОРМЕ ДИЗАРТРИИ.

3.1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ СО СТЁРТОЙ ФОРМОЙ ДИЗАРТРИИ.

При разработке методики констатирующего эксперимента основополагающим являлось современное понимание процессов восприятия речи.

Ребёнок должен иметь не только подготовленный артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи. С одной стороны, правильное произношение звуков возможно лишь при полноценном восприятии их чётких акустических образов, с другой – правильное восприятие звуков речи на слух обеспечивает и правильное их воспроизведение. У детей со стёртой формой дизартрии артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие всей звуковой системы родного языка. В связи с этим можно предположить, что у детей со стёртой формой дизартрии имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля. Это ещё более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определённого акустического эффекта.

Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стёртой формой дизартрии до настоящего времени остаётся недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательноые образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функции речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компанентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме.

По мнению Л.В.Лопатиной, у дошкольников со стёртой формой дизартрии существование нечётких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создаётся помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие чёткого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных деффектов в речи. Поэтому решение проблемы имеет существенное значение в процессе разработки методов коррекционно-логопедического воздействия.

ИССЛЕДОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ.

МЕТОДИКА КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

Исследование фонематического восприятия проводилось по пяти направлениям:

1. Узнавание неречевых звуков.

2. Различение одинаковых звукокомплексов по силе и тембру.

3. Различение слов близких по звуковому составу.

4. Дифференциация слогов.

5. Исследование навыков звукового анализа.

УЗНАВАНИЕ НЕРЕЧЕВЫХ ЗВУКОВ.

№1. Процедура. На столе перед ребёнком несколько звучащих игрушек: дудочка, колокольчик, бубен, губная гармошка. Ребёнку предлагается послушать и запомнить звучание каждого предмета. Затем нужно только на слух, без зрительной опоры (ребёнок отварачивается) определить, что звучит.

Инструкция. Послушай и постарайся узнать какой из предметов звучал: дудочка, колокольчик, бубен или губная гармошка.

РАЗЛИЧЕНИЕ ОДИНАКОВЫХ ЗВУКОКОМПЛЕКСОВ ПО СИЛЕ И ТЕМБРУ.

№2. Процедура. Упражнение направлено на различение по тембру максимально сокращённого звукокомплекса. Взрослый предлагает ребёнку отвернуться и догадаться, кто из детей (если игра происходит в группе) позвал его. Вначале ребёнка зовут по имени, затем (для усложнения) произносят короткое АУ.

Инструкция. Ребята, сейчас Дима отвернётся, а мы будем звать его по имени. Дима, ты должен будешь угадать, кто из ребят тебя позвал.

№3. Процедура. Взрослый предлагают ребёнку определить далеко или близко находится звучащий объект.

Лает собака: АВ (громко), АВ-АВ (тихо). Мяукает кошка, мычит корова, поёт петух, кудахчет курица, квакают лягушки, каркает ворона, блеет овечка и т. п.

Инструкция. Сейчас тебя будут звать разные животные, а ты постарайся услышать далеко они или близко.

РАЗЛИЧЕНИЕ СЛОВ БЛИЗКИХ ПО ЗВУКОВОМУ СОСТАВУ.

№4. Процедура. Ребёнку даны два кружка – красный и зелёный – и предлагается игра: если ребёнок услышит правильное название того, что изображено на картинке, он должен поднять зелёный кружок, если неправильное – красный (рис.1).

БАМАН ВАВАН АЛЬБОМ АЛЬПОМ ВИТАМИН

ПАМАН ДАВАН АЙБОМ АЛЬМОМ МИТАНИН

БАНАН БАВАН АНЬБОМ АЛЬНОМ ФИТАМИН

БАНАМ ВАНАН АВЬБОМ АБЛЁМ ВИТАЛИМ

ВИТАНИН КЛЕТКА КЪЕТКА

МИТАВИН КЪЕКТА КВЕТКА

ФИТАВИН КЛЕТТА ТЛЕКТА

ВИТАНИМ ТЛЕТКА КВЕТКА

Рис.1

Инструкция. Сейчас я буду называть предметы которые ты видишь на картинке “правильным” словом и “неправильным” словом. Если ты услышишь “правильное” слово подними зелёный кружок, если “неправильное”—красный.

№5. Процедура. Ребёнку предлагается повторить похожие слова вначале по 2, затем по 3 в названном порядке:

МАК – БАК – ТАК МОТОК ---КАТОК –ПОТОК

ТОК – ТУК –ТАК БАТОН – БУТОН --БЕТОН

БЫК – БАК – БОК БУДКА – ДУДКА -- УТКА

ДАМ – ДОМ – ДЫМ НИТКА – ВАТКА – ВЕТКА

КОМ – ДОМ – ГНОМ ТЫКВА – БУКВА – БУДКА

Инструкция. Повторяй за мной.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ СЛОГОВ.

№6. Процедура. Воспризведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по звонкости/глухости, сначала по 2 слога:

ПА – БА ТА – ДА ПЫ – БЫ

ПО – БО КА – ГА СА -- ЗА

ПУ – БУ ФА – ВА ША – ЖА

Затем по 3 слога:

ПА – БА – ПА ТА – ДА – ТА ВА – ФА – ВА

ПО – БО – ПО ДА – ТА – ДА ФА – ВА – ФА

ПУ – БУ – ПУ КА – ГА – КА СА – ЗА – СА

Инструкция. Повторяй за мной.

№7. Процедура. Воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками различающимися по мягкости/твёрдости.

ПА – ПЯ ПО – ПЁ ПУ – ПЮ ПЫ – ПИ

МА – МЯ МО – МЁ МУ – МЮ МЫ – МИ

ВА – ВЯ ВО – ВЁ ВУ – ВЮ ВЫ – ВИ

ТА – ТЯ ТО – ТЁ ТУ – ТЮ ТЫ – ТИ

Инструкция. Повторяй за мной.

№8. Процедура. Воспроизведение слоговых сочетаний с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными:

ПТА – ПТО – ПТУ – ПТЫ

КТА – КТО – КТУ – КТЫ

ФТА – ФТО – ФТУ – ФТЫ

ТМА – ТМО – ТМУ – ТМЫ и т. п.

Инструкция. Повторяй за мной.

ИССЛЕДОВАНИЕ НАВЫКОВ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА.

№9. Процедура. Назвать первый звук в словах.

ИВАН, ИГРА, ИНДЕЕЦ, ИСТОРИЯ, ИЗБУШКА

АИСТ, АСТРА, АНГИНА, АЛЛА, АРБУЗ,АДРЕС

УТЮГ, УЛИТКА, УШИ, УКРОП, УЗОР, УРОК и т. п.

Инструкция. Послушай и назови первый звук в словах

№10. Процедура. Назвать последний звук в словах.

ГОЛОВА, ШАПКА, РУЧКА, КИНО, ОГОНЬКИ, ПИРОГИ ЛОПАТЫ, КОНФЕТЫ, КРИКНУ, КАКАДУ, УХОЖУ.

Инструкция. Послушай и назови последний звук в этих словах.

№11. Процедура. Назвать первый и последний звук в словах.

ИГОЛКА, ИЗБУШКА, УЛИЦА, УЧЕНИЦА, АФИША, ИЩЕЙКА, ОВОЩИ, ОКУНИ, ОПЕРА, ОСЫ, ОСЛИКИ.

Инструкция. Послушай и постарайся назвать первый и последний звук в словах.

№12. Процедура. Назвать все звуки по порядку.

БАК, ЗАЛ, ГУЛ, ДАР, ЛУК, МОХ, ПАР, ПЫЛЬ, СОК и т. п.

Инструкция. Послушай и постарайся назвать все звуки в словах по порядку.

При исследовании фонематического восприятия использовались в адаптированном виде упражнения, предложенные Т.А.Ткаченко 30

Для оценки качества выполнения упражнений была принята следующая шестибальная система оценок:

5 - выполнено без замечаний;

4 - выполнено с незначительными ошибками;

3 - предпринятые попытки на 50% удачны;

2 - предприняты частично удачные попытки к выполнению;

1 - предприняты неудачные попытки к выполнению;

0 - не предпринимает попыток к выполнению.

3.2. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Обследование показало, что у данной группы детей имеется недоразвитие фонематического восприятия. Для них оказывается сложным различение звуков по их акустическим признакам, определение дефектов чужой речи. Все дети принемавшие участие в исследовании имели полиморфное нарушение звукопроизношения, речь их была смазанной, и лишь в некоторых случаях эмоционально окрашенной. У многих детей данной категории тихий, слабый голос с гнусавым оттенком. В беседе выяснилось, что словарный запас этих детей крайне беден.

В упражнении №1 на узнавание неречевых звуков дети затруднялись в определении звучащих игрушек. Дети задумывались, пытались прислушиваться, но всё равно делали ошибки. Наиболее часто путали дудочку и губную гармошку, звучание которых более сходно.

В упражнениях №2 и №3 было допущено также много ошибок, что свидетельствует о необходимости проведения работы по различению одинаковых звукокомплексов по силе и тембру.

При дифференциации и воспроизведении слогов дети чаще допускали ошибки в слогах со стечением согласных звуков.

Наибольшую сложность для детей составили упражнения, требующие некоторых навыков звукового анализа. С упражнениями №11 и №12 дети не справились. Также исследование показало, что у этих детей страдают такие психические функции как память и внамание. В ходе обследования дети часто пререспрашивали, не с первого раза понимали условия задания, быстро уставали, быстро истощалось их внимание, дети часто отвлекались. Состояние фонематического восприятия в баллах отражено в таблице 1.

Таким образом, необычайно важной задачей при работе с детьми со стёртой формой дизартрии является формирование фонематического восприятия. Основными задачами в этой работе являются: развитие распознавания неречевых звуков, звуков речи, распознавание дефектов произношения в чужой речи, определение наличия и места звука в слоге и в слове, работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ.

Таблица 1.

При определении содержания логопедической работы по формированию фонематического восприятия у дошкольников со стёртой формой дизартрии учитывались литературные данные об общей картине развития фонематического восприятия в детском возрасте и данные полученные в ходе констатирующего эксперимента, который показал, что дети с трудом справляются с заданиями направленными на узнавание неречевых звуков, различение одинаковых звукокомплексов по силе и тембру, различение слов близких по звуковому составу, дифференциацию слогов, фонем. Следовательно, эти направления являются ведущими в методике логопедической работы по формированию фонематического восприятия.

4.2. ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ.

Развитие фонематического восприятия начинается с самых первых этапов логопедической работы и входит составной частью во многие методы коррекционного воздействия. Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает звуки речи, правильно произносимые детьми, а затем – те, которые вновь ставятся (или исправляются) и вводятся в самостоятельную речь. Кроме этого, с самых первых занятий одновременно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться более эффективных и скорых результатов развития фонематического восприятия.

Всвязи с вышеперечисленными научно-теоретическими положениями логопедическую работу по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов.

1 этап. Узнавание неречевых звуков.

2 этап. Различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса.

3 этап. Различение слов, близких по звуковому составу.

4 этап. Дифференциация слогов.

5 этап. Дифференциация фонем.

6 этап. Развитие навыков элементарого звукового анализа.

1 этап. На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно эти занятия способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

Упражнение №1. Перед ребёнком выставляется 4-5 предметов (например: металлическая коробка, стеклянная банка, пластмассовый стаканчик, деревянная шкатулка и т. п.), при постукивании о которые можно услышать разные звуки. С помощью карандаша взрослый вызывает звучение каждого предмета, восприизводит его многократно, пока ребёнок не уловит характер звука. Начинается упражнение с двух контрастных звучаний при зрительной опоре: о металл и дерево, позже добавляются 3-й и 4-й варианты звучания. Затем только на слух (ребёнок поварачивается спиной) предлагается определить, что звучит. Упражнение проводится до достижения стойкой дифференциации звучаний.

Упражнение №2. Перед ребёнком выставляются хорошо знакомые ему предметы: карандаш, ножницы, чашка с водой, пустая чашка. Взрослый объясняет ему, что только по слуху ребёнку предстоит определить, что он услышит, и рассказать о действиях взрослого возможно полнее. Затем ребёнок поворачивается спиной к предметам или они закрываются ширмой. Взрослый переливает воду из одной чашки в другую, режет бумагу ножницами, рвёт её, мнёт, стучит ножницами о чашку, водит карандашом по бумаге, стучит карандашом о чашку. После каждого произведённого действия ребёнок должен рассказать о нём в силу своих речевых возможностей, но максимально подробно. При зрительных трудностях звучание повторяется со зрительной опорой. Упражнение проводится, до стойкой дифференциации звучаний.

Упражнение №3. В одинаковые металлические баночки (из-под леденцов, крема и т. п.) помещаются сыпучие продукты с частицами различной величины: манная и гречневая крупа, горох, фосоль, сахарный песок и др. Ребёнку сначала предлагается внимательно послушать и запомнить звучание каждого продукта о металлическую коробочку при её встряхивании. Потом, по очереди встряхивая коробочки, взрослый каждый раз просит ребёнка отгадать, что в коробочке. Так как звуковые различия незначительны, количество банок ограничивается вначале тремя, после чего медленно увеличивается при постоянном сравнении акустических восприятий.

Упражнение №4. Упражнение направлено на воспроизведение римического рисунка (ритма) при отхлопывании, отстукивании или подаче звука на любом инструменте (бубен, погремушка, пианино и т.п.). Обозначим знаком + короткий, взрывной звук, который нельзя продлить (удар в бубен, хлопок в ладоши и т.п.). Расстояние между значками соответствует длительности паузы. Ритмические рисунки даются в порядке усложнения:

+ +

+ + +

++ +

+ + + +

++ + + + + и т.д.

Если звук можно продлить (пианино, дудочка), количество вариантов ритмического рисунка возрастает. Обозначим знаком – длинный звук, знаком + короткий (на одном инструменте). Варианты ритмического рисунка, который ребёнок воспроизводит на том же инструменте:

+ --

+ --

+ + --

+ --

+ + +

-- +

+ + + + и т.п.

Упражнение №5. Логопед вызывает водящего и, когда то отворачивается или плотно закрывает глаза, прячет какую—нибудь игрушку. Водящему надо её найти, ориентируясь на силу ударов в барабан. Если ребёнок подходит близко к тому месту, где спрятана игрушка, то барабан бьёт громко, если удаляется – тихо.

Эту игру полезно повторять на многих занятиях, при этом можно варьировать звуки, направляющие поиски ребёнка, ударяя в бубен, звеня колокольчиком, хлопая в ладоши и т. д. Нужно стремиться к тому, чтобы сила звуков менялась постепенно, плавно: от громких к звукам средней силы и тихим.

Упражнение№6. Дети встают в круг. Логопед предлагает им незаметно для водящего передавать за спиной колокольчик. Колокольчик звенит в разных местах круга. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребёнка звенел колокольчик.

Упражнение№7. Логопед сажает на стол двух игрушечных зайцев, большого и маленького. Объясняет и показывыет, как играет на барабане большой заяц, у которого много сил, -- громко, сильно и как маленький – тихо. Затем закрывает игрушку ширмой и за ней воспризводит то громкие, то тихие удары в барабан. Дети должны отгадать и показать, какой из зайцев только что играл.

На этом этапе работы так же можно использовать упражнения, предложенные Н.Алтуховой в книге Звуковая мозаика.

«Что за машина?»

Угадай, что за машина проехала по улице: легковая, автобус или грузовик? В какую сторону?

«Морзянка»

Слушай внимательно ритм, который я тебе простучу. Повтори. (С каждым разом предлагается всё более трудный ритмический рисунок).

2этап. На протяжении этого этапа нужно учить детей различению одинаковых слов, звукокомплексов и звуков, ориентируясь на различную высоту, силу и тембр голоса.

Упражнение №1. Взрослый предлагает ребёнку вспомнить сказку “Три медведя”. Затем, меняя высоту голоса, просит отгадать, кто говорит: Михайло Иванович (низкий голос), Настасья Петровна (голос средней высоты) или Мишутка (высокий голос). Одна и та же реплика произносится поочерёдно различным по высоте голосом, в трёх вариантах:

• Кто сидел на моём стуле?

• Кто ел из моей чашки?

• Кто спал в моей постели?

• Кот же был в нашем доме? и т. п.

При трудностях называния персонажей взрослый может предложить ребёнку показывать на одну из картинок – изображения трёх разных медведей.

Когда малыш научится различать реплики по высоте звучания, следует попросит его самого произнести одну из фраз за медведя, медведицу и медвежонка голосом, меняющимся по высоте.

Упражнение №2. Взрослый предлагает ребёнку определить, далеко или близко находится звучащий объект, а затем воспроизвести произнести звукокомплексы различным по силе голосом (громко, тихо).

Кричат дети: АУ (громко), АУ (тихо). Лает собака: АВ (громко), АВ—АВ (тихо). Мяучит кошка, мычит корова, поёт петух, каркает ворона и т. п.

Упражнение №3. Взрослый показывает, а затем просит ребёнка воспроизвести изменения характера, тембра и эмоциональной окраски одного и того же звука.

А – ПЛАЧЕТ ДЕВОЧКА

А – ПОКАЗЫВАЮТ ГОРЛО ВРАЧУ

А – ПОЁТ ПЕВИЦА

А – КАЧАЕМ МАЛЫША

А – ДЕВОЧКА УКОЛОЛАСЬ ИГОЛКОЙ

О – УДИВИЛАСЬ МАМА

О – СТОНЕТ БАБУШКА

О – ПОЁТ ПЕВИЦА

О – ПОТЯГИВАЕТСЯ ПАПА

У – ГУДИТ ПАРОВОЗ

У – ЗВУЧИТ ДУДОЧКА

У – ПЛАЧЕТ МАЛЬЧИК

3 Этап. На занятиях этого этапа дети должны научиться различать слова, близкие по составу.

Упражнение №1. Логопед показывает детям картинку и громко, чётко называет: «Вагон». Затем объясняет детям: «Я буду назвать эту картинку то правильно, то неверно, а вы вниматнльно слушайте. Как я ошибусь – вы хлопните в ладоши». Логопед произносит: «Вагон – вакон – фагон – факон – вагом» и т. д. Затем показывает детям листок бумаги и называет: «Бумага – пумага – тумага – пумака – бумака» и т. д. А дети, услышав неверно сказанное логопедом слово, хлопают в ладоши.

Вначале логопед берёт слова, лёгкие по звуковому составу, затем – более сложные.

Усложнение подобных игр-упражнений может состоять ещё и в следующем. Детям предлагается поднимать красный кружок, если логопед «ошибается», и зелёный, если слово, по их мнению, произнесено, верно. Это требует от ребёнка большей внимательности.

Упражнение №2 Узнавание и различение простых фраз по картинкам: детям предъявляются картинки, и предлагается найти и показать картинку, соответствующую произносительной логопедом фразе.

На лугу пасутся козы. У Сони длинные косы.

Мама ставит на стол миску. Таня сажает на диван мишку.

(рис.2)

Упражнение №3. Логопед выставляет на наборном полотне картинки, названия которых очень близки по заучанию. Например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса и т. д. Затем называются логопедом 3-4 слова в определённой последовательности, а дети должны отобрать соответствующие картинки и расставит их на наборном полотне в названном порядке.

Упражнение№ 4.Из четырёх слов, произнесённых взрослым, ребёнок должен назвать то, которое отличается от остальных:

КАНАВА-КАНАВА-КАКАО-КАНАВА

КОМ-КОМ-КОТ-КОМ

УТЁНОК-УТЁНОК-УТЁНОК-КОТЁНОК

БУДКА-БУКВА-БУДКА-БУДКА

ВИНТ-ВИНТ-БИНТ-ВИНТ

МИНУТА-МОНЕТА-МИНУТА-МИНУТА

БУФЕТ-БУКЕТ-БУФЕТ-БУФЕТ

БИЛЕТ-БАЛЕТ-БИЛЕТ-БИЛЕТ

Упражнение №5. Логопед выставляет на наборном полотне в одну линию следующие картинки: ком, бак, сук, ветка, каток. Каждому выходящему к наборному полотну ребёнку предлагается по одной картинке, которую он должен поставить под той картинкой, название которой наиболее близко по звучанию. В результате на наборном полотне должны получиться примерно такие ряды картинок:

КОМ БАК СУК ВЕТКА КАТОК

ДОМ РАК ЛУК КЛЕТКА ПЛАТОК

СОМ МАК ЖУК ПЯТКА ЛИСТОК

ЛОМ МОТОК

Если работа ведётся с детьми умеющими читать, то возможно использование следующего упражнения.

Упражнение №6. Ребёнку предлагаются пары картинок с намеренно перепутанными подписями (рис.3).

Упражнение№7. Взрослый читает 2 стихотворные строки, выделяя голосом последнее слово в начальной строчке. Ребёнок должен выбрать одно слово из трёх предложенных, добиваясь рифмы в стихе.

ШЕПЧЕТ НОЧЬЮ МНЕ НА УШКО

СКАЗКИ РАЗНЫЕ…(перина, подушка, рубашка)

ОЙ, РЕБЯТА, ВЕРЬ, НЕ ВЕРЬ –

ОТ МЕНЯ СБЕЖАЛА…(кошка, дверь, стенка)

СКАЗАЛА ДВЕРЬ: «МОЙ ДОРОГОЙ!

НЕ ОТКРЫВАЙ МЕНЯ…» (ногой, плечом, коленом)

ОТ ГРЯЗНУЛИ ДАЖЕ СТОЛ

ПОЗДНИМ ВЕЧЕРОМ…(сбежал, ушёл, ускакала)

ДВЕ ЛИСИЧКИ, ДВЕ СЕСТРИЧКИ

ОТЫСКАЛИ ГДЕ-ТО…(спички, щётку, ножик)

ОПУСТЕЛА МОСТОВАЯ,

И УЕХАЛИ…(трамваи, автобусы, такси)

ГОВОРИЛА МЫШКА МЫШКЕ

ДО ЧЕГО ЛЮБЛЮ Я…(сыр, мясо, книжки)

КАТЯ ЛЕНУ ПРОСИТ ДАТЬ

КРАСКИ, КАРАНДАШ,.. (ручку, тетрадь, книгу)

При трудностях поиска нужного слова взрослый зачитывает двустишие во всех трёх вариантах, просит ребёнка прислушаться и выбрать правильный вариант – тот, где слова самые похожие.

Упражнение №8. Взрослый просит ребёнка подобрать слово в рифму:

ПОРТФЕЛЬ Я ВЫРОНИЛ ИЗ РУК,

ТАКОЙ БОЛЬШОЙ НА ВЕТКЕ…(жук)

ЗДЕСЬ В ЛЕСУ ЕСТЬ ЗЛЫЕ ЗВЕРИ,

ЗАПИРАЙТЕ НА НОЧЬ (двери)

ТИШЕ, ТАНЕЧКА, НЕ ПЛАЧЬ,

НЕ УТОНЕТ В РЕЧКЕ…(мяч)

Упражнение №9. Взрослый читает стихотворение. Ребёнок должен выбрать из слов, близких по звуковому составу, нужное в соответствии с данным определением понятия.

Я ТЕБЕ ЗАДАЧУ ДАМ – ВСЁ РАССТАВИТЬ ПО МЕСТАМ:

ЧТО СКАТАЛИ МЫ ЗИМОЙ?..

ЧТО ПОСТРОИЛИ С ТОБОЙ?..

НА КРЮЧОК В РЕКЕ ПОПАЛ?..

МОЖЕТ ВСЁ, ХОТЬ РОСТОМ МАЛ?..

(Слова для подстановки: ДОМ, КОМ, ГНОМ, СОМ)

Я ОПЯТЬ ЗАДАЧУ ДАМ – ВСЁ РАССТАВИТЬ ПО МЕСТАМ:

ЧТО СТАЩИЛ ИГРИВЫЙ КОТ?..

ДЕТЯМ МАМОЧКА ПЛЕТЁТ?..

С ГОР СПУСКАЕТСЯ, ТЕЧЁТ?..

ЧТО ЗА СКОЛЬЗКИЙ, РОВНЫЙ ЛЁД?..

(Слова для подстановки: КАТОК, ПОТОК, ВЕНОК, МОТОК).

4 Этап. На этом этапе дети оказываются подготовленными к тому, чтобы учиться различать слоги.

Упражнение№1. Логопед произносит слоговой ряд, например: НА – НА – НА - ПА. Дети должны определить и сказать, что здесь лишнее.

Затем слоговые ряды усложняются следующим образом:

НА – НО – НА, КА – КА – ГА – КА, ПА – БА – ПА – ПА и т.д.

Упражнение №2. Логопед вызывает водящего и говорит ему на ухо определённый слог, например ПА. Ребёнок вслух повторяет его. Лгопед или называет этот же слог вслед за ребёнком, или говорит оппозиционный. Например: ПА –ПА, ПА – БА или ВА – ФА, ВА – ВА и т. д.

Дети должны после каждой пары слогов, произнесённой водящим и логопедом, угадать, одинаковые слоги были произнесены или разные. Для того чтобы логопед мог контролировать реакцию каждого ребёнка, он предлагает детям поднять красный кружок, если слоги одинаковые, если разные – спокойно сидеть, или если разные – поднять красный кружок, одинаковые – зелёный.

Понятно, что в этой игре должен варьироваться подбор слогов для называния и дифференциации в зависимости от произносительных возможностей детей и от последовательности всей звуковой работы в целом.

Упражнение№3. Воспроизведение слоговых сочетаний с общим стечением согласных звуков и разными гласными:

ПТА-ПТО-ПТУ-ПТЫ ТМА-ТМО-ТМУ-ТМЫ

КТА-КТО-КТУ-КТЫ КНА-КНО-КНУ-КНЫ

ФТА-ФТО-ФТУ-ФТЫ ФКА-ФКО-ФКУ-ФКЫ

ТПА-ТПО-ТПУ-ТПЫ ПНА-ПНО-ПНУ-ПНЫ и т.п.

Упражнение№4. Воспроизведение слоговых пар со сменой позиции согласных звуков в их стечении.

ПТА-ТПА КТА-ТКА ФТА-ТФА

ПКА-КПА ФКА-КФА ХТА-ТХА

ФПА-ПФА ГДА-ДГА ВБА-БВА

Постепенно в течение этого периода дети должны овладеть умением различать все оппозиционные звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, фрикативные и взрывные, твёрдые и мягкие.

5 Этап. На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Причём начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков.

Упражнение №1. Логопед раздаёт детям картинки с изображением поезда, девочки, птички и объясняет: «Поезд гудит: У – У – У», «Девочка плачет: А – А – А», «Птичка поёт: И – И – И». Затем логопед попеременно произносит эти звуки сначала удлинённо. Реагируя на названный звук, дети поднимают соответствующие картинки.

Затем эта игра должна усложняться следующим образом:

1. Логопед произносит эти звуки кратко: а, у, и.

2. Детям раздаются вместо картинок кружки трёх цветов.

Логопед объясняет детям, что красный, например, соответствует звуку а, жёлтый – звуку и, зелёный – звуку у.

3. В ряд данных гласных а, у, и включаются и другие звуки,

например: о, ы, э, на которые дети не должны реагировать.

Упражнение №2. Выделение одного из согласных звуков в звуковом потоке. Взрослый называет и, многократно повторяя, добивается запоминания ребёнком одного из согласных звуков. Затем произносит звуковой ряд, в котором ребёнок должен выделить один заданный согласный звук – хлопком, другим оговорённым движением либо жестовым символом. При подключении зрительного и двигательного анализаторов, а также при наличии эмоционального фактора, жестовые символы облегчают детям дифференциацию согласных звуков. Символы приводятся в порядке очерёдности освоения на занятиях соответствующих звуков:

М – корова мычит (указательным пальцем изображаются рога);

Н – телевизор гудит, когда кончились передачи (палец к носу);

В – вьюга поёт, деревья качает (машем руками над головой);

Ф – из маленького шарика выходит воздух (округлённые ладони распрямляются и прижимаются друг к другу);

К – игрушечный пистолетик стреляет (указательный палец вверх, большой палец под прямым углом к указательному);

Т – работает пишущая машинка (изображаем указательными пальцами);

П – лопнула хлопушка (пальцы правой руки сжать и разжать);

Х – греем руки (подышать на тыльную сторону ладони);

С – качаем насос (сжатые ладони движутся вниз-вверх);

З – комарик летает (большой и указательный пальцы сжаты, круговые движения рукой);

Ц – тише, тише, тишина (палец к губам).

Согласные звуки в ряду должны произноситься коротко, примерно так, как слышится каждый солгасный звук в конце слова.

6 Этап. Задачей этого этапа является развитие у детей навыков элементарного звукового анализа.

Начинается эта работа с обучения детей определять количество слогов в слове, уметь изобразить хлопками дву - и трёхсдлжные слова. Логопед должен объяснить и показать детям, как «отхлопывать» слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог. Затем по заданию логопеда дети упражняются в отхлопывании различных слов, предложенных логопедом.

Далее дети учатся анализировать гласные звуки, выполняя упражнения.

Упражнение №1. Детям раздаётся по нескольку одноцветных кружков. Логопед произносит один, два или три гласных звука, например а, ау, иоу и т. д. Дети должны отложить на столах такое количество кружков, которое соответствовало бы числу произнесённых логопедом звуков.

Упражнение №2. У детей на столах лежат по три кружка разных цветов, например красный, жёлтый, зелёный. Логопед уславливается с детьми, что красный соответствует звуку а, жёлтый – звуку у, зелёный – звуку и. Когда дети запоминают это, логопед произносит сочетания из этих звуков сначала по два звука: ау, уи, уа, аи. Затем -- по три звука: ауи, аиу, уиа, уаи, иуа, иау. Дети должны разложить на столах разноцветные кружки в определённой последовательности. Примерно также проводится анализ всех остальных гласных звуков.

Затем приступают к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определённая последовательность: сначала нужно учить выделять последний согласный звук в слове, легче всего это сделать, если в конце стоит глухой взрывной согласный. Например: сироп, салат, буфет, трап, шарф.

Упражнение №3. Детям предлагается выходить к столу логопеда и по очереди вытаскивать из конверта специально подобранные картинки, изображающие кнут, кота, паука, каток, танк, мак, жука, лук, веник, куст и т. д. Ребёнок подходит к столу логопеда и, вынув из конверта картинку, называет её громко, чётко выделяя последний звук. Затем этот звук ребёнок повторяет отдельно.

Это упражнение можно варьировать, постепенно усложняя задания.

1. Выделив последний звук, разложить изображения предметов так, чтобы в одной стороне наборного полптна оказались картинки, названия которых оканчиваются на звук т, а в другой – на звук к.

2. Логопед показывает детям картинку и произносит её название, опустив последний звук, например: ко…, пау…, вени… и т. д. Каждый ребёнок называет очередное слово, а затем произносит звук, который логопед опустил.

Упражнение №4. «Зоопарк» Перед ребёнком разложены игрушки. Логопед предлагает по первыи звукам названий игрушек отгадать слово:

Мышь, ослик, лев (моль);

Собака, обруч, козлик (сок);

Кот, обруч, собака, тигр (кость).

Упражнение №5. Подобрать название овощей со звуком К.

ПОЗДНИМ ЛЕТОМ В ОГОРОДЕ СОБИРАЕТСЯ НАРОД.

ЗРЕЛ ВСЁ ЛЕТО УРОЖАЙ. ЧТО СОБРАЛИ – ОТГАДАЙ.

Где весною было пусто, летом выросла…(капуста)

Собираем мы в лукошко очень крупную…(картошку)

Из земли за чуб плутовку тянем сочную…(морковку)

Надо поклониться низко, чтобы вытащить…(редиску)

Вот зелёный толстячок, крупный, гладкий…(кабачок)

От дождя земля намокла, вылезай, толстушка…(свёкла)

Помогает деду внук – собирает с грядок…(лук)

Просит дедушка Фкдющку: собери ещё…(петрушку)

И красавец-великан тёмно-синий…(баклажан)

Обратить внимание на рифму. Проговорить парами слова: намокла-свёкла, лукошко-картошка и т.д.

Упражнение № 6. Определить первый звук, второй звук в звукосочетаниях. АК, ОК, УК, ИК, АТ, ОТ, УТ, ИТ, АМ, ИМ, УМ, ОМ, ОН, АН, ИН, АП, ИП, АР, ОР, ИР, УР, АФ, ИФ, АХ, ОХ, ИХ, АШ, ОШ, ИШ, УШ, ОЛ.

Упражнение №7. Назвать все звуки по порядку. БАК, ЗАЛ, ВАР, ГАМ, ГОЛ, ГУЛ, ДАР, ДЫМ, ДУШ, ЖУК, ЖАР, КОМ, КОТ, КИТ, ЛОМ, ЛАК, МАК, МОХ, НОС, ПОЛ, РАК, СОМ, ТОК, ХОР, ШАР.

В работе с данной группой детей учитывались основные методы исправления нарушений различения звуков, выделенные В.А.Ковшиковым 12:

1. Метод чистой имитации.

Суть метода: логопед даёт образец произношения, ребёнок, подражая логопеду, повторяет.

2. Метод показа правильных артикуляций и воспроизведения их по подражанию.

Существует несколько форм показа (которые желательно совмещать): а) зрительный; б) слуховой; в) кинестетический; г) осязательный.

3. Метод артикуляторных упражнений.

Акцент в работе в данном случае падает не только и не столько на формирование необходимых для определённого звука движений, сколько на формирование у ребёнка кинестетических противопоставлений, типичных для смешиваемых звуков с учётом их места, способа образования и кинетической структуры.

4. Метод механического воздействия.

В данном случае артикуляторные органы приводятся в нужное положение рукою (учителя или ученика), специальными инструментами (зондами, шпателями и др.) и иным образом.

4. Метод фонематического анализа.

В исправлении нарушений различения звуков этому методу среди комплекса взаимосвязанных методов, как правило, принадлежит ведущее место.

Работа по формированию фонематического восприятия включалась в комплексную логопедическую коррекцию, и велась в течение 1997-98 учебного года.

Все вышеперечисленные упражнения можно успешно использовать в логопедической работе (в приложении).

После проведения обучающего эксперимента дети снова выполнили упражнения, предложенные при исследовании фонематического восприятия, и показали значительно более высокий результат. Динамика улучшения состояния фонематического восприятия после проведённой работы наглядно отображена на диаграмме (рис.4.) и в сравнительной таблице 2.

[pic]

рис.4

РЕЗУЛЬТАТЫ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

Таблица 2.

Оценка в баллах

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

Состояние фонемати-

ческого восприятия на момент исследования

3

3

3

2

2

2

2

2

2

2

1

1

Состояние фонемати-

ческого восприятия по окончании логопеди-

ческой работы

5

5

4

4

4

4

3

4

4

4

3

3

Эффективность разработанной методики подтверждена результатами представленными в таблице 2, что свидетельствует о возможности успешного применения данной методики в логопедической работе по формированию фонематического восприятия у дошкольников со стёртой формой дизартрии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературных данных по проблеме стёртой формы дизартрии и результатов исследования позволяет сделать заключение. Определение степени тяжести фонематического недоразвития очень важно для правильной диагностики речевого дефекта, а значит – для определения направления коррекционной работы и её интенсивности.

Без тщательного обследования фонематического восприятия эффективная коррекционная работа невозможна.

Приступая к обследованию фонематического восприятия, необходимо, прежде всего, ознакомиться с результатами медицинского исследования физического слуха ребёнка, чтобы исключить сурдологический дефект.

Стёртая форма дизартрии – речевое расстройство, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы. Стёртая форма дизартрии представляет значительные трудности для дифференциальной диагностики. Методы преодоления речевых нарушений, имеющихся при речевой патологии, должны строиться с учётом её патогенетических механизмов.

Проведённое исследование подтвердило данные многих авторов о том, что все дети со стёртой формой дизартрии имеют отягощённый анамнез: соматическую ослабленность вследствие перенесённых заболеваний (грипп, скарлатина, бронхит, острый пиелонефрит, пневмония); задержку раннего моторного и речевого развития; неврологическую симптоматику (стёртые парезы, изменения тонуса мышц, гиперкинезы в мимической и артикуляторной мускулатуре, наличие патологических рефлексов). Наличие неврологической симптоматики указывает на наличие у этих детей органического поражение центральной нервной системы. При стёртой форме дизартрии отмечается и качественное своеобразие психических процессов и поведения (пониженный уровень устойчивости и переключаемости внимания, значительные отклонения в функционировании процессов зрительной и речеслуховой памяти, некоторое ослабление мыслительной деятельности).

Речевое развитие детей со стёртой формой дизартрии характеризуется рядом отклонений. Первые слова у этих детей появляются в возрасте 1,5-2 лет, при этом накопление словаря происходит медленно, использпвание фразовой речи начинается с 3-х лет. Нарушения звукопроизношения выражаются в смешениях, искажениях, заменах и пропусках звуков. Наряду с этими нарушениями у данной группы детей страдает и просодическая сторона речи. При стёртой форме дизартрии речь монотонная, невыразительная, голос тихий, слабый, ритм речи изменчивый с нарушением расстановок, пауз, логических ударений. Проведённое исследование показало, что для детей со стёртой формой дизартрии характерно недоразвитие фонематического восприятия и дифференциации звуков. Эти нарушения проявляются в трудности различения близких по звучанию звуков, в трудностях узнавания слогов, в трудностях подбора картинок на заданный звук. Нарушения фонематического восприятия связаны с тем, что смазанная речь при стёртой форме дизартрии не даёт возможности для формирования слухового контроля, чем усугубляет произносительный дефект.

Как известо, значительное количество речевых расстройств так или иначе связано с неспособностью детей дифференцировать на слух фонемы родного языка, что делает невозможным их правильное произнесение. Кроме того, нарушение фонематического восприятия не даёт детям возможности овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и при том временного. Успешное исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия.

Умение слушать и выделять звуки, определять их порядок и последовательность облегчает обучение письму и чтению. Звуковая сторона языка – основа подготовки детей к обучению грамоте. Заниматься с детьми звуковой стороной языка и звукобуквенным анализом необходимо именно в 5-6 лет, т.к. именно в этом возрасте необходимо воспитывать звуковую культуру речи; учить правильно произносить все звуки в словах. У детей этого возраста должно сложиться критическое отношение к своим недочётам речи и связанное желание избавиться от них.

В результате работы над звуковой стороной слова у детей формируется особое, лингвистическое отношение к речи, к языковой действительности. Сознательное отношение к языку является основой для освоения всех сторон языка (фонетической, лексической, грамматической) и форм речи (диалогической и монологической).

Ребёнок начинает чувствовать выразительные средства языка, замечает оттенки значений слов, их грамматическую форму. Он активно использует эти средства в связной речи и в повседневной жизни. Обучение разным сторонам родного языка взаимосвязано и оказывает взаимное влияние. Ребёнок знакомится не просто со звуками слова, но с «работой» звука в лексике, морфологии, словообразовании.

Анализ литературных данных и проведённое исследование показали, что у дошкольников со стёртой формой дизартрии существование нечётких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков, и, таким образом, создаётся помеха для их различения.

Кроме того, проведённое исследование показало, что недостатки фонематического восприятия у дошкольников со стёртой формой дизартрии поддаются коррекции в случае упорной логопедической работы, в которой основополагающим является современное понимание процессов восприятия речи в норме. При определении содержания логопедической работы учитывались литературные данные об общей картине развития фонематического восприятия в детском возрасте. Осуществлялась опора на результаты проводимых ранее исследований, касающихся этиологии, патогенеза, симптоматики при стёртой форме дизартрии, личностные особенности детей с данной речевой патологией. Логопедическая работа по формированию фонематического восприятия должна проводиться в определённой последовательности, исходя из закономерностей формирования фонематических функций в онтогенезе.

С учётом полученных данных в процессе исследования были выявлены следующие направления экспериментального обучения:

1. Узнавание неречевых звуков.

2. Различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте силе и тембру голоса.

3. Различение слов близких по звуковому составу.

4. Дифференциация слогов.

5. Дифференциация фонем.

6. Развитие навыков элементарного звукового анализа.

В работе с данной группой детей использовались

основные методы исправления нарушений различения звуков: метод чистой имитации, метод показа правильных артикуляций и воспроизведения их по подражанию, метод артикуляторных упражнений, метод механического воздействия, метод фонематического анализа.

Одной из наиболее актуальных проблем среди детей младшего школьного возраста является проявление дисграфических ошибок, в основе которых лежат несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Важно помнить, что для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. Так, пропуски гласных и согласных букв, перестановка букв в словах, перестановка и выпадение слогов, появление лишних букв или слогов в слове, недописывание букв или слогов обусловлены несформированностью фонематического восприятия и связанного с ним анализа и синтеза слова.

Важнейшим звеном в работе по профилактике и устранению фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания является развитие фонематического восприятия.

Использование данной методики дало положительные результаты. Состояние фонематического восприятия было значительно улучшено. Дети легче стали дифференцировать слоги, фонемы, без особого труда различали звуки отличающиеся по силе и тембру, хорошо справлялись с заданиями на различение слов близких по звуковому составу. У детей, принимавших участие в формирующем эксперименте, были значительно улучшены навыки элементарного звукового анализа, т.е. умение чётко определить последовательность и количество звуков в слове, а также место в слове каждого звука. В некоторой степени было улучшено состояние таких психических процессов, как речедвигательная и слуховая память, слуховое внимание.

ЛИТЕРАТУРА.

1. Алтухова Н.Г. Звуковая мозаика. – СПб., 1998.

2. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие и проблемы дефектологии. – М., 1987.

3. Винарская Е.Н. Современное состояние проблемы дизартрии // Дизартрия и её диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. – Ташкент, 1989.

4. Гвоздев А.Н. Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка. – М.; Л., 1948.

5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детсой речи. – М., 1962.

6. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стёртых форм дизартрии // Вопросы логопедии. М., 1978.

7. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958.

8. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу психологии фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. – М., 1963.

9. Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду и его значение для развития ребёнка. – М., 1971.

10. Иванова А.В. Формирование умственного действия слышания гласного звука в середине слова. – М., 1965.

11. Карпова С.Н., Хорош С.М. Отношение к фонематической действительности детей с задержкой психического и речевого развития // Психологические исследования. М., 1975. Вып.5.

12. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. Методы и дидактические материалы. – СПб.

13. Куссмауль А. Расстройства речи. Опыт патологии речи. – Киев, 1879.

14. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.

15. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. – М., 1989.

16. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой формой дизартрии: Учеб. Пос. к спецкурсу. - СПб., 1994.

17. Лопатина Л.В. Приёмы обследования детей со стёртой формой дизартрии и дифференциация их обучения // Дефектология. 1986. №2.

18. Лопатина Л.В. Некоторые особенности восприятия речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии // Распад и недоразвитие языковой системы. СПб., 1991.

19. Лопатина Л.В., К вопросу о стёртых формах дизартрии//Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. – Л., 1989.

20. Лопатина Л.В. Нарушения мимической мускулатуры и артикуляторной моторики у детей со стёртой формой дизартрии // Речевые и нервнопсихические нарушения у детей и взрослых. Л., 1987.

21. Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей дислаликов и дизартриков // Очерки по патологии речи и голоса. М., 1967 №3.

22. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих лёгкими формами дизартрии и функциональной дислалией // Расстройства речи и методы их устранения. М., 1975

23. Орфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов // ЛГПИ им. Герцена. Развитие мыщления и речи у аномальных детей. – Л., 1963.

24. Панченко И.И. Особенности речевых нарушений у детей с церебральным параличом // Восстановление функций двигательного аппарата после нейроинфекций и при некоторых других заболеваниях. – М., 1967.

25. Правдина О.В. Дизартрия.//Логопедия. – 1973.

26. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявление стёртых дизартрий и методы их диагностики//Дефектология. – М., 1974 №4

27. Соботович Е.Ф. Принципы дифференцированной работы по устранению недостатков фонематического развития у детей с неправильным произношением//5 научн. сессия по дефектологии. – М., 1971.

28. Семёнова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Дизартрия // Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. – М., 1972.

29. Токарева О.А. Дизартрии // Расстройства речи у детей и подростков. – М., 1969.

30. Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.

31. Труве Э.И. Некоторые особенности ориетировки дошкольников на фонематическую сторону речи // Психологические исследования. – М., 1976.

32. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. М., 1991.

33. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. –М., 1989.

34. Хватцев М.Е. Классификация косноязычия//Логопедия – М., 1959.

35. Хватцев М.Е. Логопедия. Работа с дошкольниками. – М., 1996.

36. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем детстве // Известия АПН РСФСР. 1948.

37. Эльконин Д.Б. Развитие речи //Психология детей дошкольного возраста. М., 1964.

38. Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М., 1959.

39. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста//Методические рекомендации. – СПб., 1998.

ПРИЛОЖЕНИЕ.

КОНСПЕНТ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ В СРЕДНЕЙ ГРУППЕ ПО РАЗВИТИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ.

1. Программное содержание:

1. Упражнение детей в различении музыкальных звуков.

2. Дифференциация звуков с и ш, з и ж, с и з, щ и ж, ж и с.

2. Материал.

1) Колокольчик, губная гармошка, шарманка, кукушка, собака (звучащие);

2) Картинки: жук-сук, мишка-миска, крыша-крыса, уши-ужи.

3. Стихотворение со звуками ш, ж, с, з.

Ход занятия.

Логопед усаживает детей полукругом и говорит: Смотрите сколько у нас музыкантов и певцов (издаёт на звучащих игрушках звуки). А теперь закройте глаза и отгадайте, кто играет и поёт? (Поочерёдно издаются звуки, дети отгадывают.)

1. Логопед:Теперь я буду говорить, а вы отгадайте, кто ещё так делает: ш-ш-ш. Дети:Лес шумит, поезд.Логопед:с-с-с. Дети:Ветер свистит.Логопед:ж-ж-ж. Дети:Жук жужжит. Логопед:з-з-з. Дети:Комарик, пчёлка поёт.

2. Логопед:Теперь игра будет ещё веселее. Посмотрим на эти картинки и назовём их. (Дети повторяют за воспитиателем.) Теперь я назову картинку, тот, кого вызову, покажет нам эту картинку. Слушайте внимательно. Далее называются картинки расположенные парами (мишка-миска), затем картинки перемешиваются. Если ребёнок ошибся, логопед поправляет, подчёркивая различаемые звуки:Это мишка, мишка, мишка, а это – миска. Здесь мишка, а здесь миска. Где же миска? Отгадавший поощряется похвалой и т.п.

3. Вот мы и наигрались, а теперь расскажем вместе стишок

Бедный Мишка заболел –

Мишка много мёда съел,

Мишка плачет и кричит:

У меня живот болит!

Я рубашку сшила Мишке,

Сшила новые штанишки,

Надо к ним карман пришить

И конфету положить.

Стёртая форма дизартрии является очень распространенным речевым нарушением, часто встречающимся среди детей дошкольного возраста. Нарушения звукопроизношения при стёртой форме дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической стороны речи, и в дальнейшем затрудняют процесс школьного обучения детей.

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ заключается в том, что значительное количество речевых нарушений так или иначе оказывается связанным с неспособностью детей дифференцировать на слух фонемы родного языка.

Отсутствие полноценного восприятия фонем делает невозможным их правильное произнесение. Кроме того, нарушение фонематического восприятия не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и при том временного. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Впоследствии это оказывает положительное влияние на освоение письма. При планомерной работе по развитию фонематического восприятия дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных.

Таким образом, проблема формирования у детей с нарушениями речи фонематического восприятия является одной из важнейших в логопедии.

Предметом исследования являлось нарушение фонематического восприятия у детей со стёртой формой дизартрии.

Объектом исследования являлись дошкольники 5,5-6 лет с диагнозом «стёртая форма дизартрии», посещающие логопедический детский сад №39 Фрунзенского района г.Санкт-Петербурга.

Упоминание о стёртой форме дизартрии, о её проявлениях и методах коррекции встречается в работах таких авторов, как Г.В.Гуровец, С.И.Маевская 6; Р.И.Мартынова 21,22; Е.Ф.Соботович 27; М.Б.Эйдинова, Е.Н.Правдина-Винарская 38. Последние годы этой проблемой занимаются такие исследователи, как Л.В.Лопатина и Н.В.Серебрякова16.

Целью исследования являлась разработка методики логопедтческой работы по формированию фонематического восприятия у дошкольников со стёртой формой дизартрии.

При разработке методики констатирующего эксперимента основополагающим являлось современное понимание процессов восприятия речи.

Ребёнок должен иметь не только подготовленный артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи. С одной стороны, правильное произношение звуков возможно лишь при полноценном восприятии их чётких акустических образов, с другой – правильное восприятие звуков речи на слух обеспечивает и правильное их воспроизведение. У детей со стёртой формой дизартрии артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие всей звуковой системы родного языка. В связи с этим можно предположить, что у детей со стёртой формой дизартрии имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля. Это ещё более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определённого акустического эффекта.

Исследование фонематического восприятия проводилось по пяти направлениям:

1. Узнавание неречевых звуков.

2. Различение одинаковых звукокомплексов по силе и тембру.

3. Различение слов близких по звуковому составу.

4. Дифференциация слогов.

5. Исследование навыков звукового анализа.

Исследование показало, что у данной группы детей имеется существенное недоразвитие фонематического восприятия.

При определении содержания логопедической работы по формированию фонематического восприятия учитывались литературные данные об общей картине развития фонематического восприятия в детском возрасте и данные полученные в ходе констатирующего эксперимента.

Р.Е.Левина 14, Н.Х.Швачкин 36, Д.Б.Эльконин 37, Л.В.Лопатина 18 отмечали, что работа по формированию фонематического восприятия должна проводиться в определённой последовательности, исходя из закономерностей формирования фонематических функций в онтогенезе: выделение звука на фоне слога и слова; выделение первого, последнего звука; выделение звука в середине слова; определение последовательности и количества звуков в слове; определение местоположения звука по отношению к другим.

Всвязи с вышеперечисленными научно-теоретическими положениями логопедическую работу по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов.

1 этап. Узнавание неречевых звуков.

2 этап. Различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса.

3 этап. Различение слов, близких по звуковому составу.

4 этап. Дифференциация слогов.

5 этап. Дифференциация фонем.

6 этап. Развитие навыков элементарого звукового анализа.

После проведения обучающего эксперимента дети снова выполнили упражнения, предложенные при исследовании фонематического восприятия, и показали значительно более высокий результат.

Анализ литературных данных по проблеме стёртой формы дизартрии и результатов исследования позволяет сделать заключение. Определение степени тяжести фонематического недоразвития очень важно для правильной диагностики речевого дефекта, а значит – для определения направления коррекционной работы и её интонсивности.

Без тщательного исследования фонематического восприятия эффективная коррекционная работа невозможна.

Одной из наиболее актуальных проблем среди детей младшего школьного возраста является проявление дисграфических ошибок, в основе которых лежат несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Так, пропуски гласных и согласных букв, перестановка букв в словах, перестановка и выпадение слогов, появление лишних букв или слогов в слове, недописывание букв или слогов обусловлены несформированностью фонематического восприятия и связанного с ним анализа и синтеза слова.

Важнейшим звеном в работе по профилактике и устранению фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания является развитие фонематического восприятия.

Использование данной методики дало положительные результаты. Состояние фонематического восприятия было значительно улучшено. Дети легче стали дифференцировать слоги, фонемы, без особого труда различали звуки отличающиеся по силе и тембру, хорошо справлялись с заданиями на различение слов близких по звуковому составу. У детей, принимавших участие в формирующем эксперименте, были значительно улучшены навыки элементарного звукового анализа. В некоторой степени было улучшено состояние таких психических процессов, как речедвигательная и слуховая память, слуховое внимание.

65