Предупреждение у старших дошкольников со стертой дизартрией артикуляторно-акустической дисграфии на экспериментальных логопедических занятиях
По окончании констатирующего этапа эксперимента был реализован
формирующий этап.
При определении содержания экспериментальной работы с детьми со стертой дизартрией, имеющими фонетико-фонематические нарушения речи, мы руководствовались методическими рекомендациями ученых в области логопедии, где отмечено, что в процессе систематических и длительных занятий происходит постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, полноценное развитие фонематического восприятия. Все это является основой для развития и коррекции звуковой стороны речи и формирования предпосылок овладения навыками письменной речи.
Проведенное нами экспериментальное исследование позволило выявить, что произносительная сторона речи и фонематический слух у детей нарушены и это является риском возникновения артикуляторно-акустической дисграфии. В связи с этим возникает необходимость в разработке методического комплекса, направленного на формирование произносительной стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией с целью предупреждения артикуляторно-акустической дисграфии.
В процессе коррекционно-логопедической работы мы опирались на принципы, выделенные ведущими исследователями в области логопедии:
1.Принцип системности. Процесс коррекционного воздействия осуществлялся нами на основные компоненты речевой функциональной системы: звукопроизношение и фонематический слух.
2.Этиопатогенетический принцип. Нами были выделены ведущие
расстройства, основные нарушения артикуляции речевого аппарата,
фонетических и фонематических процессов, вызывающие трудности в
формировании письменной речи.
3. Принцип развития. Нами было проведено постепенное усложнение заданий и лексического материала в процессе логопедической работы. Новые задания первоначально давались на простом лексическом материале с
постепенным переходом к более сложному.
4. Принцип поэтапного формирования умственных действий (П.Я.
Гальперин. Постановка, атоматизация и дифференциация звуков проводились сначала с опорой на подражание, отражение, зрительный образ, а затем постепенно доводились до автоматизма.
5. Принцип учета ведущей деятельности возраста. Нами была разработана коррекционная работа, учитывающая возраст и ведущую деятельность детей старшего дошкольного возраста.
6. Принцип дифференцированного подхода. С учетом характера конкретных видов нарушений, уровня сформированности речевого аппарата, и фонематического восприятия, а так же индивидуальных особенностей каждого ребенка, нами были организованы и проведены индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия.
Экспериментальная коррекционно-логопедическая работа проводилась по нескольким направлениям, которые были выделены нами на основе изучения специальной литературы по проведению коррекционно-логопедической работы с дошкольниками со стертой дизартрией (см. рисунок 2).
Рисунок 2 – Направления экспериментальной работы
Остановимся на описании выделенных направлений работы с детьми. Первое направление работы: Совершенствование артикуляторной моторики.
Цель: выработка правильных, полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и
объединение простых движений в сложные — артикуляционные уклады
различных звуков.
Для выполнения первого направления экспериментальной работы были использованы упражнения артикуляционной гимнастики с функциональной нагрузкой, описанные в работе Е.Ф.Архиповой. Представленные 23 упражнения были освоены детьми постепенно. Функциональная нагрузка выражалась в утрированном, четком выполнении всех заданий, с максимальной амплитудой движений органов артикуляции. Каждое упражнение имело свою цель, подготавливало органы артикуляции для постановки различных групп звуков.
В зависимости от формы звукового дефекта ребенка в занятия был включен тот или иной комплекс артикуляционных упражнений. Артикуляционные упражнения использовались как беззвучно, так и с фонацией, сначала в замедленном темпе, затем темп возрастал. Выполнение упражнений детьми начиналось с движений по подражанию, при участии зрительного контроля (зеркало).
Упражнения артикуляционной гимнастики проводились при ежедневном систематическом повторении при включении их в домашние задания. Дозировка количества одного и того же упражнения была строго индивидуальной для каждого ребенка. На первых занятиях было проведено 2-3 повторения, в дальнейшем до 10-20 повторений с короткими перерывами.
В комплекс основных движений для развития и упражнения всего артикуляционного аппарата нами были включены самые простые и наиболее характерные движения всех органов артикуляции во время речи – языка,губ,
челюстей. Для каждого упражнения были подобраны соответствующие
возрасту картинки и стихи:
Упражнение 1. «Заборчик».
Цель: подготовить артикуляцию для свистящих звуков, активизировать губы.
Методические рекомендации: перед зеркалом просим ребенка максимально растянуть губы (улыбнуться), показать верхние и нижние зубы. Верхние зубы должны находиться напротив нижних. Необходимо проверить наличие расстояния между ними (1 мм). Следить, чтобы ребенок не морщил нос. Удержать под счет до 5.
Рисунок 3 - Изображение, предъявлявшееся детям
После того, как простые движения были отработаны, они вводились в комплекс движений (Приложение 4). Для каждого ребенка был подобран соответствующий комплекс.
1 комплекс упражнений для свистящих (дорсальная позиция):
«Забор» — «Окно» — «Мост» — «Забор» — №1 №2 №3 №1 — «Холодный ветер»№15.
Рисунок 4 - Изображения, предъявлявшиеся детям
Таким образом отрабатывался правильный артикуляционный уклад нужного звука.
Второе направление работы: Формирование правильного звукопроизношения.
Цель – добиться правильного звучания звука в изолированном виде, в слогах, словах, тексте, в самостоятельной речи.
Для выполнения второго направления нами были использованы упражнения по коррекции звуков, разработанные Е.Ф.Архиповой, учебно-демонстрационный материал по артикуляции звуков в графическом изображении Е.В.Новиковой. Для каждого ребенка были подобраны приемы коррекции звуков в соответствии с типом и характером нарушения.
Последовательность в постановке звуков была выбрана с учетом сформированности у ребенка артикуляционных укладов (дорсального, альвеолярного, какуминального). В первую очередь корригировались те звуки, артикуляционный уклад которых был более подготовленным, «созревшим». При постановке использовался зрительный контроль, опора на кинестетические ощущения. Кроме того, был предусмотрен постепенный переход от простых артикуляций к более трудным. Коррекция звуков начиналась с показа правильной артикуляции дефектного звука.
[pic] [pic]
Рисунок 5 - Изображения, предъявлявшиеся детям
Перед постановкой проводились соответствующие подготовительные упражнения для нужной группы звуков. Способы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным) были выбраны индивидуально. Работа по постановке звуков проводилась только индивидуально до выработки устойчивого навыка правильного произношения звука в изолированном виде. После безошибочного многократного воспроизведения звука постановка его считалась законченной. Далее переходили к автоматизации звука, что является самым сложным и длительным этапом логопедической работы при дизартрии. Автоматизация звуков проводилась по методике Е.Ф.Архиповой с использованием тактильно-кинестетической стимуляции. Упражнения по автоматизации звуков были дополнены приемами, направленными на усиление артикуляционных кинестезий и проприоцептивных ощущений в органах речи. Эти приемы состоят во включении пальцевых движений на иппликаторе, имеющем игольчатую поверхность, выполняющего роль раздражителя. В нашем случае были использованы тренажеры - пластмассовые коврики с игольчатой поверхностью. Под воздействием утрированной артикуляции гласных звуков и движений пальцев рук, подкрепляющих моторные образы звуков, большая часть коры головного мозга приходит в возбужденное состояние, что способствует более четкому и быстрому их
запоминанию и повторению. Для автоматизации поставленных звуков были использованы 11 модулей (11 вариантов звукосочетаний), предложенных в методике.
В соответствии с методикой, автоматизация звуков была начата с уточнения произнесения гласных. Дети длительно, утрированно произносили (пропевали) гласные звуки с четкой, утрированной артикуляцией, стимулируя таким образом периферический отдел двигательного анализатора. Были введены зрительные опоры — символы для гласных звуков, которые подсказывали, какой гласный звук нужно произносить и напоминали, что губы должны активно работать. Это обеспечивало четкость артикуляции.
К произнесению гласных были подключены пальцевые упражнения на иппликаторе (тактильно-кинестетическая стимуляция). Упражнения выполнялись в следующей последовательности:
[pic]
[pic]
[pic]
[pic]
Гласные
А
О
У
И
Ы
Э
Участие пальцев
1-й палец
2-й палец
3-й палец
4-й палец
5-й палец
все пальцы
Название пальцев
большой палец
указательный
палец
средний
палец
безымянный
палец
мизинец
ладонь
Рисунок 4 – последовательность уточнения произношения гласных
Упражнения проводились по подражанию, т. е. логопед произносил гласные
звуки в определенной последовательности, при этом поочередно прижимая
подушечки пальцев рук на иппликаторе. После уточнения артикуляции гласных, научив детей активно работать губами при их произнесении, а также после овладения ребенком поочередным прижатием каждым пальцем к игольчатой поверхности тренажера мы переходили к автоматизации
поставленного звука.
Рисунок 6 - Последовательность работы на тренажере
(звук С)
Упражнения проводились в умеренном темпе с акцентом на гласном звуке во время прижатия пальцев к иппликатору, сначала раздельно и утрированно – С-Г (согласный-гласный), затем слитно и утрированно - СГ. При этом дети прижимали пальцы к иппликатору одновременно обеими руками. Затем - автоматизация в словах и предложениях. Автоматизация звука в прямых слога СГ в сочетании с гласным [а]: в словах, содержащих прямой слог (согласный гласный) с ударением на нем и без ударения на нем; в словосочетаниях и предложениях, содержащих слова с прямым слогом СГ с ударением и без ударения на нем.
Затем перешли на автоматизацию в прямых слогах в сочетании с другими гласными, автоматизацию в обратных слогах, в интервокальной позиции (между двумя гласными), в слогах со стечением согласных. Пальцевые движения последовательно выполнялись пальцами обеих рук.
Использовались слоговые упражнения с постепенным наращиванием числа слогов. Постепенно, после отработки звуков в слогах на иппликаторе, перешли к отработке звуков в словах, предложениях и текстах, насыщенных изучаемым звуком. Из лексического материала были исключены все звуки, которые произносятся ребенком искаженно или еще не закреплены. Весь материал для автоматизации был семантически доступен детям.
В словах звук закреплялся сначала в начале слова (перед гласным), затем - в конце (кроме звонких), потом в середине, так как эта позиция самая сложная. Сначала использовались слова с простой слоговой структурой, затем - с более сложной, содержащей сочетание этого звука с правильно произносимыми звуками.
В ходе занятия уточнялись значения слов, используемых при автоматизации.
Работа по дифференциации поставленных звуков проводилась так же с использованием утрированной артикуляции в звукосочетаниях, с применением тактильно-кинестетической стимуляции. Дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами проводилась в той же последовательности, что и при автоматизации данного звука.
Рисунок 7– схема дифференциации звуков
Сначала детям были предложены два слога (са-ша, ас-аш, ста-шта, тса-тша и т. п.), затем три слога. Далее давались пары слов, разных по слоговой структуре. Затем дифференцировались звуки в словах простой слоговой конструкции, в предложениях. Постепенно в словосочетаниях звуки дифференцировались в словах более сложной слоговой структуры. Затем
дифференцировались звуки в словах разной слоговой структуры,
в словосочетаниях, предложениях.
Третье направление работы: Развитие фонематического слуха и восприятия
Цель - научить ребенка различать смешиваемые звуки и правильно
употреблять их в самостоятельной речи.
Для третьего направления нами была использована методика и упражнения
Л.В. Лопатиной [32], а так же упражнения по развитию фонематического слуха из журнала «Логопед» [49]. Работа над развитием фонематического слуха проводилась на всех этапах коррекционно-логопедической работы.
Работа на этом направлении начинается с последовательного уточнения произносительного и слухового образов отрабатываемого звука.
Сначала проводилось уточнение артикуляции звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения. Уточнялась правильная артикуляция звука, обращалось внимание на работу артикуляторных органов при его произнесении: губ, языка. Для закрепления
зрительного образа звука использовались изображения-символы,
например: губы, растянутые в улыбку; язык с опущенным вниз кончиком.
Для формирования умения кинестетически ощущать положение кончика языка (приподнят или опущен) проводили сравнение звуков, например, звука [С] со звуком [Ш]. Использовали тактильные ощущения для уточнения звуков, например, что при произнесении звука [С] образуется центральная узкая и холодная воздушная струя, голосовые складки не вибрируют. Слуховой образ звука [С] сравнивается с неречевым звучанием (с выходящим из шарика воздухом или вытекающей из крана струйкой воды, со звуком ветра). Положение языка при произнесении звука [С] подкреплялось определенным положением руки .
Затем проводилась работа по выделению звука на фоне слога. Детям был предложен ряд слогов, из которых было нужно выделить заданный звук, например, хлопнув в ладоши.
После того, как было сформировано правильное произношение этого звука, проводилось его выделение из ряда слогов, не содержащих оппозиционных звуков.
Далее проводилось выделение звука на фоне слова. Работа проводилась
на материале слов, содержащих и не содержащих заданный звук. Слова
со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками были исключены.
На данном направлении была проведена работа по формированию
у детей системы четко различаемых, противопоставляемых друг другу фонем; по произношению слов различной слоговой сложности, по умению свободно пользоваться приобретенными навыками в самостоятельной речи.
Работа по развитию фонематического восприятия проводилась в следующей последовательности: ознакомление со звуком в изолированном виде, связанным с конкретным образом; различение изолированных звуков, связанных с конкретными образами; различение звука в слове; определение места звука в слове (в начале, середине или конце слова); различение на слух в словах звуков, близких по звучанию или артикуляции (свистящие — шипящие, звонкие — глухие, [р]-[л] и [с]-[ш] т.п.); придумывание слов на определенный звук.
Занятия по развитию фонематического слуха проводились в игровой ситуации в соответствии с возрастом детей. Предлагаемые игры и игровые упражнения на развитие фонематического слуха были построены с постепенным усложнением игровых и учебных заданий. Сначала детей учили слышать, различать и определять первый звук в одном слове, затем — первый и последний звуки в ряде слов, позицию звука в слове: в начале, середине или конце. Дети подбирали слова с определенным звуком.
Таким образом, экспериментальная работа осуществлялась по трем
направлениям и предполагала использование различных методов и приемов. В ходе всей экспериментальной работы мы стремились создавать мотивацию, побуждающую детей к четкому выполнению всех предложенных упражнений, способствующих предупреждению артикуляторно-акустической дисграфии, в основе которой лежит несформированность кинестетических образов звуков.
Список литературы
Архипова, Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей [Текст] / Е.Ф.Архипова.- М.: АСТ, 2008. - 254 с.
Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей [Текст] / Е.Ф.Архипова. - М.: АСТ, 2006. – 320 с.
Винарская, Е.Н. Современное состояние проблемы дизартрии [Текст] / Е.Н.Винарская // Хрестоматия по логопедии под ред. Л. С. Волковой,
В. И.Селиверстова. – М.: Владос, 1997. – С. 268-285.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Владос, 1998. — 680 с.
Лопатина, Л.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии [Текст] / Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова. - СПб.: Образование,1994. – 92 с.
Лопатина, Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами [Текст] / Л.В.Лопатина; Под ред. Е. А. Логиновой. - СПб.: Союз, 2005. – 192 с.
Мастюкова, Е. М. Дизартрия [Текст] / Е.М.Мастюкова, М.В.Ипполитова // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. – М.: Владос,1997. – Т.1 – с.227 – 254.
Новикова, Е.В. Артикуляция звуков в графическом изображении [Текст] / Е.В.Новикова // Учебно-демонстрационный материал. М.: Гном и Д, 2006. – 48 с.
Правдина, О. В. Логопедия [Текст] / О.В.Правдина. - М.: "Просвещение", 1973. – 272 с.
Приходько, О.Г. Принципы, задачи и методы логопедической работы при дизартрии [Текст] / О.Г.Приходько // Журн. Специальное образование, 2010. - №4. – С. 57-79.
Психология детства [Текст] / Под ред. А. А. Реана. - СПб.: Прайм-Евро-Знак, 2003. – 368 с.
Семенкова, Т.В. Коррекционно-развивающая работа по формированию фонематического восприятия [Текст] / Т.В.Семенкова // Журн. Логопед, 2016 №1. – С. – 40-49.
