Развитие вокально-хоровых навыков у учащихся общеобразовательных школ на уроках музыки

Муниципальное казённое учреждение

Дополнительного образования

ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА №1

Город Тайшет ,2016 год.

Методический доклад на тему:

«Развитие вокально-хоровых навыков у учащихся

общеобразовательных школ на уроках музыки»

Выполнила: Преподаватель хора

Быкова Ольга Владимировна

Содержание

Введение

1.  Особенности развития детского голоса на уроках музыки

2.  Вокально-хоровые навыки

2.1  Звукообразование

2.2  Певческое дыхание

2.3  Певческая артикуляция

2.4  Дикция в хоровом пении

2.4.1  Правила работы над гласными звуками

2.4.2  Правила работы над согласными звуками

3. Современные подходы к формированию вокально-хоровых навыков на уроке музыки

3.1 Методические приёмы воспитания вокально-хоровых навыков

3.2 Вокально-хоровые упражнения

3.  Методики вокально-хоровой работы

Заключение

Список литературы

Введение

детский голос урок музыка

Данная работа посвящена изучению вопросов развития вокально-хоровых навыков у учащихся общеобразовательной школы на уроках музыки. Одна из важных задач, которые решает урок музыки в общеобразовательной школе, — научить детей петь. Эта проблема на протяжении многих лет остается актуальной, привлекающей внимание большого круга музыкантов-педагогов, ученых разных специальностей потому, что коллективная форма певческого исполнительства обладает огромными возможностями: развитие музыкальных способностей, формирование вокально-хоровых навыков, подготовка подлинных ценителей музыки и воспитание лучших человеческих качеств. Хоровое пение благотворно сказывается и на физическом состоянии учащихся. «Пение не только доставляет поющему удовольствие, но также упражняет и развивает его слух, дыхательную систему, а последняя тесно связана с сердечно-сосудистой системой, следовательно, он невольно, занимаясь дыхательной гимнастикой, укрепляет своё здоровье» [2].

Функции хорового пения разносторонни, полезны и привлекательны для каждого ребёнка. Важно также, что хоровое пение, являясь наиболее доступной формой исполнительства, активно вовлекает детей в творческий процесс. Поэтому в общеобразовательной школе оно рассматривается как действенное средство воспитания вкусов учащихся, повышения их общей музыкальной культуры, проникновения песни в быт российской семьи.

Как отмечал Д.Б.Кабалевский, «постепенное расширение и оттачивание исполнительского мастерства и общей музыкальной культуры всех школьников дает возможность даже в условиях массового музыкального воспитания в классе стремиться к достижению уровня подлинного искусства. Каждый класс — хор, — вот идеал, к которому должно быть направлено это стремление» [26].

Современные средства массовой информации: телевидение, интернет, радио – через песенный жанр обрушивают на детей, в основном, примитивную, безнравственную и, порой, агрессивную музыку. Это ведёт к снижению уровня культуры детей и народа в целом. В этих условиях школа, как общеобразовательное учреждение, с помощью уроков музыки приобщает детей к подлинным нравственным ценностям отечественной и мировой музыкальной культуры. Хоровое пение с его многовековыми традициями, глубоким духовным содержанием, огромным эмоциональным и нравственным воздействием на исполнителей и слушателей, остается испытанным средством музыкального воспитания.

Объект исследования: учащиеся общеобразовательной школы (1-8 классы).

Предмет исследования: процесс развития вокально-хоровых навыков на уроках музыки в общеобразовательных школах.

Цель исследования: обобщение путей совершенствования процесса развития вокально-хоровых навыков на уроках музыки.

Задачи: 1. Изучение особенностей развития голоса, возрастных и психологических особенностей учащихся.

2. Систематизация вокально-хоровых навыков и практических приёмов по их развитию.

3. Теоретическое исследование методических разработок по вокально хоровой работе с детьми (Д.Е. Огороднов, В.В. Емельянов, Г.П. Стулова, Л.А. Венгрус).

Методы исследования: анализ, систематизация и обобщение методических подходов к развитию вокально-хоровых навыков у учащихся общеобразовательной школы.

1. Особенности развития детского голоса на уроках музыки

Обучение пению - это не только приобретение определенных навыков. В процессе обучения пению развивается детский голос, а также решаются воспитательные задачи, связанные с формированием личности ребенка.

Учитель музыки несёт ответственность за воспитание певчески правильного, здорового голоса своих детей. Даже самый заурядный голос можно и нужно развивать.

От учителя требуется знание особенностей развития голоса учащихся, так как требования, которые он предъявляет к детям, должны всегда соответствовать их возрастным возможностям. Также педагогу самому необходимо обладать хорошим музыкальным слухом, правильно говорить и петь. Учитель должен уметь пользоваться своим голосом, потому что дети в процессе обучения непременно будут ему подражать.

Одним из главных условий успешного певческого воспитания является развитие слухового внимания учащихся. Выполнение этого условия позволяет планомерно и последовательно развивать музыкально-вокальный слух школьников.

Для воспитания слуха совсем не безразлично, в какой обстановке проходят занятия. Научить детей слушать и слышать то, что рассказывает учитель, что он поёт и играет, можно только в тишине. Тишину на уроках (рабочую дисциплину) нужно создать с первых же уроков, а для этого необходимо суметь заинтересовать детей. Именно интерес к занятиям вызывает у учащихся отклик на музыку. Он создаёт эмоциональную настроенность, при которой обостряется их слуховое внимание, воспитывается сознательное творческое «слышание», то есть умение представить себе и воспроизвести правильный звук.

Орган слуха, голосовые органы (гортань, глотка, мягкое нёбо, ротовая и носовая полости, где звук окрашивается) и органы дыхания (лёгкие, диафрагма, межрёберная мускулатура, мышцы трахеи и бронхов) - всё это один сложный певческий механизм. Между звеньями этого механизма существует тесная взаимосвязь, которую нельзя нарушать. Поэтому, какую бы задачу на данном уроке учитель себе ни ставил (например, укрепить дыхание, усовершенствовать дикцию в разучиваемой песне), воспитание «вокальной речи» должно неизменно совершаться в едином комплексе. Так, работая над дикцией, надо в то же время следить и за правильностью дыхания, и за качеством звука.

За школьный период голос учащегося проходит несколько стадий развития. Эти стадии связаны с формированием пола, физическим и нервно-психическим ростом ребёнка.

У младших школьников (до 10-11 лет) голос имеет чисто детское звучание. Рост ребёнка этого возраста идёт плавно, и в его голосе нет существенных изменений.

По мере роста ребёнка механизм голосового аппарата изменяется. В гортани развивается очень важная мышца - голосовая. Её строение постепенно усложняется, и к 12-13 годам она начинает управлять всей работой голосовых связок, которые приобретают упругость. Колебание связок перестаёт быть только краевым, оно распространяется на голосовую складку, и голос делается сильнее и компактнее («собраннее», «полнее»).

В связи с ростом голосовых аппаратов детские голосовые диапазоны нельзя определить как постоянные. Даже для одного возраста они разные и зависят от систематических упражнений, овладения голосовыми регистрами, а также от индивидуальных различий. К 10-12 годам происходит разделение детских голосов на дискантов и альтов. Дискант - высокий детский голос. Его диапазон: «до» первой октавы - «си» второй. Этот голос подвижен и гибок, способен выразительно исполнять различные напевные мелодические рисунки. Альт - низкий детский голос. Его диапазон: «соль» малой октавы - «фа» второй октавы. Альт отличается густым сильным звуком, менее подвижным, чем у дисконта. Может звучать ярко и выразительно.

Развитие голоса у учащихся основной школы проходит три основных этапа: предмутационный, мутационный и послемутационный.

В предмутационный период (11-12 лет) физический рост учащихся и, в частности, рост их голосового аппарата перестаёт быть плавным. Развитие идёт неравномерно. Некоторые школьники внешне делаются непропорциональными, движения становятся угловатыми, появляется излишняя нервозность. Внешняя непропорциональность указывает и на неравномерность внутреннего развития. Голос теряет яркость, как бы тускнеет, немного сипит.

Изменения в голосе появляются и у мальчиков, и у девочек, но у мальчиков развитие идёт более интенсивно и неравномерно. При ещё чисто детском строении голосового аппарата происходит покраснение голосовых связок, набухание, образуется слизь, которая вызывает потребность откашляться и придаёт голосу иногда сипловатый оттенок.

Эти признаки наступающей мутации (перемена, изменение детского голоса), связанной с ростом и формированием не только гортани, но и всего организма, появляются в разное время, индивидуально, и поэтому заметить их трудно. Важно знать об их существовании и тщательно следить за развитием подростка, чтобы не пропустить этих изменений в голосе и правильно строить занятия.

У девочек в предмутационный период наблюдаются частые головокружения, головные боли, вялость, бывает затруднено дыхание.

По вопросу о времени наступления мутации голоса у мальчиков (обычно наступающем с периодом половой зрелости) данные специальной литературы несколько расходятся у разных авторов, что объясняется, по-видимому, неодинаковым сроком наступления половой зрелости в разных климатах: так, в северных странах мутация наступает сравнительно поздно, но зато протекает более резко, тогда как в более южных странах, где период полового созревания наступает рано, мутация появляется значительно раньше и выражена гораздо слабее.

В нашем климате (умеренном) мутация голоса у мальчиков появляется в 12-13-летнем возрасте, чаще всего в 14-15 лет, но случается, что она запаздывает до 16-17 и даже до 19-20 лет. Длина голосовых связок в этот период увеличивается на 6-8 мм и к 15-летнему возрасту достигает 24-25 мм. Период мутации голоса, т.е. полного перехода голоса мальчика из детского в мужской, может длиться от нескольких недель (4-6), месяцев (3-6) до 2-3, а иногда и до 5 лет. Наиболее часто - около года. Резкая форма мутации может встретиться и у девочек, но это бывает реже.

 Предмутационный, мутационный и послемутационный периоды требуют особо осторожного обращения с голосом и, следовательно, сугубо внимательного отношения со стороны школы и семьи.

Если во время мутации мальчики сами обыкновенно перестают петь - они не могут или им трудно петь, то в предмутационном периоде, когда затруднение в пении ещё выражено слабо, мальчики часто стараются перебороть явления приближающейся мутации, принося огромный вред своему хрупкому голосу. В послемутационный период (17-18 лет), когда голосовой аппарат ещё не пришел к полной норме, неправильное пение особенно опасно, так как угрожает срывом голоса.

Таким образом, значительные и быстрые изменения голосового аппарата учащихся требуют от учителя музыки глубокого знания физиологии и индивидуального подхода на уроках к каждому ребёнку.

2. Вокально-хоровые навыки

Подготовка и исполнение любого вокально-хорового произведения – это многоэтапный процесс: непосредственное первое эмоциональное впечатление, анализ музыкального языка с целью создания исполнительского плана, работа по разучиванию и усвоению материала, накопление вокально-хоровых умений, неоднократные повторения произведения, ведущие к усовершенствованию исполнения. Заключительный этап — донесение музыкально-поэтического образа до слушательской аудитории.

Все это должно сопровождаться получением учениками определенного круга знаний и приобщением их к певческой культуре. Действительно, «выразительное художественное хоровое исполнение требует овладения каждым учащимся сложным комплексом вокальных навыков. Они являются той основой, без которой хоровое пение воспитательного значения иметь не может. Одновременно с индивидуальным певческим развитием происходит формирование хоровых навыков...» [35].

Владение вокально-хоровой техникой даёт возможность юным певцам лучше понять художественный образ и проникнуть в глубины музыки. К вокально-хоровой технике относится совокупность научно обоснованных правил и приёмов выполнения действий, сопровождающих процесс пения. Изучение и применение этих правил формирует умения, а многократное повторение позволяет овладеть навыками выполнения этих действий. Формирование певческих навыков и умений является одним из условий школьного музыкального воспитания. Поэтому формирование различных певческих навыков входит в содержание обучения.

Навыки - это действия, отдельные компоненты которых в результате повторения стали автоматизированными [30].

К основным вокальным навыкам относятся:

- звукообразование;

- певческое дыхание;

- артикуляция;

- слуховые навыки;

- дикция;

- эмоциональная выразительность исполнения.

Далее проводится анализ основных певческих навыков, овладение которыми необходимо учащимся в школе.

2.1 Звукообразование

Звукообразование - целостный процесс, обусловленный в каждый данный момент способом взаимодействия дыхательных и артикуляционных органов с работой гортани [30]. Звукообразование - это не только «атака» звука, т. е. момент его возникновения, но и последующее за ним звучание.

Первым требованием при воспитании у учащихся певческого звукообразования является воспитание напевного, протяжного звучания голоса.

Наблюдения и анализ исследований свидетельствуют об особом и очень важном свойстве голосов — полетности. Установлено, что полетность присуща не только взрослым голосам, но также и голосам детей. Многие физические свойства детских голосов (сила, ровность звучания, спектральный состав), в том числе полетность и звонкость, зависят от эмоционального состояния ребенка. Замечено также, что при пении произведений звонкость и полетность заметны больше, чем при исполнении упражнений. Важнейшей вокально-педагогической основой для развития полетности и звонкости голосов является воспитание свободного и непринужденного звукообразования и дыхания, исключение форсированного пения, зажатости гортани и напряжения лицевых и дыхательных мышц, максимальное использование резонаторных систем, постоянное внимание к эмоциональному состоянию певцов.

С первых занятий следует добиваться естественного, ненапряженного, легкого и светлого звучания. Начинать привитие указанных качеств рекомендуется со средней части диапазона - ми1 — си1 и постепенно распространять их на более широкий объем звуков. При этом укрепление и совершенствование середины диапазона продолжается. Со второго года обучения уже используется различная окраска звука в зависимости от содержания и характера песни. Постепенно звучание голоса выравнивается на всем диапазоне (до1—ре2, ми2).

Умение правильно интонировать по внутрислуховому представлению является составной частью навыка звукообразования и тесно связано с целенаправленным управлением регистровым звучанием. Последнее предопределяет и такое качество вокальной техники, как подвижность голоса.

К слуховым навыкам в пении относятся:

- слуховое внимание и самоконтроль;

- дифференцирование качественных сторон певческого звучания, в том числе и эмоциональной выразительности;

- вокально-слуховые представления о певческом звуке и способах его образования.

Для того, чтобы правильно и эффективно развивать вокально-хоровые навыки, необходимо соблюдать важнейшее условие – певческую установку, то есть правильное положение корпуса, головы, правильное открывание рта во время пения.

Главное правило певческой установки: при пении нельзя ни сидеть, ни стоять расслабленно; необходимо сохранять ощущение постоянной внутренней и внешней подтянутости.

Для сохранения необходимых качеств певческого звука и выработки внешнего поведения певцов следует:

- голову держать прямо, свободно, не опуская вниз и не запрокидывая;

- стоять твердо на обеих ногах, равномерно распределив тяжесть тела;

- сидеть на краешке стула, также опираясь на ноги;

- корпус держать прямо, без напряжения;

- руки (если не нужно держать ноты) свободно лежат на коленях.

Сидеть, положив ногу на ногу, совершенно недопустимо, ибо такое положение затрудняет работу мышц живота при пении.

 Если поющий откидывает голову или наклоняет её, гортань сразу же реагирует на это, перемещаясь по вертикали то вверх, то вниз, что отражается на качестве звучания голоса. Во время репетиционной работы учащиеся часто сидят, сгорбив спину. При таком положении корпуса диафрагма оказывается сдавленной, что препятствует её свободным движениям при осуществлении тонких регулировок подсвязочного давления на различных гласных. От этого пропадает активность дыхания, звук снимается с опоры, теряется яркость тембра, интонация становится неустойчивой.

2.2 Певческое дыхание

В последовательности введения компонентов певческого обучения видна определенная тенденция: формирование вокально-хоровых навыков как бы по спирали, то есть одновременное включение в работу почти всех элементов вокально-хоровой техники на первом этапе обучения и углубление их в последующие периоды. Последовательность и постепенность формирования вокальных и хоровых навыков выглядит так: вокальные навыки начинают формироваться с напевного звучания на основе элементарного овладения певческим дыханием.

Певческое дыхание во многом отличается от обычного, физиологического. Выдох значительно удлиняется, а вдох укорачивается. Дыхательный процесс из автоматического, не регулируемого сознанием, переходит в произвольно управляемый, волевой. Работа дыхательных мышц становится более интенсивной.

Основной задачей произвольного управления певческим дыханием является формирование навыка плавного и экономного выдоха во время пения.

В певческой практике различают четыре основных типа дыхания:

- ключичный или верхнегрудной, при котором активно работают мышцы плечевого пояса, в результате чего поднимаются плечи. Такое дыхание для пения неприемлемо;

- грудной - внешние дыхательные движения сводятся к активным движениям грудной клетки; диафрагма при вдохе поднимается, а живот втягивается;

- брюшной или диафрагмальный,- дыхание осуществляется за счет активных сокращений диафрагмы и мышц живота;

- смешанный - грудобрюшное дыхание, осуществляемое при активной работе мышц как грудной, так и брюшной полости, а также нижнего отдела спины.

В вокальной практике наиболее целесообразным считается смешанный тип дыхания, при котором диафрагма активно участвует в его регуляции и обеспечивает его глубину. При вдохе она опускается вниз и растягивается во все стороны по своей окружности. В результате туловище певца как бы увеличивается в объеме в области пояса. Нижние рёбра грудной клетки при этом оказываются слегка раздвинутыми, а верхние её отделы сохраняют неподвижное положение. Вдох перед пением следует брать достаточно активно, но бесшумно. Вдох через нос способствует углублению дыхания.

Навык дыхания в пении также состоит из ряда элементов:

- певческая установка, обеспечивающая оптимальные условия для работы дыхательных органов;

- глубокий, но умеренный по объёму вдох при помощи мышц живота и спины в области пояса;

- момент задержки дыхания, в течение которого фиксируется положение вдоха и готовится атака звука на заданной высоте;

- постепенный и экономный выдох;

- умение распределять дыхание на всю музыкальную фразу;

- регулирование подачи дыхания в связи с задачей постепенного усиления или ослабления звука.

Правильное певческое дыхание существенно влияет на чистоту и красоту звука, выразительность исполнения. Как показали исследования, развитие певческого дыхания зависит от репертуара, вокальных упражнений, организации и дозировки певческого тренажа.

 На первом году занятий музыкальный материал (короткие музыкальные фразы, умеренные темпы) не мешает воспитанию непродолжительного и неглубокого дыхания у маленьких детей. В дальнейшем постепенно продолжительность выдоха увеличивается, дыхание укрепляется. Затем появляется задача — выработка быстрого, но спокойного вдоха в песнях подвижных и между фразами, не разделенными паузами. Далее от детей требуется умение распределять дыхание в песнях напевного характера с различными динамическими оттенками и при усилении и ослаблении звучности. Вырабатывается также навык цепного дыхания. Все указанные задачи, связанные с певческим дыханием, распределяются на годы обучения с 1 по 8 классы.

Цепное дыхание - это коллективный навык, который базируется на воспитании чувства ансамбля у певцов. Основные правила цепного дыхания:

- не делать вдох одновременно с рядом сидящим соседом;

- не делать вдох на стыке музыкальных фраз, а, по возможности, внутри длинных нот;

- дыхание брать незаметно и быстро;

- вливаться в общее звучание хора без толчка, с мягкой атакой звука, интонационно точно;

- чутко прислушиваться к пению своих соседей и общему звучанию хора.

2.3 Певческая артикуляция

Артикуляция — работа органов речи: губ, языка, мягкого нёба, голосовых связок [27].

Артикуляция — важнейшая часть всей вокально-хоровой работы. Она тесно связана с дыханием, звукообразованием, с интонированием и т. д. Только при хорошей артикуляции во время пения текст доходит до слушателя. Артикуляционный аппарат у детей, особенно младшего возраста, нуждается в развитии. Необходимо проводить специальную работу по его активизации. Здесь все важно: умение открывать рот при пении, правильное положение губ, освобождение от зажатости, от напряжения нижней челюсти, свободное расположение языка во рту, — все это влияет на качество исполнения.

Певческая артикуляция значительно активнее речевой. В речевом произношении энергичнее и быстрее работают внешние органы артикуляционного аппарата (губы, нижняя челюсть), а в певческом – внутренние (язык, глотка, мягкое нёбо).

Согласные в пении формируются так же, как и в речи, но произносятся более активно и чётко; гласные округляются.

Навык артикуляции включает:

- отчетливое, фонетически определённое и грамотное произношение;

- умеренное округление гласных за счёт пения на скрытом зевке;

- нахождение высокой вокальной позиции;

- умение максимально растягивать гласные и очень коротко произносить согласные звуки в любом ритме и темпе.

Пение гласных с губными согласными «б», «п», «м» активизирует работу губ, помогает энергичнее произносить гласные («би», «ба», «бо», «бу»). Пение гласных с согласной «в» полезно для губ и языка («Вова», «Вера»). Очень полезно распевать скороговорки («Бык-тупогуб»).

2.4   Дикция в хоровом пении

Дикция (греч.) - произношение. Основная задача достижения хорошей дикции в хоре — это полноценное усвоение содержания исполняемого произведения аудиторией. Мелодия в песне неразрывно связана с текстом. Между тем, в хоровом исполнении очень часто невозможно разобрать слова. Такое пение нельзя считать художественным. Четкое произношение слов является непременным условием хорошего хорового пения.

Формирование хорошей дикции в хоре основывается на правильно организованной работе над произношением гласных и согласных.

2.4.1  Правила работы над гласными звуками

Основной момент в работе над гласными - воспроизведение их в чистом виде, без искажений.

В речи не совсем точное произнесение гласных мало влияет на понимание слов, так как основную смысловую роль выполняют согласные. В пении же, когда длительность гласных возрастает в несколько раз, малейшая неточность произнесения становится заметной и отрицательно влияет на ясность дикции.

Специфика произношения гласных в пении заключается в их единой округлой манере формирования. Это необходимо для обеспечения тембральной ровности звучания хора и достижения хорошего унисона в партиях наряду с четкостью хоровой дикции. Округление достигается через прикрытие звука. Любой гласный звук можно спеть округло или плоско при одинаковом положении губ. Следовательно, округление и выравнивание гласных при пении происходит не за счет губ, а за счет гортани, т. е. унифицируется не передний их уклад, а задний.

С точки зрения работы артикуляционного аппарата, образование того или иного гласного звука связано с формой и объемом ротовой полости. От конфигурации речевого тракта, различной для каждой фонемы, в значительной мере зависит также и их специфическое звучание по тембру. Звуки «у», «ы» формируются и звучат более глубоко и далеко, чем остальные гласные. Однако эти фонемы имеют устойчивое произношение: в любых словах, в любом положении они не искажаются, в отличие от других гласных. Звуки «у», «ы» труднее поддаются индивидуализированному произношению, чем «а», «е», «и», «о». У разных людей они звучат приблизительно одинаково. Отсюда и возникает специфически хоровое применение этих звуков при исправлении открытого или «пестрого» звучания хора. Выравнивание звука по тембру, а также хороший унисон достигается легче именно на этих гласных. После пропевания мелодии песни, например на слоги «лю», «ду» или «ды», последующее исполнение со словами приобретает большую ровность, слитность и округлость звучания, если внимание хористов при пении со словами будет направлено на сохранение одинаковой установки артикуляционных органов, подобной при пении гласных «у» или «ы». Сохранение одинакового расположения артикуляционных органов при пении со словами относится в большей мере к их заднему укладу на гласных звуках.

Чистый гласный «о» обладает теми же свойствами, что «у», «ы», хотя и в меньшей степени; а занимает промежуточное положение между темными «у», «ы», «о» и светлыми «е», «и», которые требуют особого внимания в отношении их округления при пении.

Наибольшую «пестроту» в пении дает гласный «а», так как в произношении разных людей и в различных словах он имеет самое большое число вариантов.

Гласных в русском языке десять, шесть из них простые – «и», «э», «а», «о», «у», «ы», четыре сложные — «я» (йа), «ё» (йо), «ю» (йу), «е» (йэ). При пении сложных гласных первый звук «й» произносится очень коротко, последующий за ним простой гласный тянется долго.

Учитывая различное влияние гласных на функцию голосового аппарата, можно определенным образом настраивать его. Например, известно, что «и», «э» стимулируют работу гортани, вызывая более плотное и глубокое смыкание голосовых складок. Их формирование связано с более высоким типом дыхания и положением гортани, они осветляют звук и приближают вокальную позицию.

Гласные «о», «у» ослабляют работу гортани, способствуя более краевому смыканию голосовых складок. Формируются они при явном понижении типа дыхания, затемняют звук, снижают форсировку. Звук «а» во всех отношениях занимает нейтральное положение; «ы» округляет звук, стимулирует активность мягкого нёба.

Таким образом, работа в хоре над гласными сочетается с работой над качеством звучания и заключается в достижении их чистого произношения в сочетании с полноценным певческим звучанием. Однако в пении гласные не всегда произносятся четко и ясно. Степень яркости гласного звука зависит от построения музыкальной фразы. Под ударением в словах или в момент кульминаций музыкальных фраз соответствующие им гласные звучат наиболее ярко и определенно, в других же случаях — затушеванно, редуцированно.

Гласные, распеваемые на несколько звуков, всегда должны звучать фонетически ясно и чисто, а при переходе со звука на звук они как бы повторяются.

Сочетание двух гласных требует особой фонетической ясности. Два гласных внутри слова, а также на стыке предлога или частицы со словом произносятся слитно. Два гласных на стыке различных слов разделяются цезурой. В подобных случаях второе слово следует исполнять с новой атакой, для того, чтобы не исказился смысл словосочетания.

2.4.2  Правила работы над согласными звуками

Формирование согласных, в отличие от гласных, сопряжено с возникновением какой-либо преграды на пути движения воздуха в речевом тракте. Согласные делятся на глухие и звонкие в зависимости от степени участия голоса в их образовании.

По отношению к функции голосового аппарата на второе место после гласных следует поставить полугласные, или сонорные, звуки: «м», «л», «н», «р». Они так называются потому, что тоже могут тянуться и нередко употребляются на правах гласных.

Далее идут звонкие согласные «б», «г», «в», «ж», «з», «д», которые образуются при участии голосовых складок и ротовых шумов; глухие «п», «к», «ф», «с», «т» образуются без участия голоса и состоят из одних шумов; шипящие «х», «ц», «ч», «ш», «щ» также состоят из одних шумов.

Основное правило дикции в пении — быстрое и четкое формирование согласных и максимальная протяженность гласных. Это обеспечивается, прежде всего, активной работой мускулатуры артикуляционного аппарата, главным образом щечных и губных мышц, а также кончика языка. Как и всякие мышцы, их нужно тренировать в процессе специальных упражнений.

Укорочение произношения согласных и быстрая смена их гласными требуют мгновенной перестройки артикуляционных органов. Поэтому особенно важна полная свобода в движениях языка, губ, нижней челюсти и мягкого нёба.

Для достижения четкости дикции особое внимание следует уделить работе над развитием подвижности кончика языка, после чего и весь язык делается более гибким. Также необходимо работать над эластичностью и подвижностью нижней челюсти, а с ней и подъязычной кости и гортани, подвешенной к ней. Губные согласные «б — п», «в — ф» требуют активности губных мышц, поэтому могут быть использованы для их тренировки при условии четкого произношения данных согласных.

В качестве упражнения в произношении глухих согласных, сочетающем в себе движения губ и кончика языка, можно использовать различные скороговорки. Например: «От топота копыт пыль по полю летит».

Слова всех упражнений произносятся твердыми губами при активной работе кончика языка. Упражнения на скороговорках следует начинать в медленном темпе с несколько утрированной артикуляцией всех звуков, при средней динамике и в средней тесситуре. Затем условия произношения в отношении темпа, динамики и тесситуры постепенно усложняются.

Глухие согласные на конце слов часто при пении выпадают совсем, поэтому требуют к себе особого внимания со стороны как дирижера, так и певцов, подчеркнутого и твердого произношения. Если глухим согласным на конце слова предшествует долго тянущийся звук, то возникает проблема произнесения последнего согласного всеми певцами хора одновременно. Это может быть обеспечено мысленным повторением предшествующего тянущегося гласного перед снятием звука.

Тренировка в певческой дикции обычно проводится на слоги, сочетающие в себе различные комбинации гласных с согласными. Их взаимовлияние при произношении в слове, а тем более в речевом потоке, вносит определенный смысл в работу по решению конкретных вокальных задач.

То или иное сочетание гласных с согласными в словах или слогах имеет огромное значение для вокальной педагогики. Гласные в сочетании с сонорными звуками легче округляются, смягчают работу гортани, позиционно приближают звук. Функция гортани фактически выключена на глухих согласных. При этом она оказывается весьма ослабленной и на последующих гласных. Поэтому при наличии зажатости мышц гортани в пении целесообразно использовать сочетания слогов «по», «ку», «та» и т. п.

Уже отмечалось, что согласные в пении произносятся коротко по сравнению с гласными. Особенно это относится к шипящим и свистящим согласным «с», «ш», которые обладают резким тембром и хорошо улавливаются ухом. Их необходимо смягчать и предельно укорачивать, иначе при пении они будут создавать впечатление свиста и шума.

Кроме этого, с целью обеспечения непрерывности звучания мелодии, кантилены, чтобы согласные не замыкали звук, необходимо соблюдать еще одно очень важное правило: согласные, стоящие на конце слова или слога, присоединяются в пении к последующему слогу, тем самым, создавая условия для максимального распевания гласных.

Для соединения и разъединения согласных существует правило: если одно слово кончается, а другое начинается одинаковым или приблизительно одинаковым звучанием согласных звуков («д – т», «б — п», «в — ф» и др.), то при медленном темпе их нужно подчеркнуто разделять. При быстром темпе, когда подобные звуки приходятся на мелкие ритмические доли, их нужно подчеркнуто соединять.

В речи и пении согласные по сравнению с гласными обладают меньшей мощностью и длительностью, поэтому они требуют более тщательной работы над четкостью и правильностью их произношения. Четкость и разборчивость согласных, как и гласных, должна быть основана на литературно правильном их произношении при соблюдении всех законов орфоэпии.

Некоторые особенности произношения согласных в связи с наиболее часто возникающими ошибками:

1) Звонкие согласные (одиночные и парные) в конце слова произносятся как соответствующие им глухие. Перед глухими согласными звонкие также оглушаются. Например: «Наш парово(с) (ф)пере(т) лети...».

2) Зубные согласные «д», «з», «с», «т» перед мягкими согласными смягчаются: д(ь)венадцать, каз(ь)нь, пес(ь)ня и т. д.

3) Звук «н» перед мягкими согласными произносится мягко: стран(ь)ник.

4) Звуки «ж», «ш» перед мягкими согласными произносятся твердо: прежний, вешний.

5) Возвратные частицы «ся» и «сь» на конце слов произносятся твердо, как «са» и «с».

6) В ряде слов сочетания «чн», «чт» произносятся как «шн», «шт»: (ш)то, коне(ш)но, ску(ш)но.

7) В сочетаниях «стн», «здн» согласные «т», «д» не произносятся: гру(сн)о, по(зн)о.

8) Сочетания «сш» и «зш» в середине слова и на стыке слова с предлогом произносятся как твердое долгое «ш»: бе(шш)умно, а на стыке двух слов — как написано: произнес шепотом.

9) Сочетания «сч» и «зч» уподобляются долгому «щ»: (щщ)астье, изво(щщ)ик.

10) Сонорный звук «р» в большинстве случаев произносится утрированно.

Таким образом, основными вокально-хоровыми навыками являются: звукообразование, певческое дыхание, артикуляция, дикция, эмоциональная выразительность исполнения. В основе каждого навыка лежит совокупность певческих действий, которые должны выполняться точно всеми учениками.

3. Современные подходы к формированию вокально-хоровых навыков на уроках музыки

3.1 Методические приёмы воспитания вокально-хоровых навыков

Приобщить каждого школьника к музыке, развить его музыкальное восприятие, воспитать художественный вкус - долг каждого учителя музыки. Отстранять от занятий учащихся со слабыми музыкальными данными учитель не имеет права.

Обучение пению в хоре начинается с понимания самими учащимися простейших дирижерских жестов, показывающих вступление и снятие звука. С первых занятий на простых упражнениях и песнях воспитываются ритмический, динамический и темповый виды ансамбля. Требование правильной дикции предусматривает общее единообразное звучание всего хора. Дальше работа над ансамблем продолжается на более сложном музыкальном материале одно-, двух- и трехголосных песен, которые надо петь слитно, слушая звучание всего коллектива.

В работе над интонацией большую роль играет сознательное отношение к разучиваемым и прослушиваемым произведениям, общее музыкальное развитие. Анализ практики педагогов показывает, что, развивая музыкальность учащихся, можно добиться положительных результатов и от неверно поющих детей, так называемых «гудошников». Эта проблема остро стоит перед массовым музыкальным воспитанием и особенно ощутима в общеобразовательных школах.

Специальными исследованиями и проверками [17] выявлен ряд причин, влияющих на плохое пение таких детей: слабо развитый музыкальный слух; нарушение координации между голосом и слухом; отклонения от нормы в голосовом аппарате или органах слуха; отсутствие певческого опыта в коллективе; вредные при пении привычки - крикливость, подражание пению взрослых; стеснительность и связанная с этим неуверенность в пении, вялость и, наоборот, чрезмерная возбудимость характера, излишняя активность; отсутствие интереса к певческой деятельности. Кроме того, в подростковом возрасте неверная интонация может появиться в связи с наступлением мутационного периода.

Большинство фальшиво поющих детей постепенно сами по себе «выравниваются» в пении. Однако каждому учителю хочется как можно быстрее научить весь класс петь чисто. Исключение из певческой работы неверно интонирующих детей давно признано порочной практикой.

Учителю нужно хорошо знать своих учеников, особенности музыкального развития каждого. Во время работы над песней или упражнением рекомендуется ходить по рядам, внимательно вслушиваясь в пение учащихся, выявлять неверно поющих, а также детей с точной, устойчивой интонацией.

Необходимо продумать, как рассадить учащихся на уроке. Неточно интонирующих школьников лучше всего посадить в первые ряды, поближе к учителю или рядом с хорошо интонирующими детьми.

Нужно заботиться о том, чтобы учащиеся с недостаточно развитым музыкальным слухом поняли, что они постепенно научатся петь правильно. Следует стимулировать развитие их слуха, поощрять каждый успех.

Интересный опыт работы на уроках музыки с учащимися проводился в школах города Киева [5]. Этот метод получил название метода дифференцированного обучения. Автор данной системы обучения - С. Брандель. Сущность метода заключается в том, что класс делится на интонационные группы соответственно уровню развития музыкального слуха учащихся.

В 1 группу определялись учащиеся, способные исполнить всю песню без поддержки музыкального инструмента.

Во 2 группу входили дети, поющие правильно, но с помощью музыкального инструмента или голоса учителя.

3 группа составлялась из тех, кто мог спеть лишь отдельные фразы в песне.

В 4 группу определились дети, правильно интонирующие отдельные звуки.

Наконец, в 5 группе находились учащиеся, которые не поддавались настройке в процессе классной работы.

Разучивая определённую песню на уроке, учитель предлагал задания:

1 и 2 группы поют всю песню, 3 и 4 группы соответственно включаются в пение на определённых музыкальных фразах или звуках. 5 группа следит за процессом работы, отмечая ритмический рисунок песни.

В соответствии с результатами работы в конце каждой четверти учащиеся переводились из одной группы в другую (из 5- в 4, из 3- во 2). Переход в другую группу являлся поощрением, стимулом на занятиях.

Метод дифференцированного обучения активизирует процесс музыкального воспитания, помогает заинтересовать ребят, оживить процесс разучивания песни. «Успех дифференцированного обучения, - пишет Брандель, - в значительной мере зависит от того, как организовано на уроке активное слушание музыки детьми, которые в данный момент в пении не участвуют» [5].

Есть и другие интересные приемы и методы работы с «гудошниками». В статье О. Апраксиной и Н. Орловой «Выявление неверно поющих детей и методы работы с ними» [3] рассказывается об опыте некоторых педагогов. А.Г.Раввинов считал целесообразным применять прием «атакирования» верхнего регистра детского голоса, то есть сразу начинать с пения высоких звуков. Он отмечал, что многие дети имеют низкий разговорный голос и переносят характер звучания речи в свое пение.

Связывая оба эти процесса между собой, А. Г. Раввинов предлагал детям говорить и читать на высоких звуках, а на занятиях пением петь «высоким звуком», ярко отличным от той высоты, которой обычно пользовались эти учащиеся.

Примерно по такому же пути пошла в своем опыте педагог В.Белобородова, используя игры с применением звукоподражания на высоких тонах. В.К.Белобородова предлагала детям, например, вспомнить, как кукует кукушка, и петь слоги «ку-ку» на звуках до2—ля1 или изобразить выстрел — «пиф-паф» (также на звуках до2—ля1). Она разучивала с ними песни-шутки, песни-сказки, которые несли в себе игровой момент, заинтересовывали детей, собирали их внимание. Следя, например, за содержанием песни «Кошкин дом», дети вместе с маленьким мышонком начинали «звонить в колокольчик», то есть петь высоким звуком.

Преподаватель Г.Назарян пользовалась методом (не только с фальшиво интонирующими), предусматривающим следующий порядок упражнений: пение по представлению, то есть пропевание отдельных звуков про себя на слоги «ля» и «го» (в это время происходят небольшие движения в голосовом аппарате, что является подготовкой для пения вслух); затем те же звуки пропевались закрытым ртом, тихо и отрывисто, и после этого уже на слоги. Таким же образом пропевались потом и фразы из песни (которые пелись в конце со словами).

Все указанные методы были направлены главным образом на развитие слуха учащихся. Существует еще один метод — исправление интонации через специальное внимание к вокальной работе, предложенный Н. Куликовой [17].

Работу с «гудошниками» 1 класса Н. Куликова делит на три этапа:

Первый этап - четыре-пять уроков (не считая индивидуального прослушивания). Основная задача этапа — направить внимание учащихся на качество звучания голоса, на овладение элементарными певческими навыками.

Второй этап - пять-десять (иногда до пятнадцати уроков) дифференцированное обучение по группам. Методы вокальной работы остаются на данном этапе те же, но класс работает дифферен-цированно, по группам. Порядок разучивания песни следующий:

1) Показ песни учителем и чтение текста.

2) Пение учителем 1-го куплета (или его части) – весь класс поет про себя с активной артикуляцией, выразительно.

3) Пение 1-го куплета третьим рядом (без сидящих среди них «гудошников»), остальные поют про себя.

4) Читается текст 2-го куплета, поет вслух третий ряд, или третий и второй, первый — поет про себя.

5) Весь класс поет со словами, затем на слог «лю» и т. д.

Кроме методов, указанных выше, рекомендуются индивидуальные занятия с учащимися, слабо развивающимися в процессе классной работы. Они строятся следующим образом: определяется примарный звук в голосе школьника, и на этом звуке поются разные попевки. В попевках на одном звуке воспитываются и укрепляются элементарные вокально-хоровые навыки. Затем учитель пробует либо транспонировать попевку вверх, либо предлагает новую, уже на двух звуках. Постепенно подбираются попевки на 3-4-х звуках.

На развитие навыков интонирования чрезвычайно плодотворно влияет разносторонняя музыкальная работа со школьниками: занятия музыкальной грамотой, слушание музыки, беседы о музыке и т. д.

Таким образом, точная интонация в детском хоровом пении и исправление фальшиво поющих - результат ряда слагаемых в деятельности учителя: знание педагогом возможностей каждого ребенка, окружение неточно интонирующих детей лучшими учениками, понимание учащимися основ музыкальной грамоты, активизация слухового внимания, правильно поставленная вокально-хоровая работа, применение пения без сопровождения инструмента.

Пение а с а р р е l l а представляет большую сложность. Воспитание навыка пения без сопровождения инструмента начинают с исполнения всем классом или хором отрывков песен и упражнений без поддержки инструмента или голоса педагога. Дальше этот навык совершенствуется при пении без сопровождения несложных песен: поют небольшие группы, отдельные ученики, затем можно переходить к пению более сложного материала, в частности, двухголосных произведений.

С первых шагов обучения необходимо обращать внимание детей на качество звука, учить их различать красивое пение, ценить его, сознательно стремиться к правильному исполнению, анализировать и оценивать певческие достоинства и недостатки у себя и у других. Эта способность связана с развитием вокального слуха. Он и становится контролером правильного певческого исполнения во всех его проявлениях.

Важная проблема — выразительность исполнения. Поскольку выразительное пение в первую очередь связано со словом, внимание к нему играет в обучении важную роль, тем более что правильно пропетое слово положительно влияет на звукообразование.

Установлено [32], что развитие эмоциональности и формирование вокально-хоровых навыков тесно взаимосвязаны: эмоционально окрашенное пение содействует активизации ряда вокально-формирующих процессов, влияет на певческую интонацию. Эмоциональное отношение должно проявляться на всех фазах разучивания произведения. Как показали наблюдения Н.Орловой [12], эмоциональная настроенность и правильная готовность к пению — важные закономерности, характеризующие нормальное звучание детского певческого голоса. Анализ проведенных наблюдений показал, что наиболее рациональное и здоровое пение в коллективном обучении такое, при котором функционирует весь сложный нервно-двигательный голосообразующий аппарат. При таких условиях возможно постепенное и систематическое совершенствование эмоционального исполнения школьников.

В области хоровых навыков ведется кропотливая работа над унисоном вначале на средней части диапазона, дальше эта же задача решается на большем объеме звуков. К третьему году обучения начинается переход к двухголосному пению с одновременным совершенствованием унисона. В репертуаре появляются каноны, песни с элементами двухголосия, песни двухголосного склада с самостоятельным и терцовым голосоведением, хроматические и двух-, трехголосные упражнения.

Для полноценного музыкального воспитания необходим многоголосный репертуар. Исполнение песен на два-три голоса возможно при развитии гармонического слуха — особого качества музыкального слуха, заключающегося в умении распределять внимание на одновременное звучание нескольких голосов.

Ценным является вывод Ю.Алиева [1], который считает, что двухголосному пению должна предшествовать психологическая подготовка: «...с самого начала, с самых простых примеров и упражнений нужно, чтобы дети слышали красоту звучания двух голосов, большую их выразительность, новое качество по сравнению с одноголосным пением. Поэтому важно, чтобы на первоначальном этапе обучения даже самое простое и понятное было интересно детям, чтобы первые двухголосные песни и упражнения сразу «доходили» до уха и до сердца школьника».

Для успешного перехода к двухголосному пению важны следующие условия: достижение хорошего унисона и методически правильно организованный подготовительный период. Кроме того, у педагогов часто возникает вопрос о характере двухголосия, с которого следует начинать работу.

По поводу первого условия — наличия хорошего унисона — мнения у большинства педагогов-музыкантов совпадают. Так, в «Методических рекомендациях к урокам музыки в общеобразовательной школе» [24] отмечается, что фундаментом, на котором строится многоголосное хоровое пение, является унисон. Учитель, прежде всего, должен добиться слитного, единого звучания хора в одноголосном пении.

В.Попов [25] так определяет понятие унисона: «Прежде, чем переходить к двухголосному пению, мы добиваемся чистого, активного унисона в одноголосных песнях. Под активным унисоном понимаем, прежде всего, не только правильное исполнение по высоте каждой ноты в песне, но и стремление к правильному вокальному оформлению каждого звука и хорошее чувство локтя товарищей, сказывающееся в попытке услышать, как поет другой».

Вместе с тем, практика показывает, что часто в общеобразовательных школах к моменту перехода на двухголосие еще не достигнуто нужное качество унисона. Тем не менее, и в этих случаях включение в работу двухголосных песен необходимо по ряду причин. Многоголосное (в том числе и двухголосное) пение способствует активному развитию гармонического слуха, ладового чувства, точной интонации, художественного вкуса. Лишить учеников возможности пробуждения таких компонентов их музыкальных способностей было бы неправильно. С другой стороны, разучивание более трудной и новой в качественном отношении музыки может дать толчок слуховому развитию учеников и внести положительные изменения и в унисонное пение. В таких случаях работа над совершенствованием унисона и исполнением песен на два голоса должна проходить параллельно.

Второе условие успешного перехода к многоголосному пению — подготовительный период. Представим его в следующем виде: первоначально идет слуховая подготовка, направленная на различение двух музыкальных планов. Школьники учатся сначала различать в песнях, которые они разучивают, собственно мелодию и сопровождение, а затем в аккомпанементе находить тему и гармонию. Далее мелодия и аккомпанемент анализируются в доступной форме в инструментальных и оркестровых произведениях. Необходимо постепенно приобщать, учеников к восприятию на слух сочинений полифонического склада.

Параллельно даются специальные упражнения: определение и исполнение в интервалах верхнего и нижнего звуков; пение звукоряда, у которого часть ступеней исполняется про себя; исполнение несложных мелодий без сопровождения; пение канонов на два голоса.

Пению канонов может с успехом предшествовать работа над ритмическими канонами. Это особенно увлекательно, если в классе есть набор простейших детских ударных музыкальных инструментов.

Каноны, по мнению многих опытных педагогов-музыкантов, являются результативным связующим мостиком между одноголосным и многоголосным пением. Каноническое двухголосие (иногда даже и трехголосие) наиболее доступно, интересно и дает достаточно быстрые и ощутимые результаты в овладении навыком распределения внимания.

Спорная до сегодняшнего дня проблема — с какого вида двухголосия следует начинать работу. Некоторые педагоги считают целесообразным начинать с параллельного движения голосов. Интересный опыт демонстрирует Н.Куликова [17]. Ее ученики 1 класса с достаточной точностью и уверенностью поют простые песенки и попевки в терцовом изложении. Сторонники этой точки зрения объясняют свою позицию тем, что параллелизм облегчает детям и разучивание, и исполнение партий. Действительно, при таком движении голосов, рисунок мелодии, ритмическая основа, регистр — одинаковые. Но, вместе с тем, при терцовом изложении появляется трудность — чередование больших и малых гармонических терций. Это часто приводит к потере ориентации в одной или другой партии и переходе на более уверенно звучащую.

Другая точка зрения — начинать двухголосие с самостоятельного движения голосов, где мелодические и ритмические линии, верхней и нижней партий существенно отличаются одна от другой. Разучивание потребует большей затраты времени и сил, однако при твердом выучивании каждой партии дети поют уверенно и сознательно.

Исследования, а также практика многих педагогов, говорят о целесообразности включения в начало работы над двухголосием произведений, имеющих разные виды сочетания голосов.

В. Попов, например [25], предлагает одновременно разучивать несколько различных двухголосных песен: «Слети к нам, тихий вечер» — со второй в терцию; «На рыбалке» А. Жилинского — со вступлением второго голоса в припеве; народную песню «Со вьюном я хожу» — со вторым голосом, изложенным в виде подголоска, и «Весеннюю песню» И. С. Баха — с самостоятельным движением.

Вот как, например, разучивалась песня «Слети к нам, тихий вечер» в младшей группе хора Института художественного воспитания. «Выучиваем всем хором только второй голос, пропевая его на различные слоги и со словами, добиваясь возможно лучшего унисона. Поем песню без сопровождения. Теперь просим исполнить эту мелодию только первые голоса, причем, от звука ля, то есть с того звука, с которого начинается их партия. Для того, чтобы ребята спели нужную нам мелодию, играем гармоническое сопровождение, иначе они могут спеть опять мелодию второго голоса, только в тональности фа мажор. Если мелодия исполнена правильно, предлагаем спеть вместе обоим голосам, давая пока некоторые преимущества вторым. Например, они поют со словами, а первые голоса на какой-либо слог или с закрытым ртом» [25].

Как известно, интерес - это могучий стимул, помогающий преодолеть многие трудности. В пении интерес у учащихся должен поддерживаться разными путями: это и организация занятий, и отбор репертуара, и воздействие личности учителя, и методы его работы. Далее приводится разбор отдельных примеров в методике певческой работы.

Характерной особенностью деятельности детей младшего школьного возраста, как известно, является игра, широко используемая в музыкальной педагогике. Ребенок, «увлекаясь игрой, проявляет активность, деловитость, организаторские способности, волю, целеустремленность, находчивость, смелость, эмоциональность, артистизм, более высокий уровень специальных (музыкальных) и общих (мыслительных) способностей и другие личностные качества, он как бы перевоплощается под воздействием игровой роли», - пишет Т.А.Жданова [15]. Многие из перечисленных качеств важны для успешной певческой подготовки детей.

Вот описание ролевой игры в младшем хоре под названием «Музыкальная сказка»: «Предупредив детей, что эта сказка не простая, а музыкальная, мы начинаем примерно так:

— Пошли дети в лес за грибами и перекликаются, чтобы не потеряться: «Ау!» (интонация кварты вверх, например, ми - ля первой октавы). А дятел им отвечает: «Тук-тук-тук» (на одном звуке, например, соль первой октавы).

Все попевки дети поют вслед за учителем без сопровождения в процессе изложения рассказа по дирижерским указаниям, одновременно показывают высотность рукой. Затем рассказ продолжается.

— Наш рассказ не простой, а музыкальный; поэтому все птицы, звери и люди в нём не говорят, а поют, то есть тянут звуки, тянут гласные. Даже дятел стучит по дереву очень напевно, мягко, музыкально.

— В лесу дети услышали, как поет кукушка: «Ку-ку» (интонация малой терции вниз, например, до второй — ля первой октавы).

— А потом они чуть не наступили на гнездышко воробья. Он, испугавшись, начал петь очень жалобно, тревожно, взволнованно: «Чик-чирик» (малая секунда вверх и обратно, например, си первой — до второй — си первой октавы)...

— Но дети успокоили его: «Все спокойно» (большая терция вниз, например, ля—ля—фа—фа первой октавы). И чтобы воробей действительно успокоился, мальчики и девочки пели очень плавно, связно, протяжно, спокойно. И даже рукой показывали. Давайте споем, как они пели, и изобразим рукой такое плавное, протяжное звучание...» [15]. На сле-дующих занятиях сказка продолжается, а персонажи и их попевки добавляются по предложению самих учеников.

Т.А.Жданова предлагает и другие занимательные игры («Птички на ветках», «По секрету», «Лекторы», «Индивидуальное исполнительство», «Репортеры»).

В работе с более старшим возрастом успешно проходят соревнования между группами класса или партиями хора (например, на лучшее выполнение какого-либо певческого задания, на более быстрое выучивание своей партии), обсуждение интерпретации разучиваемой песни. Прием интерпретации или обсуждения возможных вариантов исполнения относится к проблемным приёмам обучения: делает подростков как бы сопричастными к сочинению музыки», — пишет Ю. Алиев [1]. Причем эти поиски исполнительского плана частей песни или произведения в целом могут иметь форму свободного высказывания, конкурса на лучшую интерпретацию.

Приемы проблемного обучения, а также многие другие, которые способствуют активизации учеников, раскрытию их творческих возможностей, занимают все больше места в методике вокально-хоровой работы. Например, шире начинает использоваться певческая импровизация.

Задание на сочинение мелодий можно применять уже в 1 классе. Ученики сочиняют маленькие песенки либо на определенные звуки, с которыми они познакомились, либо на заданный учителем ритмический рисунок, либо на короткий стихотворный текст.

Л. Горюнова [10] предлагает элементы «певческого музицирования» вводить на каждом уроке, выполняя при этом ряд условий. Эффективность творческого процесса сочинения детьми мелодии зависит от правильного подбора литературных текстов. Они должны быть небольшими по объему, ритмически четко организованными, ярко передавать основное настроение. Прежде чем приступить к песенным импровизациям, полезно разобрать с учащимися содержание и структуру стихотворения. После этого дети способны самостоятельно искать те средства музыкальной выразительности, которые каждый из них воспринимает как наиболее точно передающие эмоциональную окрашенность стиха. На первоначальном этапе обучения импровизации не следует требовать обязательного для всех выполнения заданий. Учащиеся добровольно выступают в качестве «композиторов», и на уроке создается атмосфера творческой свободы.

Образные и яркие стихи А.С.Пушкина, К.И.Чуковского, которые предлагала для певческой импровизации Л.Горюнова, рождали у учеников мелодии с четко выраженным настроением. Исполнять собственные сочинения дети должны выразительно, эмоционально, с соблюдением всех известных им правил пения.

Певческая импровизация вносит в занятия элемент созидания, что закрепляет знания и умения учеников, многопланово развивает их и способствует раскрепощению творческих сил и невыявленных способностей.

3.2   Вокально-хоровые упражнения

Выработка вокально-хоровых навыков достигается с помощью упражнений, которые даются в определённой последовательности, по линии постепенного усложнения заданий.

Хоровое пение требует овладения целым комплексом художественно-технических приёмов. Правильный подбор упражнений помогает выработать каждый певческий навык в отдельности, а также закрепить комплекс навыков в совокупности. Упражнения не могут сводиться к работе над отдельными навыками, так как при этом будет отсутствовать необходимая связь и координация между ними.

Выработка вокально-хоровых навыков в процессе упражнений основывается на следующих методических принципах:

- поддержание у детей интереса, активности и эмоционального тонуса в процессе упражнений, что достигается разнообразием как самих упражнений, так и методических приёмов;

- развитие слуха учащихся (воспитание слухового контроля, умения оценить правильность выполнения каждого вокально-технического задания);

- пение упражнений без сопровождения, что способствует успешному воспитанию вокального слуха учащихся и выработке чистоты интонации;

- связь вокальных упражнений с музыкальной грамотой, что достигается разучиванием и пением этих упражнений по нотам;

- личный показ и объяснения педагога в процессе упражнений, демонстрация фотографий и плакатов, отражающих правильные и неправильные приёмы голосообразования, с соответствующими пояснениями;

- сознательное овладение навыками, то есть понимание детьми правил и способов выполнения упражнений;

- сочетание в процессе вокально-хоровых упражнений коллективного пения с индивидуальным опросом отдельных учеников.

В практике существуют две группы музыкально-певческих упражнений.

Первая группа — это те упражнения, которые последовательно и в определенной системе осуществляют накопление вокально-хоровых навыков. Они не связаны с изучаемым певческим материалом. В таких упражнениях постепенно формируются навыки широкого дыхания, чистого унисона, протяжного, напевного звука, точного интонирования тона и полутона и т. д.

Учителя музыки и хормейстеры составляют специальные попевки-упражнения, учитывая особенности своих классов или коллективов. При этом важно помнить, что обязательными компонентами упражнений должны быть: повторность, определенная организация и целенаправленность на улучшение качества голосообразования. Сущность вокального упражнения определяют два последних из них. Любое вокальное упражнение превратится в бесполезное повторение, если оно не будет специально организовано в соответствии с конкретно поставленной целью. Так, различные звуки в пределах диапазона можно петь отдельно, бессистемно много раз. Но от этого их звучание не выравнивается, даже если мы поставим перед собой эту цель. Когда же мы отдельные звуки расставим поступенно (по три-пять звуков) и будем специально их петь связно, напевно на какой-либо слог, то есть специально организуем повторение всех звуков в задуманной последовательности, такие упражнения будут способствовать выравниванию звучания голоса» [21].

 А. Менабени предлагает ряд полезных рекомендаций при отборе упражнений для данной группы:

1. Упражнения должны быть простыми по мелодическому и ритмическому рисунку, легко запоминаться.

2. Пение не может совсем не выражать никаких эмоций, поэтому даже при пении упражнений необходимо стремиться к определенной эмоциональной окраске голоса. Пение лучше ассоциировать с радостным настроением, поэтому упражнения чаще даются в мажоре.

3. В начале обучения упражнения исполняются в спокойном, медленном темпе, в дальнейшем темп может меняться в зависимости от методических целей. При развитии подвижности голоса, по мере освоения навыков, темп упражнения убыстряется.

4. Упражнения обычно располагаются в виде модулирующей секвенции по полутонам вверх и вниз.

5. В начале обучения при введении нового упражнения его мелодию можно поддерживать аккомпанементом. Как только интонация у учеников станет устойчивой, необходимо оставлять одну гармоническую поддержку. Далее очень полезно для выработки четкой координации между слухом и голосом, для закрепления и совершенствования вокальных навыков петь упражнения без сопровождения инструмента с предварительной ладовой настройкой.

6. Начальные упражнения на центральном участке диапазона должны петься ровным по силе звуком mf. Пение упражнений следует начинать с наиболее естественно, красиво и без напряжения звучащих нот в диапазоне певца, так называемых примарных звуков. Обычно это ноты в среднем отделе диапазона детских голосов (фа1—ля1, си1); постепенно объем звуков увеличивается до всего диапазона голоса. Крайние, предельные звуки диапазона вовлекаются только на более поздних этапах обучения, их лучше у детей не касаться. Формирование крайних нижних и верхних звуков может идти только на базе хорошо звучащей середины, поэтому, прежде всего, укрепляется средний участок диапазона.

Важная роль в таких упражнениях принадлежит определенной системе: от элементарного овладения основными вокально-хоровыми навыками к их более тонким проявлениям.

Вторая группа упражнений составляется из трудных фрагментов разучиваемых вокально-хоровых произведений. Такие упражнения предшествуют разучиванию и имеют достаточно узкую задачу: подготовить учеников к усвоению нового наиболее сложного материала в песне. Этот вид упражнений представляет собой отдельные фразы из песен, заключающие в себе определённые трудности. Отрывки из песен выделяются для специальной работы и поются на слоги, на отдельные гласные, а также различными другими приёмами, используемыми в зависимости от трудностей той или иной фразы (высокая тесситура, трудный текст).

 Важно, чтобы у учащихся воспитывалось сознательное отношение ко всем упражнениям.

 В процессе сложной и кропотливой вокально-хоровой работы у учащихся с 1 по 4 классы:

- вырабатываются навыки певческого дыхания в связи с воспитанием напевности и лёгкости звучания детского голоса;

- вырабатываются навыки отчётливой артикуляции звуков;

- идёт работа над унисоном;

- происходит обучение плавному и отрывистому характеру звуковедения;

- выравнивается звучание голоса на всём диапазоне путём округления гласных;

- идёт обучение распеву одного гласного на двух или нескольких звуках;

- вырабатываются навыки двухголосного пения.

В основной школе (5-8 классы) происходит закрепление и совершенствование полученных ранее навыков в условиях периода мутации, а также:

- выработка дикционных навыков в подвижных песнях и в песнях с пунктирным ритмом и трудным сочетанием слов в тексте (Ф.Шуберт «Ручей», Д.Шостакович «Хороший день», А.Негго «Звонкая песня»);

- выработка навыков исполнения различных динамических оттенков (Д.Кабалевский «Спокойной ночи», М.Глинка «Славься»);

- выработка навыков точного интонирования при движении голоса по полутонам (П.Чайковский «Мой садик»);

- укрепление навыков певческого дыхания и звукообразования в звучании юношеских голосов;

- выработка навыков трёхголосного пения.

Таким образом, современные подходы к формированию вокально-хоровых навыков требуют применения комплекса методических приёмов и упражнений, применяемых на уроках музыки.

4. Методики вокально-хоровой работы

Для эффективной организации многолетнего процесса обучения детей пению на уроках музыки отдельные методические приёмы и упражнения систематизируются в рамках методик вокально-хоровой работы.

Различные вопросы, связанные с методиками обучения детей хоровому пению разрабатывались рядом ученых. Развитию музыкальности в процессе обучения пению посвящены работы Ю.Б.Алиева (1965), Д.Е.Огороднова (1981); воспитанию и охране детского голоса – В.А.Багадурова (1954), Е.М.Малининой (1967), В.В.Емельянова (1991), формированию певческих навыков – Н.Д.Орловой (1972), Г.П.Стуловой (1992), Л.А.Венгрус (2000).

Последние разработки и достижения в вокальной педагогике большое внимание уделяют качественному развитию детского голоса.

Развитие методической мысли в области детской вокальной педагогики в дореволюционный период началось с решения вопроса о выборе регистра, используемого детьми в процессе пения. В первые годы Советской власти музыкальное воспитание в общеобразовательной школе приобрело массовый характер. В связи с этим несколько понизился общий уровень вокального воспитания детей.

Уже в первые десятилетия стала ясно вырисовываться «картина массовой порчи детских голосов, несмыкание голосовых связок, сип при пении по причине узелкового процесса на связках и других патологических явлений, связанных с неправильным функционированием гортани во время звукоизвлечения».

Вопросом создания единого метода обучения пению занимается Государственный институт музыкальной науки, созданный в 1912 году. Под председательством профессора В.А.Багадурова в ГИМНе была создана детская комиссия, которой разрабатывались вопросы по охране и воспитанию детского голоса. В 1925 году ГИМН организовал первую конференцию ученых-вокалистов и педагогов. А.Ф.Гребнев выступил с докладом «Голос детей, его развитие и обработка в трудовой школе», в котором обращалось внимание на заболеваемость школьников горловыми болезнями и необходимость изучения и решения этого вопроса.

В 1938 году в Москве состоялось первое методическое совещание, в котором приняли участие медики, отоларингологи, фониатры, вокальные педагоги и музыкальные работники. Главный вопрос – охрана детского голоса.

В результате совещания были приняты рекомендации, в которых предлагалось использовать фальцетную манеру звукообразования у всех детей до периода наступления мутации. Вопрос о развитии детского голоса также нашел отражение в материалах совещания. Однако многие специалисты считали, что работать над развитием детского голоса не следует, так как детский организм находится в бурном развитии и голос требует не развития, а охраны и должен тренироваться по мере роста организма. К такому же выводу позже, в послевоенный период, пришли и исследователи детского голоса Н.Д.Орлова, Т.Н.Овчинникова.

В 50-е и 60-е годы сотрудники лаборатории музыки и танца ИХВ опубликовали ряд научно-методических работ. Среди них:

- А.А. Сергеев «Воспитание детского голоса» (1950);

- М.А.Румер «Методика преподавания пения в школе» (1952);

- В.А. Багадуров «Воспитание и охрана детского голоса» (1953), «Начальные приемы развития детского голоса» (1954);

- Е.М. Малинина «Вокальное воспитание детей» (1967);

- В.К. Белобородова «Развитие музыкального слуха учащихся» (1956).

Все эти работы были основаны на научно-педагогических наблюдениях и подкреплены практическими разработками.

В 1961 году была организована первая научная конференция по вопросам развития музыкального слуха и голоса детей. Она была отмечена присутствием представителей смежных наук: психологов, физиологов, морфологов, фониатров, акустиков, педагогов не только из России, но и из других стран. Доклады конференции были опубликованы под редакцией В.Н.Шацкой в 1963 году.

По результатам работы конференции за нормальное пение детей принимается пение ясное, звонкое, легкое, совершенно свободное. Основой звукообразования признается фальцетная манера пения для всех детей в возрасте до 10-11 лет, то есть до появления мутации голоса.

Наряду с уже сложившимися мнениями стали появляться новые методики вокального воспитания детей, основанные преимущественно на использовании грудного звучания голоса. Сторонником таких взглядов выступил Д.Е.Огороднов и его последователи.

Методика комплексного музыкально-певческого воспитания разрабатывалась Д.Е.Огородновым в течение более чем 25 лет на базе школ-интернатов Ленинградской области и города Москвы. Наиболее широко эта методика применялась на занятиях хорового класса в общеобразовательной школе №47 города Липецка.

Своей главной задачей данная методика ставит бережное воспитание голоса, обогащение его естественного тембра и, на этой основе, комплексное развитие всех музыкальных способностей. По мнению Д.Е.Огороднова, современная методика музыкального воспитания должна быть комплексной, чтобы развивать все задатки творческих способностей учащихся, в том числе их музыкальные способности, интеллектуальную и эмоциональную активность.

Певческий аппарат - двигательный аппарат со сложной системой мышц, обладающий высокой чувствительностью и пластичностью, богатой нервной организацией.

Д.Е.Огороднов, согласовывая движения рук и певческого аппарата, выделяет их в более сложную, но и одновременно совершенную систему. Автором выстроена система специальных упражнений, где все начинается с простейшего, легко выполнимого движения, а каждое последующее упражнение немногим отличается от предыдущего. Это Д.Е.Огороднов называет «минимальным шагом программы», что является важнейшей особенностью данной методики, как и применение наглядных схем- алгоритмов.

Все алгоритмы составлены в строгой музыкальной форме и включают в себя решение задачи не только постановки голоса учащегося, но и развитие у него ладового чувства, чувства метроритма и музыкальной формы. В центре данной методики стоит вопрос о правильном полноценном функционировании голосового аппарата не только учащихся, но и самого педагога.

Методика комплексного музыкально-певческого воспитания включает в себя шесть видов художественных музыкальных движений в коллективной хоровой работе:

1) художественное тактирование;

2) работа по алгоритму постановки голоса и воспитания вокальных навыков и музыкальности;

3) ладо-вокальные жесты;

4) декламация с жестикуляцией;

5) вспомогательные движения при вокальной работе над песней;

6) поиски выразительных движений во время слушания музыки.

Первые три вида движений автор называет дидактическими, так как каждый из них строго регламентирован и требует точности в выполнении их формы. Остальные носят творческий характер, поскольку являются импровизационными по форме и произвольными по эмоциональному содержанию.

В работе по постановке голоса Д.Е.Огороднов рекомендует опираться на речевые навыки, которые значительно опережают вокальное развитие. В помощь педагогам в вокальной работе по алгоритму была составлена памятка, в которой содержатся рекомендации автора. Вот некоторые из них:

1. «Чтобы слух следил за голосом, следи неотрывно за движением руки. Рука и глаз дружны, как слух и глаз».

2. «Хочешь работать перспективно – работай фундаментально. Фундамент голоса – внизу диапазона. Там же – кладовая тембра. Там же – свободная, выразительная артикуляция. Выявляй сначала и развивай нижний отрезок диапазона, а затем середину» [22].

Д.Е.Огороднов является одним из основателей и методическим лидером особого направления детского вокально-музыкального воспитания. «Дети, воспитанные в рамках его методики, любят петь, поют музыкально, эмоционально переживают музыку, процесс интонирования» [13]. Таково мнение известного ученого-исследователя В.В.Емельянова. Продолжая традиции Д.Е.Огороднова, Емельянов создает «Фонопедический метод развития голоса», который получил широкое распространение не только среди профессионалов-вокалистов, но и среди простых любителей пения.

Система взглядов и методов работы по постановке голоса была изложена автором в книге «Развитие голоса. Координация и тренаж», которая адресована самому широкому кругу читателей. В.В.Емельянов формулирует принципы фонопедического метода развития голоса:

1. Биоакустическим фундаментом любых проявлений голосовой активности являются механизмы голосообразования, возникшие в древний период эволюции человека и сохраняющиеся в первые месяцы жизни: голосовые сигналы доречевой коммуникации.

2. Принцип саморегуляции голосообразующей системы: создание оптимальных условий функционирования природной автоматики через точные действия управляемой части голосового аппарата, использование некоторых явлений голосообразования в качестве пусковых механизмов певческой саморегуляции.

3. Принцип элементарных операций: формирование сложного двигательного навыка певческого голосообразования из последовательности и совокупности простейших далее неразделимых на сознательном уровне операций.

4. Принцип повторяемости: многократное повторение одинаковых операций, вызывающее оптимизацию деятельности всей системы в направлении биологической целесообразности и энергетической экономичности.

5. Принцип наблюдаемости – визуальной и осязательной.

6. Принцип самоимитации: повторение не чужого звука, воспринимаемого только слухом, а своего, со всем комплексом вокально-телесных ощущений.

7. Принцип эстетического негативизма: пение нарочито некрасивым голосом с целью переноса внимания с контроля тембра на контроль фонетики» [14].

Значение термина «фонопедия» В.В.Емельянов определяет как «комплекс педагогических воздействий, направленных на постепенную активизацию и координацию нервно-мышечного аппарата гортани с помощью специальных упражнений, коррекцию дыхания, а также коррекцию самой личности обучающегося» [13].

Существует также и третье направление вокально-хоровой работы с детьми, теоретическим и методическим лидером которого является кандидат педагогических наук Г.П.Стулова. Для начального этапа развития голоса она предлагает использовать преимущественно звуковысотную зону выше «середины» в фальцетном режиме.

Рекомендации Г.П.Стуловой, Д.Е.Огороднова и В.В.Емельянова носят обоснованный, строго научный характер. Отсюда и эффективность применения их методов на практике.

«Хоровое пение уникально, потенциально неисчерпаемо, но надо уметь пользоваться его неограниченными возможностями, понимая, что за годы обучения в школе совершенно недопустимо тратить время жизни детей впустую, безжалостно разрушая их певческие возможности и дискредитируя урок музыки как таковой!» [7].

Отдавая дань уважения всем, кто работал и работает в области музыкального народного образования, но не соглашаясь ни с ситуацией, ни с формой, ни с содержанием, Л.А.Венгрус [6] предлагает иной путь в организации музыкального обучения: профессионализацию обучения на основе индивидуальной постановки голоса в технике сильного импеданса (физиологически естественной для организма человека) в процессе коллективно-хоровых занятий музыкой. По её мнению только переход на позицию индивидуального музыкального развития каждого обучающегося может обеспечить назревшую реформу музыкального народного образования; нужна реформа музыкального образования, а не варианты программ по музыке.

Л.А.Венгрус исходит из того, что дети, заканчивая школу, и изучая предмет «Музыка» на протяжении 8 лет, практически не получают музыкального образования:

1)  поставленного голоса не имеют;

2)  удерживать свою хоровую партию в многоголосии не умеют;

3)  нотное письмо не знают, и читать ноты с листа не умеют;

4)  самостоятельно музицировать не умеют;

5)  музыкальные стили не знают;

6)  благодаря неправильно организованной певческой работе на уроках музыки и общему фону форсированного речевого режима в школе у 79% детей и у 98% учителей (которым не поставили голос в период обучения в институте) наблюдается миспатический парез голосовых складок (несмыкание), приводящий к утрате певческих возможностей как таковых.

Понимая, что увеличения учебных часов на уроках музыки в общеобразовательных учебных заведениях быть не может, Л.А.Венгрус предлагает свой путь музыкального образования и воспитания на основе метода начального интенсивного хорового пения.

Хоровое пение рассматривается как процесс всего урока, внутри которого происходит работа по постановке голоса и формированию «фундамента музыкальности». Исполняя песню, дети должны вместе начать и закончить пение, вместе произнести слова, выполнить динамические оттенки, вместе ускорить или замедлить темп, вместе раскрыть художественный образ песни. Все эти положения и укладываются в законы хорового пения, осваиваемые в процессе постановки голоса (в технике сильного импеданса). Главное, чтобы процесс постановки голоса пронизывал весь учебный объем работ, чтобы выработалась норма общения поставленным голосом, чтобы при фонации - речевой, певческой - выдерживалась опора звука, только в этом случае можно выйти на искомый уровень культуры - важнейшую задачу основной школы.

Таким образом, современная музыкально-педагогическая наука сформировала целый ряд логически обоснованных и на практике проверенных методик вокально-хоровой работы в школе. Эффективность их применения во многом зависит от условий обучения: периодичности уроков, количества часов, численности классов, возможности деления классов на группы, штатной и кадровой обеспеченности школ профессиональными педагогами.

Данные особенности учебного процесса в современной общеобразовательной школе приводят к необходимости каждого творчески мыслящего педагога формировать свой индивидуальный подход к обучению, основываясь на фундаментальных положениях разобранных методик вокально-хоровой работы.

Заключение

В ходе выполнения выпускной квалификационной работы были получены следующие результаты.

1. Показана актуальность развития вокально-хоровых навыков у учащихся общеобразовательной школы на уроках музыки.

Развитие вокально-хоровых навыков глубоко взаимосвязано с развитием мышления, наблюдательности, памяти, воображения, внимания и воли, и другими свойствами личности; способствует воспитанию у детей лучших человеческих качеств, а также укрепляет здоровье через дыхательную и сердечно-сосудистую системы ребёнка.

Вовлечение учащихся в музыкальный творческий процесс в доступной каждому ребёнку форме пения способствует формированию общей музыкальной культуры, приобщает детей к подлинным нравственным и моральным ценностям, чем ослабляет разрушающее действие на личность средств массовой информации и уличной среды.

2. Анализ особенностей развития детского голоса показал, что у младших школьников (до 10-11 лет) голос имеет чисто детское звучание. Рост ребёнка этого возраста идёт плавно, и в его голосе нет существенных изменений. У учащихся основной школы с голосом ребёнка происходят сильные изменения, отражающиеся в трёх периодах развития: предмутационный, мутационный и послемутационный. Эти периоды характеризуются изменением строения голосового аппарата и другими физиологическими изменениями, происходящими с организмом. Продолжительность периодов индивидуальна для каждого ребёнка, поэтому учителю необходимо знать внешние признаки их прохождения и строить уроки таким образом, чтобы не нанести вред голосу ребёнка. Здесь необходим индивидуальный подход к каждому ученику.

3. Основными вокально-хоровыми навыками являются: звукообразование, певческое дыхание, артикуляция, дикция и эмоциональная выразительность исполнения. В процессе пения все навыки проявляются во взаимосвязи.

При работе над звукообразованием важно следить за свободным и непринуждённым состоянием гортани, дыхательных и лицевых мышц, приучать к максимальному использованию резонаторных систем, формировать правильную певческую установку, учить петь напевно, протяжно, легким и светлым звуком.

Из известных типов певческого дыхания целесообразно приучать учащихся к смешанному типу, постепенно совершенствуя в процессе владение его основными элементами.

В работе над певческой артикуляцией и дикцией необходимо использовать специальные упражнения для правильного воспроизведения гласных и согласных звуков.

Слуховое внимание и самоконтроль, а также эмоциональная выразительность развиваются в едином комплексе с другими вокально-хоровыми навыками.

Практика передовых школ свидетельствует об огромном внимании со стороны педагогов к процессу овладения знаниями и навыками в процессе обучения пению. Это обучение никогда не ограничивалось чисто техническими вокально-хоровыми навыками, а предусматривало навыки, связанные с выразительностью и убедительностью исполнения.

 Выразительность исполнения выступает как условие эстетического воспитания детей средствами вокального искусства и достигается за счёт: мимики, выражения глаз, жестов и движений; богатства тембровых красок голоса; динамических оттенков и отточенности фразировки; чистоты интонирования; разборчивости и осмысленности дикции; темпа; пауз и цезур, имеющих синтаксическое значение. Выразительность исполнения формируется на основе осмысления содержания музыкального произведения и его эмоционального переживания детьми.

4. Коллективный характер обучения пению в школе больших групп учащихся с разными музыкальными способностями, специфические приёмы обучения хоровому пению, особенности организации обучения детей в общеобразовательной школе привели к необходимости разработки специальных методических приёмов для обеспечения эффективности воспитания вокально-хоровых навыков в системе урочных занятий.

В данной работе были рассмотрены следующие методы и приёмы:

- дифференцированное обучение С. Бранделя;

- приём «атакирования» верхнего регистра голоса А. Раввинова;

- игра со звукоподражанием на высоких тонах В. Белобородовой;

- метод постепенного наращивания силы и сложности звука Г. Назарян;

- исправление интонации через специальное внимание к вокальной работе Н. Куликовой;

- занимательные игры Т.Ждановой, а также целый ряд других приемов, в частности В. Попова, Ю. Алиева, Л. Горюновой, А. Менабени.

В методике проведения урока особое место отводится вокально-хоровым упражнениям. При этом важно соблюдать постепенность в усложнении заданий и опираться на специальные методические принципы (поддержание интереса у учащихся, развитие слуха, пение без сопровождения, личный показ и объяснение педагога, сознательное овладение навыками, сочетание коллективного и индивидуального пения).

5. Многолетний процесс обучения детей в школе, их интенсивное общее развитие привели к необходимости рассмотрения задач формирования вокально-хоровых навыков как программы, рассчитанной на весь период обучения. В вокальной педагогике такие программы рассматриваются как методики вокально-хоровой работы.

Как показал анализ, одними из наиболее научно-обоснованных и проверенных на практике методик являются следующие:

- методика комплексного музыкально-певческого воспитания Д.Огороднова;

- фонопедический метод развития голоса В. Емельянова;

- методика формирования певческих навыков Г. Стуловой;

- методика профессионализации обучения Л. Венгрус.

Методика комплексного музыкально-певческого воспитания Д.Огороднова предполагает комплексное развитие всех музыкальных способностей при бережном воспитании голоса. Эта методика развивалась более 25 лет на опыте преподавания в школах Москвы, Липецка и Ленинградской области.

Фонопедический метод развития голоса В. Емельянова представляет собой комплекс педагогических воздействий, обеспечивающих постепенную активизацию и координацию нервно-мышечного аппарата гортани, коррекцию дыхания и личности ребёнка в целом.

Методика формирования певческих навыков Г. Стуловой представляет собой совокупность способов развития основных вокально- хоровых навыков, овладение которыми необходимо учащимся в школе.

Методика профессионализации обучения Л. Венгрус основывается на методе начального интенсивного хорового пения, предполагает индивидуальную постановку голоса в технике сильного импеданса (физиологически естественной для человеческого организма) и формирование «фундамента музыкальности» в процессе хорового пения.

Как показала выполненная квалификационная работа, специалистами разработано много качественных и проверенных методик по развитию вокально-хоровых навыков. Основная задача учителя музыки – грамотно применять разработанные материалы и прививать учащимся любовь к музыке и пению. Важно, чтобы подростки; слушающие сейчас, в основном, простые мелодии попсовых песен или реп, в котором пения нет вообще; познакомились с богатым наследием отечественной и зарубежной музыкальной культуры, оценили, полюбили и захотели сами приобщиться к её исполнению. Таким образом, учитель музыки сможет расширить сферу практики пения, привить детям интерес к хоровому пению, научит петь правильно и красиво, воспитает хороший музыкальный вкус у своих учеников.

Хоровое пение, как исполнительское искусство, - наиболее доступный и любимый вид детского творчества. Оно не требует каких-либо дополнительных затрат, так как человеческий голос универсален и общедоступен. Исполняя музыкальное произведение, ребенок не только приобщается к музыкальной культуре, но и сам создает музыкальную культуру, художественные ценности.

Песня — это драгоценная область музыкально-поэтического искусства. «В известном смысле можно сказать, — пишет Д. Б. Кабалевский, — что с песни начинается и на песню опирается почти вся музыка» [16]. Поэтому так важно, чтобы наши ученики полюбили песню, умели ее красиво и правильно исполнять, чтобы несли песенную культуру в жизнь.

Список литературы

1. Алиев Ю.Б. Пути формирования навыков многоголосного пения в детском хоре. В кн.: Музыкальное воспитание в школе, вып. 10.- М., 1975.

2. Алмазов Е.И. О возрастных особенностях певческого голоса у дошкольников, школьников и молодёжи. В кн.: Развитие детского голоса.- М., 1963.

3. Апраксина О.А., Орлова Н.Д. Выявление неверно поющих детей и методы работы с ними. В кн.: Музыкальное воспитание в школе, вып. 10.- М., 1971.

4. Багадуров В. Вокальное воспитание детей.- М., Музыка, 1952.

5. Брандель С. Дифференцированное обучение пению в 1 классе общеобразовательной школы. В кн.: Музыкальное воспитание в школе, вып. 6.- М., 1970.

6. Венгрус Л.А. Пение и «фундамент музыкальности»: Монография.- Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000.

7. Венгрус Л.А. Начальное интенсивное хоровое пение.- СПб., Музыка, 2000.

8. Виноградов К.П. Работа над дикцией в хоре.- М., Музыка, 1967.

9. Гладкая С. О формировании певческих навыков на уроках музыки в начальных классах. В кн.: Музыкальное воспитание в школе, вып. 14.- М., 1989.

10. Горюнова Л.В. Воспитание музыкального вкуса и развитие музыкального восприятия у школьников. В кн.: Музыкальное воспитание в школе, вып. 8.- М., 1972.

11. Дмитриева Л. Г., Черноиваненко Н. М. Методика музыкального воспитания в школе. - М., Просвещение, 1989.
 12. Добровольская Н., Орлова Н. Что надо знать учителю о детском голосе.- М., Музыка, 1972.

13. Емельянов В.В. Фонопедический метод формирования певческого голосообразования: Методические рекомендации для учителей музыки.- Новосибирск, Наука, 1991.

14. Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренаж.- СПб., Лань, 1997.

15. Жданова Т.А. Игровой метод в развитии музыкально-просветительских интересов младших школьников в детском хоре. В кн.: Музыкальное воспитание детей в школе, вып. 13.- М., 1978.

16. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке.- М., 1977.

17. Куликова Н.Ф. К вопросу о работе с неточно интонирующими учащимися 1 класса («гудошниками»). В кн.: Музыкальное воспитание в школе, вып. 11.- М., 1976.

18. Левидов И.И. Охрана и культура детского голоса.- Л., Гос.муз.изд., 1939.

19. Левидов И.И. Вокальное воспитание детей.- Л., Тритон, 1936.

20. Малинина Е.М. Вокальное воспитание детей.- М.-Л., Советский композитор, 1967.

21. Менабени А.Г. Вокальные упражнения в работе с детьми. В кн.: Музыкальное воспитание в школе, вып. 13.- М., 1978.

22. Огороднов Д.Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе.- Киев, Музична Украина, 1988.

23. Огороднов Д.Е. Памятка педагогу в вокальной работе по алгоритму с детьми и самим собой.- Свердловск, 1981.

24. Орлова Н.Д., Алиев Ю.Б. Хоровое пение. В кн.: Методические рекомендации к урокам музыки в общеобразовательной школе.- М., 1971.

25. Попов В.С. О развитии певческого голоса младших школьников. В кн.: Музыкальное воспитание в школе, вып. 16.- М., Музыка, 1985.

26. Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1-3 классы / Под рук. Д.Б. Кабалевского.- М., 1977.

27. Струве Г.А. Школьный хор.- М., Просвещение, 1981.

28. Сергеев А.А. Воспитание детского голоса.- М., Академия пед. наук РСФСР, 1950.

29. Спутник учителя музыки / С.С.Балашова, В.В.Медушевский,

Г.С.Тарасов и др., Сост. Т.В.Челышева.- М.: Просвещение, 1993.

30. Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором: Учеб. пособие для студ. пед. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2002.

31. Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению.- М., Прометей, 1992.

32. Тевлина В.К. Вокально-хоровая работа. В кн.: Музыкальное воспитание в школе, вып. 15.- М., Музыка, 1982.

33. Урбанович Г. Певческий голос учителя музыки. В кн.: Музыкальное воспитание в школе, вып. 12.- М., Просвещение, 1977.

34. Черноиваненко Н. Формирование творческих способностей младших школьников в певческой деятельности. В кн.: Музыкальное воспитание в школе, вып. 14.- М., Просвещение, 1989.

35. Экспериментальная программа по музыке для 1-10 классов / НИИ художественного воспитания АПН СССР.- М., 1974.