ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III уровня

ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III ВОЗРАСТА

В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Р.Е.Левиной, Л.С.Волковой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной и других. В настоящее время не вызывает сомнения тот факт, что патология речевого развития в детском возрасте не может рассматриваться как изолированный, «локальный» дефект. Недоразвитие речи оказывает большое влияние на формирование всей психической деятельности ребенка. В дошкольном возрасте особого отношения к себе требуют дети с нарушениями речи. В сравнении с нормально развивающимися детьми, они отстают по основным показателям формирования процесса мышления. Недостатки речевого развития затрудняют им выявить существенные признаки предмета и установить связи между ними. Особенно нарушения ярко выражены в операциях обобщения и опосредованного познания. В  свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи развивается в норме. Однако дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкций. Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщений явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Например: «Зимой дома тепло, тому (потому) что нет снега», «Автобус едет быстрее велосипеда – он больше».

Дети с ОНР могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, т.к. они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки.

Все перечисленные процессы теснейшим образом связаны с речевой функцией и иногда трудно бывает определить, что является причиной, а что следствием, что первично, а что вторично. Несформированность некоторых знаний и недостаточность самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и результат мыслительной деятельности.

Многие исследователи (Власенко И.Т., Даниленкова О.Р., Усанова О.Н., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова А.В., Спирова А.Ф., Бессонова Т.П., Белякова Л.И. , Гаркуша Ю.Ф., Фогередо Э.Л. и др.) отмечают, что успехи в развитии детей с нарушениями речи достигаются путем формирования у них сложных видов психической деятельности, а не тренировкой элементарных навыков.

Проблемой мышления детей с нарушениями речи занимались многие авторы, а именно Власенко И.Т., Даниленкова О.Р., Усанова О.Н., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова А.В., Спирова А.Ф., Бессонова Т.П., Белякова Л.И. , Гаркуша Ю.Ф., Фогередо Э.Л. и другие, которыми установлено, что мышление у детей с нарушением речи появляется в более поздние сроки и имеет ряд особенностей.

Наряду с разработанностью многих вопросов, охватывающих детей с нарушениями речи вопрос выявления закономерностей возникновения, особенности мышления детей данной категории по-прежнему остается одним из наиболее актуальных в психологии.

Мышление – наиболее обобщенная и опосредствованная формами психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.

В своем становлении мышление проходит 2 стадии допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей – единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений – суждения по сходству, или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Самая ранняя форма доказательства – пример. Учитывая эту особенность мышления ребенка, убеждая его или что-либо объясняя ему, необходимо подкреплять свою речь наглядными примерами. При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонентами служат понятия и применяются формальные операции. Работая непосредственно с детьми имеющими речевые нарушения мы можем определить, насколько эти нарушения влияют на развитие психических процессов, особенно мышления.

Целью эксперимента является изучение особенности  мышления у детей     старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В результате проведения исследования необходимо решать следующие задачи:

1. отбор психодиагностических методик для экспериментального изучения особенностей  мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

2. экспериментальное изучение  мышления детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

3. сравнить особенности мышления детей с ОНР III уровня  и их нормально развивающихся сверстников;

4. анализ результатов исследования  мышления

Экспериментальной базой явился МАДОУ «Детский сад №382» г. Казани. В исследовании приняли участие 12 детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (составляли экспериментальную группу) и 12  детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием (составляли контрольную группу).

Для исследования способности к обобщению понятий, умения вычленять существенные и несущественные признаки словесно-логического мышления применялась следующие методика «Четвертый лишний» (наглядный материал)Л.М. Шипицыной, для изучения особенностей установления причинно—следственных связей и отношений между объектами и событиями методика «Последовательные картинки» Л.М. Шипицыной.

Ход проведения: эксперимент проводился в двух группах детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием (контрольная группа) и ОНР (экспериментальная группа).

Результаты исследования и их анализ.

 На первом этапе нами была проведена методика «Исключение 4ого лишнего», количественные показатели которой приведены в таблице (см. табл.1).

Таблица 1

Результаты методики «Четвертый лишний»

По результатам методики «Четвертый лишний» выяснилось, что у большинства детей контрольной группы (66%) наблюдается высокий уровень сформированности умения анализировать, обобщать, сравнивать и классифицировать объекты с опорой на существенные (родовые) признаки. Это проявилось в том, что дети быстро понимали инструкцию, демонстрировали способность к логическому обоснованию своего выбора существенного признака, дифференцируя главные и второстепенные. В задании все ребята верно исключали яблоко, ботинки, нож, дверь и тачку, проявили знание обобщающих слов – овощи, одежда, учебные принадлежности, мебель, транспорт, которые выступали в качестве признаков обобщения. Важно отметить, что выполнение методики удавалось легко, дети отвечали на вопросы с интересом, радовались своим правильным ответам.

Среди детей экспериментальной группы никто не продемонстрировал высокий уровень обобщения, обобщающие слова не были названы.

Второй уровень, отражающий высокую способность к обобщению наглядно-образного материала, когда дети проявили способность точно дифференцировать существенные и несущественные признаки предметов, но не всегда точно определяли обобщающее слово, составил 34% в контрольной группе. В основном сложности возникали с обобщающими понятиями «мебель» и «транспорт», один испытуемый долго не мог назвать обобщающее слово «транспорт», опирался на функциональные признаки («ездит»), другой испытуемый вместо «мебель» перечислял то, как используются предметы, смог правильно обобщить только через некоторое время. Дети так же проявили интерес к заданиям, радовались в тех случаях, когда у них хорошо получалось, немного расстраивались, когда возникали затруднения.

Среди детей экспериментальной группы никто не продемонстрировал второй уровень обобщения.

Таким образом, контрольную группу составили дети с высоким и довольно высоким уровнем обобщения.

17% детей в экспериментальной группе продемонстрировали третий уровень сформированности процессов обобщения. Он отражает достаточный уровень способности к обобщению наглядного материала, характерный для данного возраста. Дети показали умение анализировать и обобщать известные им предметы и явления. При этом они допускали ошибки в процессе обобщения признаков, заменяя существенные признаки несущественными, например, функциональными, не всегда могли правильно найти обобщающее слово. В частности, один ребенок вместо «мебель» говорил «что бы сидеть», в итоге не слово мебель не назвал. Другой испытуемый вместо «овощи» говорил «кушать», но в итоге назвал понятие «овощи». Заинтересованность в выполнении задания проявили все ребята.

Большинство детей экспериментальной группы (75%) показали более худшие результаты - недостаточную способность к обобщению наглядного материала. Обобщение осуществлюсь преимущественно по случайным или функциональным признакам. Дети могли анализировать и определять преимущественно различия между знакомыми предметами. Поиск обобщающего признака был значительно затруднен. Существенные признаки не назывались. Часто дети опирались на цвет или форму, вместо того, чтобы назвать обобщающее слово. Испытуемые в целом отнеслись к заданию с интересом, но при затруднениях, которые увеличивали время выполнения методики, начинали терять интерес.

У 8% (1 испытуемый) умение обобщать наглядный материал по существенным признакам не сформировано. В качестве обобщающих ребенок использовал случайные признаки, часто имеющие личностный смысл. Обобщающие слова заменял описанием субъективного отношения к предметам. Испытуемый вместо понятия «овощи» упорно говорил, что любит яблоко и огурец, поэтому репа и свекла «лишние». Понятие «пароход» ребенку не было знакомо. Данный испытуемый выполнял задание скорее механически, не проявлял к нему эмоционального интереса.

Наглядно результаты обеих групп представлены в диаграмме 1 и диаграмме 2.

Диаграмма 1.

Диаграмма 2.

На следующем этапе были исследованы особенности установления причинно—следственных связей и отношений между объектами и событиями (см.табл.2).

Таблица 2. Результаты методики «Последовательные картинки»

Таким образом, выявлено, что большинство детей контрольной группы (58%) разложили все последовательности без ошибок, без дополнительных и поправочных действий. Речь детей при этом в основном была правильной и связной. Однако некоторые дети нуждались в побуждении, в стимулирующих вопросах. Данными детьми были составлены целостные рассказы по всем картинкам с малым количеством подробностей, с небогатым словарным запасом, а также были короткие мало подробные рассказы, но сохраняющие элементы единой структуры. Таким образом, это говорит о высоком уровне сформированной логического мышления, способности понимать логику ситуаций и прогнозировать развитие событий.

42% испытуемых контрольной группы в результате разложили все последовательности верно, допускаемые ошибки исправляли самостоятельно. Интересно, что сложности (с которыми ребята сами справились) вызвала именно последовательность «Хитрецы». Ребята данной группы так же относятся к высокому уровню логического мышления и способности устанавливать причинно – следственные связи.

Испытуемые контрольной группы проявили интерес к выполнению данной методики, как и к выполнению предыдущей.

В экспериментальной группе были продемонстрированы более низкие результаты. 25% детей сделали по одной ошибке, при этом смогли ее исправить после вопроса «Почему?». Ошибки были допущены в последовательностях «Хитрецы» и «Ключ». Таким образом, 25% детей имеют достаточный уровень логического мышления. Ребята данной группы демонстрировали заинтересованность в задании.

58% детей экспериментальной группы так же сделали по одной ошибке, но исправить ее не смогли и не продемонстрировали понимания смысла сюжета (у большинства детей сюжет «Хитрецы»). Ребятам нравилось составлять сюжет, ошибки их расстраивали. Данные результаты отражают недостаточную сформированность логического мышления. Когда ребенок в основном ориентируется на субъективную логику видения событий, не видит причинно – следственных связей, во многом нуждается в помощи экспериментатора.

17% детей экспериментальной группы не проявили способности устанавливать причинно-следственные связи. Эти двое дети затратили много времени на выполнение заданий, в итоге не смогли разложить картинки по сюжету и составить связный полный рассказ по ним.

 Наглядно результаты обеих групп представлены в диаграмме 3 и диаграмме 4.

Диаграмма 3.

Диаграмма 4.

Сопоставив данные по проведенным методикам детей старшего дошкольного возраста с ОНР III с данными детей того же возраста без речевых нарушений, можно сделать выводы об особенностях мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Резюмируя результаты проведенного исследования, можно утверждать следующее: в ходе констатирующего эксперимента выявлено, что большинство испытуемых с ОНР имеют недостаточный уровень обобщения, то есть основные логические операции (анализ, синтез, сравнение и обобщение) сформированы недостаточно, а так же недостаточный уровень логического мышления, способности устанавливать причинно- следственные взаимосвязи.

Выявлено, что у детей с общим недоразвитием речи в лучшей степени развит процесс обобщения, чем процесс установления причинно- следственных связей. На это указывает тот факт, что с заданием на исключение дети справились чуть лучше, чем с заданием на установление последовательности.

Низкие показатели (8%), были получены по результатам методики «Четвертый лишний». Кроме того, 17% детей испытывали серьезные трудности в установлении причинно-следственных связей, что свидетельствовало о более низком уровне развития словесно-логического мышления.

Достаточным уровнем сформированности процессов обобщения и логического мышления обладает только четверть детей с ОНР (17% по методике «Четвертый лишний» и 25% по методике «Последовательные картинки»).

Дети без речевой патологии показали хорошие результаты по обеим методикам. Для них характерен высокий и достаточно высокий уровень развития логического мышления.

Таким образом, количественный и качественный анализ полученных данных позволил сделать вывод о том, что большинство детей с ОНР отстают в развитии процессов обобщения и логического мышления от своих сверстников, чья речь соответствует возрастным нормам. По сравнению с детьми без речевой патологии их представления об окружающем мире ограничены.

При этом среди детей с ОНР выявлена часть детей, которые имеют достаточный уровень развития процессов обобщения и логического мышления.

После проведенного исследования особенностей мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи мы получили следующие результаты: почти все дети испытывают трудности при выполнении заданий направленных на определение уровня развития мышления. Эти трудности связаны с мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, которые у данной категории детей недостаточно сформированы. Почти всем детям для выполнения заданий требуется помощь взрослого.

Практическая значимость проведенной работы заключается в том, что данные, полученные во время исследования, могут быть учтены в разработке оптимального подхода в воспитании детей с одновременным проведением психологической работы, просвещения, пропаганды с воспитателями и родителями детей.

Список использованной литературы:

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышления и речь. – СПб., 2006.

2. Глухов В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. - М., Издательский дом «Грааль», 2001.

3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

4. Зейгарник Б.В. Патопсихология. - М.: Академия, 2008.

5.Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Учеб.пособие. – М., 1991. – 133 с.