Тема самообразования «Формирование адекватной самооценки у младших школьников с задержкой психического развития . »

НОЧУ ВПО «Московский социально-гуманитарный институт»

Специальность «Дефектология»

Выпускная квалификационная работа

На тему «Формирование адекватной самооценки у младших школьников с задержкой психического развития . »

Студентки курса повышения квалификации

Филипповой Ольги Владимировны.

Научный руководитель:

Нефтеюганск 2010

МОСКОВСКИЙ государственный ГУМАНИТАРНЫЙ университет

Кафедра общей и детской психологии

План:

Введение

Глава I. Теоретическая часть. Проблема формирования адекватной самооценки. 9

1.1. Понятие самооценки в онтогинезе

1.2.Понятие ЗПР 12

1.2.1 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников ЗПР

1.3.Самооценка младших школьников ЗПР 19

1.4.Сравнительный анализ методик формирования самооценки. 21

Глава II. Практическая часть. Обследование адекватной самооценки младших школьников ЗПР. 25

2.1. Цель и задачи обследования. Характеристика контингента учащихся, участвующих в обследовании. 26

2.2. Структура и содержание обследования адекватной самооценки младших школьников ЗПР. 29

Глава 3.Результаты обследования адекватной самооценки младших школьников ЗПР. 34

3.1.Анализ результатов обследования.

3.2. Методика коррекционной работы по результатам обследования адекватной самооценки младших школьников ЗПР 43

Заключение 94

Литература 97

Приложение

Введение.

Самооценка – отношение человека к своим способностям, возможностям личностным качествам, а также к внешнему облику,

оценка человеком самого себя, своих достоинств и недостатков, возможностей, качеств, своего места среди других людей. Это наиболее существенная и наиболее изучаемая в психологии сторона самосознания личности. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности.

Самооценка связана с одной из центральных потребностей в самоутверждении, со стремлением человека найти свое место в жизни, утвердить себя как члена общества в глазах окружающих и в своем собственном мнении.

Важность самооценки заключается не только в том, что она позволяет увидеть человеку сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на основе осмысления этих результатов он получает возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности.

Психологи отмечают, что дети с разным уровнем самооценки обладают различными личностными качествами.

Так младшему школьнику с адекватной самооценкой свойственны активность, бодрость, жизнерадостность, чувство юмора, коммуникабельность. Они умеют видеть достоинства и недостатки собственной личности. Терпимы к критике.

Заниженная самооценка ведет к пессимистическому восприятию окружающего мира и самого себя, дети пассивны, очень чувствительны, мнительны и ранимы, замкнуты. Критика со стороны может привести к еще более угнетенному состоянию. Склонны к преувеличению своих недостатков. Неуверенны в своих способностях.

Для детей с завышенной самооценкой часто характерны высокомерие, снобизм, стремление любой ценой завоевать аудиторию, бестактность. Болезненно воспринимают критику в свой адрес, считая, что лучшая защита - это нападение. Любят критиковать одноклассников. Часто преувеличивают собственные возможности.

Несмотря на большое внимание, уделяемое совершенствованию содержания образования и методик обучения, оснащению школьных кабинетов современными техническими средствами обучения, улучшению условий труда учителей, учить всех и учить хорошо при существующей традиционной организации учебного процесса невозможно.

По данным Министерства образования РФ, 78% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Как показывают исследования, среди неуспевающих учащихся есть школьники с педагогической запущенностью, задержкой психического развития, неярко выраженными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями, причинами которых являются остаточные поражения центральной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции. Дети с задержкой психического развития составляют примерно 50% неуспевающих учащихся.

Задержка психического развития (зпр) является распространенной формой психической патологии детского возраста и • составляет среди учащихся неполной средней школы составляет 2,0 % (92). Л.М. Шипицына (161) указывает, что по результатам анализа численности обучающихся детей в коррекционных учреждениях России за 1990-1993 гг. произошло увеличение их количества на 34 тыс. человек. При этом наибольшие изменения наблюдаются среди детей с задержкой психического развития. Так, если в 1990/91 гг. количество обучающихся с зпр составляло 16,8 %, то уже в 1992/93 гг. оно составило 32,6 % среди других патологий развития детского возраста. Дети с задержкой психического развития обратили на себя внимание исследователей еще в прошлом столетии. Они описывались под разными названиями: “псевдоненормальные”, “отстающие в педагогическом отношении”, “запоздавшие”, “малограмотные”, а также как дети, занимающие промежуточное положение между “малограмотными” и “ненормальными” (А.Binet, Т.Simon), дети “пограничной черты” (L.Fairfild). В отечественной литературе для обозначения подобных состояний использовались термины “дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций” (И.Борисов); переходные формы между нормой и дефективностью; “субнормальные” дети (А.И.Грабов); “слабоодаренные” (В. П. Кащенко, Г. В. Мурашов); “умственно недоразвитые”, находящиеся между дебилами и нормальными детьми (П. П. Блонский). Термины “задержка темпа психического развития”, “задержка психического развития” были предложены Г.Е.Сухаревой.

В психологии проблемы изучения личности детей с задержкой психического развития отражены в исследованиях Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, В.Г. Петрова М.С. Певзнер, Э.Л. Альбрехт, Г.Е. Сухарева, Е.С. Иванов, К.С. Лебединская, Л.И. Переслени, И.Ф. Марковская, Л.В. Кузнецова, М.Н. Фишман, А.О. Дробинская и др. .). Что же касается изучения проблемы самосознания детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, то можно с большей долей уверенности констатировать, что специальных исследований почти нет. Мы можем назвать очень небольшое количество работ. Среди них исследования Н.Л. Белопольской, И.П. Бучкиной, И.Ю. Кулагиной, И.М.Никольской, О.В.Пеньковской.

Проблема актуальна, так как самосознание занимает центральное место в процессе самосознания у данной категории детей ,

имеет чрезвычайно важное развития личности, обеспечивает единство, стабилизацию и целостность личности, включено во множество связей и отношений с другими психологическими образованиями

Эта проблема актуальна, однако на уровне практической помощи детям с отставанием в интеллектуальном развитии ее решение затруднено в связи с тем, что подходы и конкретные методы личностно-ориентированной диагностики и коррекции разработаны недостаточно.

В настоящее время нет апробированных программ психолого-педагогического сопровождения, облегчающих формирование самосознания младших школьников с ЗПР.

В литературе нет исчерпывающего ответа на вопрос о том, как может осуществляться работа по формированию самосознания ребенка с ЗПР и по распределению функций специалистов, участвующих в этом процессе. Актуальность обозначенных проблем, запросы практики определили выбор темы нашего исследования.

Гипотеза исследования состояла в том, что мы предполагали, что адекватная самооценка у младших школьников ЗПР недостаточно сформирована, имеет свои качественные особенности, следовательно:

изучение динамики структурных элементов самосознания младших школьников с ЗПР позволит выделить системообразующие факторы, определяющие его специфику;

система комплексной коррекционно-развивающей работы, основанная на взаимодействии специалистов и предусматривающая развитие образа «Я», самооценки и регуляции поведения окажется эффективной для формирования самосознания школьников с ЗПР.

Поэтому цель нашей дипломной работы - изучить особенности самооценки младших школьников с ЗПР 8-9 летнего возраста, разработать методику коррекционной работы по формированию адекватной самооценки у детей ЗПР для повышения качества обучения, успешности ,адаптации в социум

Согласно цели, были поставлены следующие задачи:

1)Изучить специальную литературу по развитию самооценки у младших школьников в норме и у детей ЗПР.

2)Провести теоретический анализ проблемы самосознания, выделить и охарактеризовать его структурные элементы, доступные для изучения и коррекции у дошкольников с задержкой психического развития.

3)По результатам обследования самооценки разработать методику коррекционной работы по формированию адекватной самооценки у детей младших школьников с ЗПР.

Методы и приемы:

1) Анализ литературы по данной проблеме.

2)Анализ детских работ, рисунков.

3) Наблюдение (пассивное, активное).

4)Беседа с детьми.

5)Констатирующий эксперимент.

6)Количественная и качественная оценка результатов.

4) Изучение самооценки детей.

5) Установление связей между самооценкой и успешностью обучения.

6) Анализ результатов исследования самооценки.

7) Формулировка выводов и разработка рекомендаций.

Объект – самооценка детей с ЗПР, формирование адекватной самооценки у младших школьников ЗПР.

Предмет - эффективные методы и приемы по формированию адекватной самооценки у детей младшего школьного возраста ЗПР.

Субъект - младшие школьники ЗПР 8-9 лет.

Практическая значимость нашей дипломной работы заключается в результатах констатирующего эксперимента, которые могут быть интересны и полезны коллегам, работающими с младшими школьниками ЗПР, учителям, психологам, логопедам, воспитателям, родителям, медицинскому работнику.

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы , приложения. Текст работы иллюстрирован 9 таблицами, 2 графиками. Общий объем 96 страниц.

Глава 1.Теоретическая часть. Проблема формирования адекватной самооценки.

1.1Понятие самооценки в онтогинезе.

Самооценка - отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику.

Отвечая на вопрос: «С кем бы ты хотел сидеть за одной партой? »; «С кем из класса ты хочешь провести каникулы» «С кем хочешь оказаться в трудном походе? » - младшие школьники чаще всего называют детей с правильной, оптимистической самооценкой. «С ними весело, интересно»; «Он всегда найдет выход из трудного положения» - объясняют они свой выбор.

Активность, бодрость, находчивость, чувство юмора, общительность, присущие детям с оптимистической, адекватной самооценкой, высоко ценятся уже детьми младшего школьного возраста. И, наоборот, пассивность, мнительность, повышенная ранимость, обидчивость, замкнутость, присущие детям с пониженной самооценкой, а также высокомерие, снобизм, бестактность, характерные для детей с повышенной самооценкой, отрицательно воспринимаются этими же учениками.

Л.С. Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка - обобщенное, т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить сое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.

Достаточно очевидно, что оценка себя не существует изолировано от представления о самих оцениваемых качествах. Поэтому, самооценку следует рассматривать в аспекте общего представления о себе. Согласно имеющимся в науке данным в состав содержательных представлений субъекта о том, каков он, не входят ценностно-нейтральные качества, лишенные для субъекта личностного смысла. Эти качества наделяются субъектом высокой позитивной или негативной ценностью.

Проведенное Элькониным и его группой экспериментальное исследование опиралось на следующие гипотезы:

1) Ранний «Образ Я» появляется в связи с «кризисом семи лет» поскольку к этому возрасту вызревают когнитивные предпосылки для его формирования. Именно в этом возрасте ребенок отходит от непосредственного слитного ощущения себя. Его отношения с самим собой опосредуются.

2) Ранний «Образ Я» носит скорее предвосхищающий, чем констатирующий и вероятнее ценностно-заданный, чем познавательный характер.

В течение учебного года у детей происходит формирование самооценки. Некоторая ситуативная самооценка, не связанная с содержательным представлением о себе, появляется раньше, чем «Я-концепция». Однако, самооценка становится значительно более устойчивой и внеситуативной именно тогда, когда она связывается с «Я-концепцией», при этом содержательные расхождения между ними не обнаруживаются. Во время учебного года «Образ Я» увеличивается в два раза.

Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представления о себе основа самооценки младших школьников. Самосознание ребенка осуществляется в учебной деятельности.

Проблеме формирования самооценки посвящено много исследований, как в отечественной, так и в зарубежной психологии и педагогике. Наличие разных подходов к пониманию сущности самооценки свидетельствует о ее сложности и многогранности как психологического феномена.
Большинство исследователей относят самооценку к ядру личности и тесно связывают ее формирование с развитием «системы - Я». Понимание функции самооценки, ее структуры и условий формирования различно.
В зарубежной и отечественной психологии существуют разнообразные определения самооценки, акцентирующие внимание на той или иной стороне.
В данном исследовании мы придерживаемся следующего определения:
Самооценка это относительно устойчивый конструкт личности, структуру которого составляют когнитивный и эмоциональный компоненты, включающие знания о самом себе и переживания, обеспечивающие регулирующую функцию в поведении.
В числе основных характеристик самооценки выделяют следующие: высоту, адекватность, рефлексивность, устойчивость (30, 37, 39, 61,96,90,116).
Высота самооценки определяется тем, как высоко оценивается себя индивид относительно других членов социальной группы.
Адекватность самооценки определяется тем, насколько точно самооценка индивидом результатов своей деятельности совпадает с оценками окружающих и насколько точно это отражено в сознании. В соответствии
с этим выделяют адекватную самооценку и неадекватную самооценку. Неадекватная самооценка может быть завышенной или заниженной.
С возрастом самооценка становится более адекватной.
Рефлексивность самооценки заключается в том, насколько полно индивид осмысливает и анализирует собственные действия и поведение. Рефлексивность обеспечивает регулирующую функцию самооценки и усиливается.
Устойчивость самооценки - это способность изменять представления о самом себе в зависимости от результатов деятельности. Наибольшую устойчивость проявляют самооценки средней высоты.
Регулирующая функция самооценки обеспечивается ее включенностью в мотивационную сферу человека. В раннем возрасте потребность в положительной оценке порождает мотив соответствовать требованиям.

Таким образом, можно заключить, что самооценка является сложным личностным образованием, в котором находят свое выражение знания ребенка о себе, его активность, направленная на открытие своего Я в общении и деятельности.

1.2.Понятие ЗПР.

Задержка психического развития (зпр) является распространенной формой психической патологии детского возраста.

Изучением детей данной категории с конца 50-х годов нашего века занимались Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский и другие. Ими были выявлены среди неуспевающих младших школьников учащиеся, неуспеваемость и особенности, поведения которых часто давали основание считать их умственно отсталыми. Эти ученики были объединены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований Т. А. Власова и М. С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом. В дальнейшем этот подход получил свое развитие в также ставших классическими работах В. И. Лубовского и В.В.Лебединских, У.В.Ульенковой и др.

Несмотря на это аспект остается проблемным, так как на практике существуют трудности правильного распознавания, своевременного выявления детей данной категории и оказания им психолого-педагогической помощи.

По данным К.С. Лебединской (81), 50 % неуспевающих учеников младших классов массовых школ составляют дети с зпр.

В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется классификация К.С. Лебединской (1980), разработанный на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР.

- Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм).

Состояние ЗПР определяется наследственностью.

Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики. При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с "детскостью" мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие учебной. Заниматься они не любят и не хотят. Поведение дезорганизует работу класса. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе, школьную адаптацию.

- Задержка психического развития соматогенного генеза возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями - сердца, почек, эндокринной и пищеварительной систем и др.Задержка развития - следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении, что приводит к снижению работоспособности и формированию таких черт личности как робость, боязливость. Дети растут в условиях ограничений и запретов, сужается круг общения, у них недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем. Нередко возникает вторичная инфантилизация, формируются черты эмоционально-личностной незрелости, что наряду со снижением работоспособности и повышенной утомляемостью, не позволяет ребенку достичь оптимально уровня возрастного развития. У данных детей критическое отношение к своим затруднениям.

- Задержка психического развития психогенного генеза. Их психический инфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором-неблагоприятными условиями воспитания(неблагоприятные семьи: асоциально - попустительские и авторитарно-конфликтные). При раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности. В условиях безнадзорности может наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу: у ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. В условиях гиперопеки формируются эгоцентрические установки, неспособность к волевым усилиям, к труду. В психотравмирующих условиях происходит невротическое развитие личности. У одних детей при этом наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления, у других - робость, боязливость, страхи. При названном варианте ЗПР на первый план также выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. У детей беден запас знаний и представлений, они не способны к длительным интеллектуальным усилиям.

- Задержка церебрально-органического генеза. Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлены более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур. При этом варианте ЗПР сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей (И.Ф. Марковская, 1993): группа "А" - в структуре дефекта преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре ЗПР сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика; группа "Б"- доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором - и звено контроля, и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивное.
ЗПР церебрально-органического генеза, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму ЗПР. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико - психолого-педагогической коррекции в условиях специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути эта форма ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию детей.

Исходя из приведенной классификации видно, что три группы причин ЗПР из четырех имеют ярко выраженный социально-психологический характер. ЗПР ребенка может быть обусловлена действием как отдельного неблагоприятного фактора, так и совокупностью факторов, складывающейся в процессе взаимодействия.

Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:

1) причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;

2) общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

3) отсутствие полноценной, соответствующей ^возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;

4) социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.

1.2.1. .Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их с одной стороны, от детей с нормальным психическим развитием, а с другой стороны — от умственно отсталых детей.

Развитие психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии понимается как исключительно сложный, подчиненный взаимодействию многих факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а следовательно и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко (В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева и др. ). В. И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитар - ность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В. Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей с ЗПР значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированность всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т. П. Артемьева, Т. А. Фотекова, Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, С. Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С. Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. В работах Л. В. Кузнецовой, Н. Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно-волевой сферы. Н. Л. Белопольская отмечает специфику возрастных и индивидуально-личностных особенностей детей.

Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л. В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У. В. Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы.

У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М. С. Певзнер).

Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Г. В. Грибанова).

Можно выделить ряд существенных особенностей:

1) в сенсорно - перцептивной сфере — незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной ориентированности;

2) в психомоторной сфере — разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движения;

3) в мыслительной сфере — преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления;

4) в мнемической сфере — преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания — над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию;

5) в речевом развитии — ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью;

6) в эмоционально-волевой сфере — незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов;

7) в мотивационной сфере — преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов;

8) в характерологической сфере — усиление вероятности акцентуирования характерологических особенностей и повышение вероятности психопатоподобных проявлений.

Перечисленные особенности учащихся с ЗПР являются серьезным препятствием в их обучении. Быстрое нарастания утомления в ходе учебного процесса, незаинтересованность в учебе приводят такого ребенка в разряд стойко неуспевающих школьников.

Таким образом, у младших школьников с задержкой психического процесса развития оказываются несформированы основные познавательные процессы, отсутствуют необходимые представления и многие знания, умения, необходимые для успешного усвоения школьной программы.

1.3..Самооценка младших школьников ЗПР.

При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я".

Динамика самосознания школьников с ЗПР без создания особых психолого-педагогических условий для его формирования незначительна; при наличии системы комплексной коррекционно-развивающей работы, основанной на взаимодействии специалистов и предусматривающей включение работы по развитию элементов самосознания во все виды деятельности с учетом специфических особенностей школьников с ЗПР его динамика лучше. Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к жизни в обществе. Несформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика - в школе он будет играть, а не учиться.

· Отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчинится правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям. Несформированны все структурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат. Несмотря на широкую распространенность исследований самооценки и межличностных отношений в общей психологии (6,7,8,14,52,137,158), в литературе по специальной психологии до настоящего времени отсутствуют комплексные исследования самооценки и межличностных отношений у детей с задержанным вариантом психического дизонтогенеза в младшем школьном возрасте. Вместе с тем изучение самооценки и межличностных отношений у данной категории детей имеет чрезвычайно важное значение, так как самооценка занимает центральное место в процессе развития самосознания (158), обеспечивает единство, стабилизацию и целостность личности (7), включена во множество связей и отношений с другими психологическими образованьями, каждый из которых вносит свой вклад в ее формирование и вместе с тем корри- гируется и направляется ее непосредственным воздействием .

Таким образом,у младших школьников ЗПР обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения.

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

При наличии системы комплексной коррекционно-развивающей работы, основанной на взаимодействии специалистов и предусматривающей включение работы по развитию элементов самосознания во все виды деятельности с учетом специфических особенностей школьников с ЗПР динамика формирования адекватной самооценки значительно лучше.

1.4.Сравнительный анализ методик формирования адекватной самооценки.

Мы проработали ряд методик и выполнили сравнительный анализ методик формирования адекватной самооценки.

Для изучения самооценки использовали методику А.И. Липкиной «Три оценки». Нам нравится, что эта методика предлагает балльную систему.

Познакомились с методикой Андрущенко Т.Ю.,ЗахаровойА.В.с целью выявления особенности формирования оценки и самооценки у учащихся второго класса. Нам понравилось, что ребятам был предложен эксперимент, предлагалось идентифицировать себя и своих одноклассников с героями ,действующими в условиях ситуации спектакля –сказки .

Нам понравилась методика “Какой я ?”, предназначенная для определения самооценки ребенка .Пользуясь представленным далее протоколом выясняли у учащихся ,как они себя воспринимают по десяти различным положительным качествам личности .

Понравилась методика определения особенностей уровня притязаний по методу ,аналогичному методике Хоппе, которая показала реакцию на успех или неуспех учащихся. Понравилось, что учащиеся по желанию выбирали карточку с заданием .

Понравился материал теста «Лесенка « : рисунок лестницы ,состоящей из 7ступенек .Из бумаги вырезаны фигурки мальчика и девочки . Понравилась четкая инструкция.

Понравилась социометрии я «Два домика», с помощью которой были выявлены конфликтные ,необщительные дети. Понравилось, как исследовались выделенные структурные элементы самосознания школьников: Знания о себе (когнитивный компонент образа «Я») оценивались по возможности описать свое отражение в зеркале (методика «Физическое Я») и изображение на фотографии (методика «Фотозагадки»), а также правильно установить возрастную последовательность и выбрать соответствующий возраст в методике «Половозрастная идентификация» Н.Л. Белопольской. Понравилось, как притязания на социальное признание определялись путем экспериментального изучения самооценки (методика «Лесенка» В.Т. Щур) и тенденции давать социально одобряемые ответы (методика «Вопросы» Г.Я. Урунтаевой). Понравилось, как социальное пространство личности (понимание норм социального взаимодействия, возможность встать на позицию его участника, подчинить свою деятельность инструкции взрослого) характеризовалось на основании оценки результатов выполнения методик «Окончи рассказ» Г.Я. Урунтаевой и «Черточки-палочки» У.В. Ульенковой. Экспертная оценка развития возможностей регуляции поведения и деятельности воспитанников (социопсихологической адаптации) осуществлялась педагогами при помощи специальных опросников.

Понравилось, что знания о себе (когнитивный компонент образа «Я») оценивался на основе детализированности описания своего отражения в зеркале, изображения на фотографии и ответов на вопросы о функциональном назначении частей тела (методики «Физическое Я» и «Фотозагадки»). Понравилось, как методика «Половозрастная идентификация», разработанная Н.Л. Белопольской, характеризовала как знания о себе, так и отношение ребенка к взрослению. Последнее определялось и вопросами в ходе выполнения методики «Фотозагадки»: «А каким ты станешь, когда вырастешь? Что будешь делать? Кем лучше быть: взрослым или ребенком? Почему? Ты когда-нибудь будешь старым? Что будет, когда ты станешь старым?»

Понравилось, что отношение к себе (аффективный компонент образа «Я») определялось по эмоциональному тону высказываний при выполнении названных методик.

Понравилось, что психологическое время личности (наличие психологического прошлого и будущего) выявлялось в ходе интервью. Понравилось, что притязания на социальное признание определялись путем экспериментального изучения самооценки (методика «Лесенка» В.Т. Щур) и тенденции давать социально одобряемые ответы (методика «Вопросы» Г.Я. Урунтаевой, предполагающая трансляцию социальной нормы, например: «Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?» и т.п.).

Таким образом, каждая из вышеприведенных методик позволит изучить особенности самооценки младших школьников и поможет определить коррекционную работу, направленную на формирование у учащихся адекватной самооценки.

ГЛАВА II.ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

. Обследование адекватной самооценки младших школьников ЗПР

2.1.Цель и задачи обследования адекватной самооценки у детей ЗПР. Характеристика контингента учащихся, участвующих в обследовании.

В исследовании приняли участие учащиеся 2 «В» класс, БУ «Нефтеюганская специальная (коррекционная) начальная общеобразовательная школа VII вида в количестве 10 человек.

Эксперимент проводился в ноябре месяце 2009года.

Для того, чтобы провести нашу экспериментальную работу, мы выявили главную цель исследования:

изучить особенности самооценки младших школьников с ЗПР 8-9 летнего возраста, разработать методику коррекционной работы по формированию адекватной самооценки у детей ЗПР для повышения качества обучения, успешности ,адаптации в социуме.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что адекватная самооценка у младших школьников ЗПР недостаточно сформирована, имеет свои качественные особенности.

Согласно цели, были поставлены следующие задачи:

1)Изучить специальную литературу по развитию самооценки у младших школьников в норме и у детей ЗПР.

В исследовании приняли участие учащиеся 2 «в» класс, БУ «Нефтеюганская специальная (коррекционная) начальная общеобразовательная школа VII вида в количестве 10 человек.

Эксперимент проводился в ноябре месяце 2009 года.

2.2. 1.Характеристика контингента учащихся, участвующих в обследовании.

Целью нашего исследования стало изучение особенностей общей самооценки младших школьников с задержкой психического развития, обучающихся во 2»в» классе. Выборка была представлена 10 младшими школьниками с задержкой психического развития (учащимися второго класса.

Горбунов Андрей. ЗПР церебрально-органического происхождения. Нарушен темп развития интеллекта и личности. Причиной явилась наркомания матери. Мальчик несамостоятелен. Типична дезадаптивная форма заторможенного характера: вялость, пассивность, медлительность.

Джабаров Руслан. ЗПР конституционального происхождения. Состояние ЗПР определяется наследственностью. Инфантильность психики сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики. Проявляет творчество в игре. Эта деятельность для него привлекательнее, чем учебная. Поведение Руслана дезорганизовывает работу класса.

Исаева Рузана.F 70. Исмаилов Элвин. ЗПР церебрально-органического происхождения. Нарушение темпа развития интеллекта и личности вызвано патологией беременности : вирусный грипп матери. Проявляется повышенная утомляемость. Психическая незрелость проявляется в некритичности, слабом понимании взаимоотношений. У мальчика дезадаптивная заторможенная форма поведения: пуглив, плаксив, уклоняется от контактов.

Леонов Алеша. ЗПР психогенного происхождения. Психический инфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором- воспитание в Детском доме. Наблюдаются негативизм и агрессивность, истерические проявления. Нарушения в эмоционально-волевой сфере, несформированность произвольной регуляции поведения.

Скрипник Алеша. Зпр соматического происхождения - следствие хронического заболевания(ночной энурез, астеническо - невротический синдром, смешанный астигматизм, снижение зрения).Испытывал трудности в адаптации. Снижена работоспособности. Проявляется робость, боязливость. Растет в условиях ограничений. Болезненно переживает школьные неудачи.

Тоштемиров Икром ЗПР церебрально-органического происхождения. Нарушение развития было вызвано патологией беременности: тяжелый токсикоз. Мальчик слабо понимает взаимоотношения,долго усваивает правила поведения. У ребенка проявляется возбудимая форма поведения: агрессивен, раздражителен, драчлив.

Фомченков Стас. ЗПР психогенного происхождения, соматически здоров. Неблагоприятные условия воспитания(мать находится в местах лишения свободы)привели к неврозоподобным нарушениям .У ребенка преобладают импульсивные реакции, неумение тормозить свои эмоции. Наблюдаются негативизм и агрессивность, интеллектуальная пассивность. Не способен к длительным интеллектуальным усилиям.

Мустафина Сабина. ЗПР соматогенного происхождения-следствие хронического соматического заболевания почек. Проявляются черты эмоционально-личностнойнезрелости. Повышена утомляемость, робость, боязливость.

Анализируя характеристики учащихся, можно сделать вывод, что этим детям свойственны: трудности в планировании и в контроле своей деятельности, у них слабо развиты познавательные интересы, плохая общая осведомленность, низкая познавательная деятельность, в работе проявляют неорганизованность. Всем детям необходима направляющая помощь со стороны учителя, воспитателя, родителя. В формировании личности большое значение имеют механизмы саморазвития. В условиях дизонтогенеза эти механизмы не работают в полную силу. Нормально развивающийся ребенок очень многое успевает в процессе повседневного общения со взрослыми, в самостоятельной деятельности. Ребенку с задержанным психическим развитием необходимо постоянное сотрудничество, когда взрослый шаг за шагом ведет его по “ступеням развития”, раскрывая потенциал возможности маленького человека. / 76, стр. 49./

Без оказания своевременной медицинской и психолого-педагогической помощи отклонения в развитии становятся более выраженными, затрагивают все сферы психического развития ребенка, препятствуют его психологической адаптации

2.4.Структура и содержание обследования адекватной самооценки.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: психодиагностический (тестирование), метод экспертных оценок, экспериментально-психологический (исследование и формирующий эксперимент), методы количественной (статистический анализ) и качественной обработки материала.

Для точного определения всех трудностей, обуславливающих неадекватность самооценки, детьми с ЗПР, в своем исследовании мы посчитали целесообразно использовать срезы самооценки делать в различных условиях (в условиях успеха и неуспеха) различными методиками с тем, чтобы сопоставить и обобщить результаты.

Для изучения самооценки использовали методику А.И. Липкиной «Три оценки».

. Методика обследования с балльно - уровневой системой оценки удобна для:

- диагностики;

- комплектования групп на основе общности структуры нарушений адекватной самооценки.

Задания этой методики направлены на исследование определенных операций, обеспечивающих создание адекватной самооценки.

Ученикам предлагается выполнить учебное задание в письменной форме. Психолог вместе с учителем дает работе учеников три оценки: адекватную, завышенную, заниженную. Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли ваши работы. У каждой сложилось свое мнение о выполненном задании, и поэтому они поставили разные оценки. Обведите кружком ту, с которой вы согласны». Затем в индивидуальной беседе с учениками выясняются ответы на следующие вопросы:

1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?

2. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

3. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?

Уровень самооценки школьников определяется на основе полученных данных по следующим показателям:

- совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя;

- характер аргументации самооценки:

а) аргументация, направленная на качество выполненной работы;

б) любая другая аргументация.

- устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят по степени совпадения выставленной самому себе отметки и ответов на поставленные вопросы.

Исходя из представления о сущности общей самооценки и ряда особенностей её у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, для изучения данной части самооценки мы применяли методику «Лесенка», которая была разработана Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейном [9] и адаптирована В.Г.Щур [12] для изучения представлений ребенка о себе, об отношениях к нему других людей. Каждый второклассник оценивал свои способности, возможности, характер. Уровень развития каждого качества условно обозначили вертикальной линией, нижняя точка которой символизирует самое низкое развитие, а верхняя наивысшее. Семь линий обозначали: здоровье, умственные способности, авторитет, умение много делать своими руками, внешность, уверенность в себе.

По методике Андрущенко Т.Ю.,ЗахаровойА.В.с целью выявления особенности формирования оценки и самооценки у учащихся второго класса ребятам был предложен эксперимент.

Обследование проводилось в устой форме и индивидуально с каждым ребенком.

Предлагалось идентифицировать себя и своих одноклассников с героями, действующими в условиях ситуации спектакля –сказки : «Представь себе ,что ты режиссер и должен поставить спектакль –сказку . На каждую роль в этом спектакле ты должен подобрать артистов из числа ребят вашего класса . Распредели все роли среди своих одноклассников.Себя запиши в число участников.»

Методика “Какой я ?” предназначена для определения самооценки ребенка .Пользуясь представленным далее протоколом выясняли у учащихся ,как они себя воспринимают по десяти различным положительным качествам личности .Ответы типа « Да» оценивались в 1балл, ответы типа «нет» оценивались в 0баллов. Ответы типа»не знаю»,»иногда» оценивались в 0.5 баллов .Самооценка ребенка определялась по общей сумме баллов , набранной по всем качествам личности Методика определения особенностей уровня притязаний по методу ,аналогичному методикеХоппе, показала реакцию на успех или неуспех учащихся.Учащиеся по желанию выбирали карточку с заданием .Было обьяснено ,что с возрастанием номера карточки возрастает трудность задания . Учащимся было предложено следующую социометрию. Материал теста «Лесенка « : рисунок лестницы ,состоящей из 7ступенек .Из бумаги вырезаны фигурки мальчика и девочки .

Инструкция: Учитель предлагает посмотреть на лесенку : «Тут стоит мальчик(девочка). На ступеньку выше ставят хороших детей на самой верхней ступеньке – самые хорошие ребята На самой нижней ступени –самые плохие ребята . На какую ступеньку ты себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставит мама?»

40% учащихся ,исходя из проведенной социометрии «Два домика»-конфликтные ,необщительные дети .Эти дети основную массу одноклассников отправили в «чёрный дом» .

Знания о себе (когнитивный компонент образа «Я») оценивался на основе детализированности описания своего отражения в зеркале, изображения на фотографии и ответов на вопросы о функциональном назначении частей тела (методики «Физическое Я» и «Фотозагадки»). Методика «Половозрастная идентификация», разработанная Н.Л. Белопольской, характеризовала как знания о себе, так и отношение ребенка к взрослению. Последнее определялось и вопросами в ходе выполнения методики «Фотозагадки»: «А каким ты станешь, когда вырастешь? Что будешь делать? Кем лучше быть: взрослым или ребенком? Почему? Ты когда-нибудь будешь старым? Что будет, когда ты станешь старым?»

Отношение к себе (аффективный компонент образа «Я») определялось по эмоциональному тону высказываний при выполнении названных методик. Индивидуальное «Я» характеризовалось по наличию временного смещения и возможностям самооценивания, социальное «Я» - по возможности определять свой пол и возраст.

Психологическое время личности (наличие психологического прошлого и будущего) выявлялось в ходе интервью. Притязания на социальное признание определялись путем экспериментального изучения самооценки (методика «Лесенка» В.Т. Щур) и тенденции давать социально одобряемые ответы (методика «Вопросы» Г.Я. Урунтаевой, предполагающая трансляцию социальной нормы, например: «Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?» и т.п.). Включенность в социальное пространство (т.е. понимание прав и обязанностей или моральной нормы) оценивалась по характеру ответов в методике «Окончи рассказ», когда ребенку предъявлялось семь проблемных ситуаций.

Таким образом, проработав ряд литературы, где предлагаются методики разных авторов, мы видим, что каждая из вышеприведенных методик позволяет изучить особенности самооценки младших школьников и поможет определить коррекционную работу, направленную на формирование у учащихся адекватной самооценки.

ГЛАВАIII. Результаты обследования адекватной самооценки.

3.1. Анализ результатов обследования адекватной самооценки младших школьников с ЗПР.

Анализируя особенности самооценки учеников второго класса

в ходе изучения самооценки по методике А.И. Липкиной «Три оценки», мы выявили, что, 10% детей имеют адекватную самооценку, а 90% имеют неадекватную самооценку. Из них 80% - завышенную самооценку, 10% - заниженную самооценку.

Таким образом мы видим, что большинство учеников второго класса имеют завышенную самооценку.

Таблица 1.

Самооценка учеников 2-го класса

п/п

Фамилия, 2-в класс

Оценка учителя

Выбор оценки учеником

Самооценка

Горбунов Андрей

Заниженная

Джабаров Руслан

Завышенная

Исаева Рузана

Заниженная

Исмаилов Элвин

Завышенная

Леонов Алексей

Завышенная

.Мажидов Юсуп

Завышенная

Мухажиров Арсен

Завышенная

Мустафина Сабина

Завышенная

Тоштемиров Икром

Завышенная

10.

Фомченко Стас

Завышенная

Большинство детей второго класса радовала отметка пять, некоторых четыре, огорчались дети при получении в основном двоек, троек и иногда четверок.

На вопрос: «Твоя работа заслуживает оценки три, а учитель поставил тебе пять, обрадовало бы это тебя?» 20% учеников второго класса ответило «нет», а 80% – «да», то есть большинство детей обрадовалось незаслуженной пятерке.

Когда мы задавали вопрос детям второго класса: «Каким учеником ты себя считаешь?», они затруднялись дать ответ, не понимая какого ученика можно назвать слабым, средним и сильным. Многие дети давали неадекватные ответы.

Большинство детей второго класса радовала отметка пять, некоторых четыре, огорчались дети при получении в основном двоек, троек и иногда четверо/

Мы пришли к выводу, что самооценка влияет на успешность обучения: на протяжении младшего школьного возраста наблюдается динамика развития самооценки, первоначально успешность обучения влияет на самооценку, а затем самооценка влияет на успешность обучения этапах, то есть выявили взаимосвязь самооценки и успешности обучения.

Таблица 2.

Показатели успешности обучения детей

2-го класса

п/п

Фамилия, 2-в класс

Русский язык (устно)

Русский язык (письменно)

Внеклассное чтение

Математика

Ознакомление с окружающей средой

ИЗО

Музыка

Средний

балл

Горбунов Андрей

3,57

Джафаров Руслан

3,14

Исаева Рузана

3,57

Исмаилов Элвин

Леонов Алексей

2 ,8

Мажидов Юсуп.

3,4

Мухажиров Арсен.

3,28

Мустафина Сабина.

3,14

Тоштемиров Икром

10.

Фомченков Стас .

2,8

Используя методы математической статистики мы вычислили средний бал успешности обучения для каждого ученика.

К слабым ученикам мы отнесли детей имеющих средний бал от 2,5 до 3,5.

На среднем уровне находились дети имеющие средний бал от 3,5 до 4,5.

К сильным ученикам отнеслись дети имеющие от 4,5 до 5 баллов

Вывод: сравнивая успешность обучения детей второго класса с результатами полученными в ходе исследования самооценки, мы видим, что успешность обучения влияет на характер самооценки .

Результаты исследования показали, что на протяжении младшего школьного возраста происходит динамика развития самооценка: увеличивается процентное соотношение детей имеющих адекватную самооценку и изменяется количество детей имеющих завышенную самооценку.

Анализ самооценок учеников вторых классов с помощью методики «Лесенка « показал, что в данном возрасте сохраняется довольно значительное количество детей, обладающих некритичной очень высокой самооценкой.

Таблица 3.

Распределение обобщенных самооценок испытуемых по уровням (в %)

Уровень самооценки

классы

2 класс

3 класс

4 класс

Очень высокий

% Всего

Высокий

% Всего

Средний

% Всего

Низкий

--------

% Всего

Очень низкий

% Всего

А именно 30 % второклассников поставили себя на наивысшую ступень «Лесенки». Данные таблицы свидетельствуют о том, что для испытуемых второклассников вообще характерен довольно высокий уровень самооценивания. Наиболее используемыми при оценки себя оказались очень высокий (некритичный) и высокий уровни.

Однако при оценивании испытуемыми себя как «плохих» и «очень плохих» возрастных изменений не наблюдается.

Кроме того, полученные в эксперименте данные позволяют предположить, что детям с ЗПР характерно стремление актуализировать положительное отношение к себе.

Изучая характеристики обобщенных самооценок в связи с ожидаемыми оценками других, нам представляется более значимым критерием не сам уровень ожидаемых оценок, а их расположение по отношению к самооценке испытуемых. В таком случае возможны три варианта местонахождения ожидаемых оценок значимых других: ожидаемые оценки выше самооценки, ожидаемые оценки и самооценки на одном уровне, ожидаемые оценки ниже самооценок.

В первом случае, когда ожидаемые оценки находятся выше собственных оценок, для ребенка это означает: «Меня считают хорошим, меня любят и ценят». В таком случае психологи говорят о наличии психологической защиты со стороны значимых других, важного условия для дальнейшего благоприятного развития отношения к себе и всей личности в целом. В случае, если ожидаемые оценки и оценки значимых других располагаются на одном уровне, это может свидетельствовать о том, что оценки действительно совпадают, однако во многих случаях и о том, что самооценки формируются в зависимости от ожидаемых оценок, то есть самостоятельное осознанное самоотношение еще не дифференцировано от отношений к ребенку значимых других. Третью группу обобщенных самооценок можно охарактеризовать некоторой конфликтностью развития. Если ожидаемые оценки располагаются ниже самооценок, то на языке ребенка это означает: « Меня не понимают, не ценят и не любят, обо мне думают хуже, чем я есть на самом деле».

Обобщенные самооценки, характеризуемые наличием психологической защиты (то есть ожидаемые оценки со стороны значимых других выше самооценок), в большинстве своем формируются за счет ожидаемых оценок родителей (31,5 %) и сверстников (31,5 %)

Распределение общих самооценок младших школьников с ЗПР второго класса в зависимости от уровня ожидаемых оценок значимых других по методике «Лесенка».

Таблица 4.

Уровень ожидаемых оценок

Ожидаемые оценки выше самооценки

Совпадение ожидаемых оценок с самооценкой

Ожидаемые оценки ниже самооценки

Ожидаемая оценка со стороны родителей

Уровень оценки со стороны учителя

Уровень оценки со стороны сверстника

Из данных таблицы видно, что конфликтность самооценки чаще всего формируется за счет ожидаемых оценок учителя, затем родителей и наименьшее их количество за счет ожидаемых оценок сверстника. Так, конфликтность общей самооценки в 60 % определили оценки учителей, 28% оценки родителей, и лишь в 20 % оценки сверстника были ниже самооценок испытуемых. Настоящее положение свидетельствует о том, что нарастает напряжение между обобщенным самоотношением учеников и ожидаемыми оценками учителя, а значит, как следствие, - нарастание психологических защит, снижение школьной мотивации.

Анализируя случаи совпадения самооценок испытуемых с оценками значимых других, можно заметить, что для учеников данное совпадение чаще всего встречается с ожидаемыми оценками родителей и одноклассников. По общей самооценке такое совпадение наблюдается в 42% и 50 % случаев соответственно. А совпадение с оценками учителя в 20% случаев. Можно предположить, что у младших школьников с ЗПР ожидаемые оценки родителей и сверстников в большей степени влияют на высоту самооценки, нежели оценки учителя.

С помощью полученных данных и их обработки мы увидели , что 10 % учащихся имеет высокий уровень сформированности учебной деятельности и познавательной активности при оценке и самооценке качеств личности . Проявляется доброжелательность в оценке товарищей и самокритичность в оценке себя . Самооценке присущи адекватность, обоснованность .90% учащимся характерна переоценка собственных личностных качеств .Самооценку этих учащихся отличает ситуативность, субьективизм, неадекватность, случайность выбора .

Методика “Какой я ?” предназначена для определения самооценки ребенка На основе такой методики мы сделали выводы относительно самооценки учащихся .20%учащихся имеют 10баллов «очень высокий».40%учащихся –9баллов «высокий».20%учащихся -8баллов «высокий».10%учащихся-5 баллов «средний».10%учащихся-2балла»низкий «. Исходя из данной методики видим ,что у 90%учащихся неадекватная самооценка.

Методика определения особенностей уровня притязаний по методу ,аналогичному методикеХоппе, показала реакцию на успех или неуспех учащихся.10%учащихся –с оптимальной нагрузкой .10%учащися с самым легким заданием .Эта методика показывает что 90%учащихся имеют неадекватную самооценку.

Учащиеся было предложено следующую социометрию. Материал теста «Лесенка « : рисунок лестницы ,состоящей из 7ступенек

Анализ результатов ; Обращалось внимание ,на какуж ступеньку ребенок сам себя поставил.80%учащихся поставили себя на 8,9,10 ступеньку. Мы можем считать ,что самооценка у 80%учащихся завышена Отметим, что эти дети во всем стремятся быть лучше других .Часто от этих детей можно услышать: «Я самый лучший .» Такой ребенок бывает агрессивным по отношению к другим .

. Знания о себе (когнитивный компонент образа «Я») оценивался на основе детализированности описания своего отражения в зеркале, изображения на фотографии и ответов на вопросы о функциональном назначении частей тела (методики «Физическое Я» и «Фотозагадки»). Методика «Половозрастная идентификация», разработанная Н.Л. Белопольской, характеризовала как знания о себе, так и отношение ребенка к взрослению

Баллы, полученные за выполнение методик «Физическое Я», «Фотозагадки» и «Половозрастная идентификация» суммировались. В результате ребенка относили к крайне низкому (оценка до 10 баллов), низкому (11-20 баллов), недостаточному (оценка 21-30 баллов), достаточному (31-40 баллов) и высокому (41 балл и выше) уровню развития самосознания.

У детей с ЗПР значительного улучшения детализированности описания себя при рассматривании в зеркале Большинство испытуемых с ЗПР (66,60%) при рассматривании себя в зеркале ,называли лишь основные части лица, односложно и неточно отвечали на вопросы о функциональном назначении частей тела. Собственный физический облик вызывал у школьников с ЗПР мало положительных эмоций, часть учащихся (16 %) не только не проявляли интереса к своему отражению, но и выражали негативные эмоции, Ни один испытуемый с ЗПР не выразил положительного отношения к себе при самоописании.

Повторился отмеченный ранее Н.Л. Белопольской феномен негативного отношения к взрослению школьников с ЗПР. Его продемонстрировало 45 % испытуемых. Выявлен также феномен «отрицания старости». 65 % детей с ЗПР отказывались признать, что состарятся. Данные феномены можно считать проявлением внутриличностного конфликта, искажающего ход нормального взросления, по-видимому, типичного для группы школьников с ЗПР.

Для детей с ЗПР была характерна неотчетливость представлений о себе, ситуативность выборов и оценок. была достоверно плохая динамика всех структурных элементов самосознания (знаний о себе, отношения к себе, психологического времени личности и ее социального пространства). можно прийти к выводу о том, что развитие самосознания обсуждаемой категории школьников требует специального внимания.

Таким образом мы видим, что большинство учеников второго класса имеют завышенную самооценку, характерен довольно высокий уровень самооценивания. Наиболее используемыми при оценки себя оказались очень высокий (некритичный) и высокий уровни.

3.2. Методика коррекционной работы по результатам обследования адекватной самооценки младших школьников ЗПР .

. Система коррекционно-развивающей работы включает стимуляцию интереса к себе, формирование образа физического «Я», воспитание адекватного самоотношения, самооценки, расширение представлений о социальном окружении, развитие социальных эмоций, обучение социально нормативному поведению. Объективизация представлений о школьной жизни, выработка позитивного отношения к школе уменьшает степень внутриличностного конфликта и создает положительное отношение к взрослению.

Основные направления работы по развитию адекватной самооценки у учащихся:

1.Комплекс мероприятий, направленный на построение эффективного использования времени, ресурсов и формирование адекватной самооценки учащихся.

2.Формирование групп детей для дифференцированной работы.

3.Организация диагностики и мониторинга.

4.Создание групп по интересам(клубы,секции,ведение портфолио).

5.Повышение своей квалификации по данному вопросу.

6.Обмен опытом с другими педагогами по развитию адекватной самооценки учащихся.

7.Создание безбарьерной среды для детей с различными возможностями здоровья.

Средства по развитию адекватной самооценки учащихся:

Организация совместных мероприятий.
Организация творческой деятельности в малых группах.
Дидактические материалы, способствующие развитию адекватной самооценки, выстраиванию межличностных взаимоотношений, формированию культуры и сотрудничества.
Приемы, связанные с применением наглядных, технических, игровых форм обучения.
Индивидуальные беседы, анкетирование, наблюдение и другие социологические методы измерений.
Ролевые игры, обыгрывание ситуаций.
Занятия по программе «Полезные привычки».
Диалог, групповая дискуссия..
Театрализованные представления, школьные праздники.
Выставки, конкурсы.
Развитие традиций, ритуалов.

12.Экскурсии.

13. Коммуникативные игры, игры общения, тренинги.

14. Воспитывающие ситуации, пример.

15.Консультации для родителей.

16.Поддерживание тесной связи с психологом, логопедом, учителями-предметниками.

17.изучение индивидуальных особенностей детей и их семей.

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Начальная общеобразовательная школа №7»

Отметим, что в учебный план вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия. Программа коррекционно-развивающей работы направляет всю учебную и воспитательную педагогов в классах, позволяя ставить развивающие и учебные цели, учитывающие типические особенности детей с задержанным психическим развитием.

Большую помощь в диагностике, лечении и воспитании детей с отклонениями в развитии оказывают психилого-медико-педагогические консультации (ПМПК), которые призваны решать многоплановые задачи:

разрабатывать и осуществлять медико-психолого-педагогическую помощь населению с цель предупреждения отклонений в физическом и психическом развитии детей;

своевременно выявлять и комплексно обследовать детей раннего, дошкольного и школьного возраста, выявляя нарушения физического, интеллектуального и эмоционального развития с целью оказания им лечебно-педагогической помощи;

разрабатывать индивидуальные рекомендации, оказывать консультативную помощь родителям, методическую помощь педагогам.

Особенности консультативного процесса заключаются в соблюдении интересов консультируемого ребенка, доведении до сведения членов семьи необходимости адекватных условий для его обучения, воспитания и развития, как в школе, так и дома.

В беседе с родителями доводим до их понимания психологическую структуру отклонений в развитии ребенка; доступным для них языком рассказазываем о его особенностях, указать на положительные качества, объяснить, какие специальные занятия необходимы их ребенку, к каким специалистам нужно обратиться дополнительно, как с ним заниматься в домашних условиях, на что следует обратить пристальное внимание. Кроме того, консультационный процесс проводим, исходя из учета условий жизни каждой семьи, ее структуры, культурного уровня, для того чтобы рекомендации и советы не оказались для семьи трудновыполнимыми или непонятными, чтобы у родителей не возникало вторичное чувство вины перед ребенком и собственной беспомощности.

Работа всех специалистов в рамках психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка определяется не правилом простого суммирования действий специалистов, а по определенной схеме и в определенной последовательности. Тем более что сама работа с ребенком в рамках сопровождения имеет определенную схему, последовательность и направленность, а также точно согласовывается с деятельностью других специалистов.

Одной из инновационных технологий коррекционной работы в самовыражении ,самореализации младших школьников ЗПР является портфолио .Основной целью портфолио является обучение школьников самоорганизации своей деятельности .Мотивация на активную познавательную деятельность ,умение осуществлять адекватную самооценку собственно деятельности . Задачи ведения портфолио: Обеспечение высокой учебной мотивации, мотивации достижения успехов учащихся .Развитие самооценочной деятельности .Развитие рефлексивной культуры учащихся .Демонстрация усилий ,достижений ребёнка., мы пришли к следующим выводам: портфолио является одной из инновационных технологий в оценивании, особенно для детей младшего школьного возраста. Ведь основной целью его является обучение школьников самоорганизации своей деятельности, их мотивация на активную познавательную деятельность, формирование рефлексивных умений, умений осуществлять адекватную самооценку собственной деятельности.

Понятия самооценки и портфолио тесно связаны друг с другом, так как «портфолио - это целенаправленная коллекция работ учащегося, которая демонстрирует его усилия, прогресс, достижения в одной или более областях…». То есть портфолио является одним из средств самооценки достижений самого учащегося.

И благодаря портфолио, который мы разработали учащиеся не только смогут адекватно оценить себя, но и показать свои знания, умения и навыки, приобретенные ими в начальной школе

Нами было разработано портфолио для детей ЗПР по теме : Портфолио как средство развития самооценки Детей ЗПР= Структура данного портфолио состоит из трех разделов.

Раздел : /Мой портрет / :включает в себя рассказ школьников о себе своих увлечениях , о школьной жизни .В этом разделе происходит оценка себя самого .Этот раздел средство диагностики ,с помощью которого педагог составляет структуру самооценки школьника- себя как личности. Раздел :\Портфолио работ \ включает рисунки ,сочинения ,фотографии ,олимпиадные задания . Раздел:\ Мои успехи \представляет собой награды, достижения , успехи .Этот раздел дополняется самооценкой ,рефлексией ученика на собственную деятельность .Портфолии –это документ ,который призван помочь ребенку увидеть свой труд на занятии ,почувствовать себя успешным ,стать ,личностью в глазах близких родных людей. В конце четверти школьникам обеспечивается возможность представления портфолио своих достижений.

Нами была разработана рефлексия для детей ЗПР.

С помощью хорошо развитой рефлексии ,ученики учатся распознавать свои эмоциональные состояния ,мотивы поведения ,сознавать причины своих поступков осознание своих целей путем достижения у каждого учащегося памяти по оценке своих достижений .

В конце каждого урока проводится рефлексия На этом этапе урока самооценка связана с процедурой оценивания, с характеристикой процесса выполнения заданий ,его плюсами и минусами .Главный смысл самооценки который заключается в самоконтроле ученика ,его саморегуляции ,самостоятельной экспертизе собственной деятельности. Входе рефлексии учащиеся дают самим себе содержательную и развернутую характеристику своих результатов анализируют свои достоинства и недостатки .

На классном ПМПК учителям-предметникам ,воспитателю было предложено в конце каждого урока и занятия проводить рефлексию .

Учащиеся и учитель становятся в круг ,берутся за руки .Учитель подводит итоги урока следующими словами ;»Наш урок (занятие) подошел к концу ,и я хочу сказать ...Учащиеся по очереди говорят следующие слова:

_Мне больше всего удалось ....

-А особенно удалось ...

-От этого урока я особенно получил ...

-Я могу себя похвалить..

-Я могу похвалить одноклассника ...за...

-Я приобрел ..

- Меня удивило...

- Для меня было откровением ,что...

-На мой взгляд не удалось ...

- Мои достижения на уроке...

-Сегодня на уроке я научился ..

- Сегодня на уроке было трудно ..

- Больше всего мне понравилось задание...

- -Я понял что..

- Я почувствовал ,что ..

-Мне показалось Важным что...

-Урок:

-Привлек меня тем ...

- Показался интересным .

- Взволновал...

- Заставил задуматься...

-Навел меня на размышления...

Что на вас произвело наибольшее впечатление ?

Пригодятся ли вам знания ,приобретенные на этом уроке в дальнейшей жизни?

- Что нового Вы узнали на уроке?

-Что Вы считаете нужным запомнить?

-Над чем еще надо поработать?

Своей работой на уроке Я;

-Доволен

- Не совсем доволен

-Я недоволен, потому что...

Я выбрал эти задания на уроке ,потому что;

-Они мне понравились больше остальных

Я чувствую, что справлюсь с ними пока хуже ,чем с другими заданиями

-Они легче остальных заданий

-Затрудняюсь ответить.

Учитываем предпочтение ребенком того или иного содержания обучения и приучаем его к мыслительной работе на том учебном материале, который ему интересен.

Отбираем те задания, которые ребенок объективно может выполнить хорошо. Это повысит его самооценку, улучшит настроение, поднимет готовность участвовать в учебной работе, что способствует формированию положительного отношения к учению. Задания при этом не должны быть слишком легкими, не требующими от ребенка определенных усилий по преодолению трудностей, иначе они могут вызвать скуку, а их выполнение никоим образом не отразится на повышении самооценки ребенка. Мы должны умело, точно и тщательно оценивать возможности ребенка.

Повышаем самооценку ребенка не только описанным выше способом (давая посильные задания и помогая в необходимых случаях). Очень важно также отношение к ребенку других людей. Ребенок быстро понимает, как его оценивает учитель. Если низко, то, будучи поставлен перед необходимостью решения какой-либо учебной задачи, ученик говорит: “Я глупый”, “я тупой”. Поэтому избегаем низко оценивать ребенка, его способности. Оцениваем только конкретную работу, выполнение отдельного задания, а не самого ребенка. Избегаем грубых, резких слов и оценок. Особо подчеркнем, что нужно научиться избегать этого не только во внешних формах поведения, но и реально. Надо научиться искренне, уважать и ценить личность ребенка, иначе он почувствует обман. Нельзя считать ребенка неспособным, отсталым – в этом случае он наверняка потерпит неудачу, “оправдает” ожидания учителя.

Реакция на ошибки ребенка должна быть формой помощи ему. Главное – не порицание, а разъяснение ошибки. Осознание ребенком ошибки – первый шаг в его развитии, движении вперед. Научиться самому и научить ребенка не делать из ошибок трагедию, считать их нормальным явлением (ведь на ошибках учатся!) – это важная и трудная задача.

Нужно научиться, словом поощрять ребенка, малейший его успех. Главным в оценке работы должен быть качественный анализ, подчеркивание всех положительных моментов, малейшего продвижения. Кроме того, нельзя забывать о выявлении причин имеющихся недостатков, не ограничиваясь только их констатацией.

Для повышения учебной мотивации тщательно отбираем содержание учебного материала, чтобы сделать его интересным, эмоциональным (насколько это возможно). Содержание объясняемого должно опираться на прошлый опыт (иначе материал будет недоступен и неинтересен).

Для повышения учебной мотивации используем различные формы коллективной деятельности.

Используя перечисленные возможности учебной мотивации, создаем благоприятные условия для коррекционно-развивающих занятий.

Учителя, работая с детьми с задержанным психическим развитием, занятия должны проводить в игровой форме, максимально поощрять проявления собственных познавательных интересов ребенка, его самостоятельность. Работа должна включать игры, направленные на формирование волевой регуляции, способности к планированию деятельности, регуляции эмоций.

В младшем школьном возрасте многие дети этого типа не способны к самостоятельному приготовлению домашних заданий, им нужна организующая помощь взрослых. Для них особо важно соблюдение режима дня, расписание подготовки к урокам, правильное аккуратное рабочее место. Постепенно следует уменьшать контроль и организующую помощь, с тем, чтобы к 3-4 классу ребенок мог самостоятельно справляться с домашними заданиями, выполнять поручения взрослых.

Учителям и родителям максимально следует отмечать любые достижения ребенка, не требовать от него отличных отметок. Можно при необходимости проводить с этими детьми психотренинговые упражнения, направленные на развитие внимания и памяти. Желательно, чтобы во время этих упражнений ребенок иногда менялся местами с взрослыми.

Нами разработана»Система работы по превентивному

обучению младших школьников

с отклонениями в развитии.»

Цель : ученик, имеющий адекватную самооценку для повышения качества обучения, успешности, адаптации в социуме.

Задачи:

1год обучения: Выявить знания обучающихся о себе.

Показать различие школьник- нешкольник.

Ввести понятие оценки, самооценки.

Обучить навыкам учебного сотрудничества ребенка с учителем и одноклассниками.

Дать знания об эмоциях и чувствах человека.

Показать способы преодоления отрицательных чувств.

2год обучения:

Учить адекватно оценивать свои поступки.

Показать разнообразие увлечений учеников класса.

Помочь найти друзей по интересам.

Обучать способам невербального общения.

3год обучения:

Развивать умения оценивать себя.

Способствовать преодолению учениками неуверенности в себе.

Учить отстаивать свое мнение неагрессивным путем.

Способствовать анализу детьми собственного поведения, поступков.

4год обучения:

Способствовать самоуважению детей.

Учить применять навыки эффективного общения в повседневной жизни.

Обучать способам сопротивления давления.

ПРОГРАММА ПО ФОРМИРОВАНИЮ АДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ

Таблица 5.

1 -КЛАСС

2 -КЛАСС

3 -КЛАСС

Я НЕПОВТОРИМЫЙ

ЧЕЛОВЕК.

Использование сказкотера-

пии из лесных сказок.

Игра «Это я»

Создание мешочка «Пол.черты 1,,0»

Игра «Найди себя».

Игра «Имена -качества»

Игра «Путешествие по правилам школы жизни»

Викторина-«Теперь я перво-

Классник».

Воспитательный час=

«Мы теперь не просто дети»

Викторина-«Мой режим

Дня «

Игра-путешествие «Правила

поведения всем, без исклю-

чения»

Воспитательный час-(чаепи-

тие) «Вот и стали мы на год

взрослей»

КУЛЬТУРА МОЕЙ СТРАНЫ И Я.

ВКУСЫ И

УВЛЕЧЕНИЯ

Упражнение «Победи одиночество».

Игра «Солнце и планеты »

Игра «У кого такой характер?»

СОЛНЕЧНАЯ КАРТА

УЧЕНИКОВ 2Б КЛАССА.

Игра «Мы похожи –мы отличаемся»

Игра «Светофоры»

Разминка «Мне нравится»

Упражнение «Иди ко мне»

Игра «Хочешь не хочешь»

Упражнение «Эхо»

Игра «Что я люблю делать»

Игра «Иван до Данило»

Упражнение «Ночной поезд»

УЧУСЬ ПОНИМАТЬ ЛЮДЕЙ

Упражнение

«Волшебный ящик»

МОЙ

ХАРАКТЕР

Игра »Имена качества»

Ролевое моделирование

«О типах темперамента»

Рисунки рыцарей из сказки

Создание

«Лесенки хорактера».

Письмо себе любимому

Работа над таблицей- памяткой

«Черты характерера»

Беседа –опрос

«От поступков к характеру»

Беседа о характере .

Игра

«Имя и движение»

Упражнение «Зеленый крокодил в синей шляпе»

Игра

«Мои особенности и преимущества»

Игра

«Пальчики», «Зеркало»

СРЕДСТВА ДОСТИЖЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ.

Учитель:

Качественная подготовка к образовательному процессу;

Качественное проведение мероприятий образовательного процесса ;

Знакомство с методиками, наработками ,учителей школ города ;

-Изучение литературы ;

-Консультации для родителей;

-Поддерживание тесной связи с психологом, логопедом, учителями-предметниками;

-Изучение индивидуальных особенностей детей и их семей.

- Ученик:

-Посещение уроков и занятий (минимальное количество пропусков)

-Посещение занятий психолога ;

-Посещение занятий логопеда;

-Посещение занятий коррегируюшей гимнастики;

-Посещение спортивных внешкольных секций ;

-Посещение школьных кружков.

Программа рассчитана на 4года обучения и представляет собой специальный курс объемом 34часа (на каждый год обучения )включающий в себя 7основных тем обучения :

-«Учимся общаться»,»»Дружба»,»Я и мои эмоции»,»Я становлюсь увереннее»,»Самоуважение»,»Я учусь

взаимодействовать»,»Курение, алкоголь».Занятия проводятся во время классного часа .

Занятия проводятся 1раз в неделю в форме группы общения ,выполняются индивидуальные и групповые задания, разыгрываются сценки ,учатся дети самоузнаванию и взаимноузнаванию, учатся общаться без конфликтов.

Проводятся игры на взаимодействие, позволяющие детям лучше узнать себя и своих сверстников .

Работа по расширению знаний обучающихся о себе проводится также параллельно с выполнением других воспитательных и образовательных задач.

Таблица 6.

1 класс

кол-во часов

2 класс

кол-во часов

3 класс

кол-во часов

4 класс

кол-во часов

Проведение пре- тестов

Положительный образ Я.

Я - уникальный человек.

Вкусы и увлечения.

Мой характер.

Самоуважение.

Культура и Я.

Учусь находить новых друзей и интересные занятия.

Учусь оценивать себя сам.

Привычки.

Чувства.

О чем говорят выразительные движения.

Учусь взаимодейство-вать.

Дружба.

О чем говорят чувства.

Учусь понимать людей.

Учусь настаивать на своем.

Дружба.

Принятие решений.

Множество решений.

Опасные и безопасные ситуации.

Становлюсь увереннее.

Учусь сопротивляться давлению.

Решения и здоровье.

Учусь принимать решения в опасных ситуациях.

Когда на меня оказывают давление.

Учусь говорить "Нет".

Информация.

Полезные и вредные лекарства.

Реклама табака и алкоголя.

Курение.

И снова алкоголь.

Пассивное курение: учусь делать здоровый выбор.

Мифы и факты об алкоголе.

Курение.

Алкоголь в компании.

Проведение пост- тестов

График [pic]

Таблица 7.

[pic]

Надо учитывать предпочтение ребенком того или иного содержания обучения и приучать его к мыслительной работе на том учебном материале, который ему интересен.

Следует отбирать те задания, которые ребенок объективно может выполнить хорошо. Это повысит его самооценку, улучшит настроение, поднимет готовность участвовать в учебной работе, что способствует формированию положительного отношения к учению. Задания при этом не должны быть слишком легкими, не требующими от ребенка определенных усилий по преодолению трудностей, иначе они могут вызвать скуку, а их выполнение никоим образом не отразится на повышении самооценки ребенка. Учитель должен умело точно и тщательно оценивать возможности ребенка.

Повышать самооценку ребенка можно не только описанным выше способом (давая посильные задания и помогая в необходимых случаях). Очень важно также отношение к ребенку других людей. Ребенок быстро понимает, как его оценивает учитель. Если низко, то, будучи поставлен перед необходимостью решения какой-либо учебной задачи, ученик говорит: “Я глупый”, “я тупой”. Поэтому следует избегать низко, оценивать ребенка, его способности. Оценивать можно только конкретную работу, выполнение отдельного задания, а не самого ребенка. Следует избегать грубых, резких слов и оценок. Особо подчеркнем, что нужно научиться избегать этого не только во внешних формах поведения, но и реально. Надо научиться искренне, уважать и ценить личность ребенка, иначе он почувствует обман. Нельзя считать ребенка неспособным, отсталым – в этом случае он наверняка потерпит неудачу, “оправдает” ожидания учителя.

Для повышения учебной мотивации следует тщательно отбирать содержание учебного материала, чтобы сделать его интересным, эмоциональным (насколько это возможно). Содержание объясняемого должно опираться на прошлый опыт (иначе материал будет недоступен и неинтересен).

Для повышения учебной мотивации можно использовать различные формы коллективной деятельности.

Используя перечисленные возможности учебной мотивации, учитель создаст благоприятные условия для коррекционно-развивающих занятий.

ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ ФОРМИРОВАНИЕ АДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ УСПЕШНОСТИ,АДАПТАЦИИ В СОЦИУМЕ, ДОСТИГАЛАСЬ С ПОМОЩЬЮ ТАКОГО МЕТОДА,КАК:

сюжетно-ролевые игры, направленные на развитие способности к сопереживанию, воспитание умения дружить и помогать друг другу. Включение педагога в решение поведенческих задач постепенно снижалось, что ставило детей в условия самостоятельного выбора способа поведения. Путем систематического доброжелательного обсуждения реальных успехов и достижений, анализа ошибок и помощи в их преодолении детей учили правильно относиться к оценке со стороны других людей. Это создавало предпосылки умения самостоятельно оценивать свою деятельность и поведение. Неуверенных детей поощряли, повышая их авторитет, излишне самоуверенных учили обращать внимание на успехи сверстников. Большое внимание уделялось усвоению социальных норм .Коррекционная работа была направлена на формирование регуляции поведение, совершенствование умения управлять своими эмоциями, которое, по мнению Н.В. Бабкиной, является необходимым компонентом личностной готовности к школьному обучению детей с ЗПР. В играх-драматизациях и реальных обстоятельствах у детей формировались навыки адекватного поведенческого реагирования. Создание фрустрирующих ситуаций, которые бывают в детском саду и могут возникнуть в школе (не хватает стула, пропал карандаш, не пишет ручка) – один из основных приемов, с помощью которого проводилось обучение адекватному реагированию на возникающие трудности, способам их преодоления. Осмысление своего и чужого эмоционального состояния в подобных ситуациях происходило при организации обсуждений чувств, переживаемых детьми в процессе исполнения определенных ролей. Итогом работы стали изменения в уровне сформированности элементов самосознания. стали более дифференцированными представления о прошлом и будущем. Достоверные различия с предыдущим этапом обнаружились по развернутости перспективы будущего, дети стали рассматривать более отдаленную перспективу

Игра формирует позитивное отношение к себе, создает возможность естественного вхождения ребенка в ситуации нравственного содержания;

- позволяет одновременно активизировать нравственное сознание, чувства. поведение детей.

Являясь наиболее естественным и привлекательным для ребенка видом деятельности игра способствует:

- активному самовыражению школьника,

- «проживанию» в игровом образе;

- приобретению им определенного нравственного опыта;

- созданию ценностных отношений в коллективе в процессе взаимодействия.

Разрешение конфликтов мирным путем.

Конфликт - это взаимодействие двух или более субъектов, имеющих взаимоисключающие цели и реализующие их один в ущерб другому. Возникает конфликт, когда преследуются несовместимые цели, несовместимые интересы, присутствует эмоциональная вражда.

Конфликты естественны для всех человеческих сообществ. Это условие жизни. Разница в том, что они бывают маленькие (от выяснения отношений между отдельными людьми) и большие (до крупных вооруженных столкновений и разрушительных войн), созидательные (от разрешения и урегулирования в сложной ситуации) и разрушительные (до причинения непоправимого вреда).

Как и все люди, дети способны не только любить и делать других счастливыми, но также разрушать и причинять вред. Поэтому крайне важно начинать учить детей конструктивно вести себя во время конфликта с первых классов школы, учить решать возникшие проблемы так, чтобы никому не навредить.

Итак, мир без конфликтов невозможен. А разрешение конфликтов невозможно без примирения. Формирование у учащихся установок на продуктивное разрешение конфликтов и развитие навыков по их разрешению – это кропотливая ежедневная работа. Такие установки и навыки включают:

самоуважение;

2) коммуникативные навыки;

3) правильное отношение к конфликту и понимание его

природы;

4) умение контролировать свои эмоции и в особенности такие

отрицательные эмоции, как гнев;

5) навыки по разрешению проблем.

Как учить детей справляться с конфликтами.

ВАРИАНТ 1.

Упражнение на разработку действий.

Способность придумывать и оценивать различные варианты действий чрезвычайно важна для человека, принимающего ответственные решения. Она также нужна ему, если он хочет решить проблему конструктивным путем.

1. Двух учеников просят разыграть перед классом сценку - без принятия решений – по следующему сценарию.

Занятия окончились, и дети идут на игровую площадку. Увидев футбольный мяч, двое учеников кидаются к нему и хватают его одновременно. Первый говорит: «Он мой! Я первый подбежал!» Второй отвечает: «Нет, первым был я, а теперь ты пытаешься его отнять! Отдай!». Они дерутся, пытаясь завладеть мячом.

2. Ученики класса предлагают варианты решения этого конфликта. Их можно записать на доске. Вариантов должно быть как можно больше, но им не нужно давать оценку.

3. Ученики вместе делят предложенные варианты на 4 группы:

- те, при которых они решают играть с мячом вместе;

те, при которых каждый получает то, что он хочет, (например .с мячом сначала 10 минут играет один, а затем-10 минут другой);

те, при которых один забирает мяч и убегает;

- те, при которых никто не получает, чего хочет (например, учитель забирает у них мяч и советует им заняться чем-нибудь еще).

Каждый вариант получает номер и оценивается. Дети могут нарисовать или вырезать улыбающиеся или печальные лица. Подготовьте большой лист бумаги, разделите его на две колонки, достаточно широкие, чтобы на них уместились два лица. Оценивая варианты, прикрепляйте к колонкам соответствующие лица.

Два улыбающихся лица соответствуют решению, при котором каждый из двух учеников получает, то, что он хочет. Одно улыбающееся лицо и одно печальное лицо соответствует решению, при котором только один из двух получает то, что он хочет. Два печальных лица соответствуют решениям, при которых никто не получает, чего хочет.

4. Весь класс обсуждает варианты решений. Какое из них самое лучшее? Что делает один вариант лучше другого? То же упражнение можно повторить к другой конфликтной ситуации: личной, общественной или глобальной. Ученикам предлагается обсудить следующие вопросы:

Всегда ли можно принять решение, от которого выигрывают обе стороны?

Всегда ли предпочтительно такое решение?

Насколько важно бывает предлагать как можно больше решений?

- Может ли решение, при котором обе стороны получают то, что им нужно?

- Что обычно происходит, когда прибегают к насилию?

- Какие решения могут долго оставаться в силе?

На следующих занятиях ученики приводят примеры конфликтов, о которых узнают из выпуска новостей. Насколько часто их исходом становятся решения, которые удовлетворяют всех? Чем вы это объясняете?

Такой вид деятельности развивает умение создавать альтернативы, оценивать, классифицировать и принимать решения. Его можно использовать во время чтения художественной литературы для решения встретившегося конфликта.

ВАРИАНТ 2.

Одним из наиболее распространенных подходов, которому обучают школьников всех возрастов, является «процесс из шести шагов». Он дается как серия вопросов, которые можно перефразировать, чтобы они подходили для детей с определенным уровнем развития.

Шесть шагов для разрешения конфликта.

Шаг 1. Чего я хочу так, что это привело к конфликту? Чего хочет человек, с которым у меня конфликт?

Шаг 2. Из-за чего возник конфликт? Нам обоим хочется получить одно и то же? Или мы хотим , чтобы что-то разное происходило одновременно? Например, спорим ли мы из-за футбольного мяча или же из-за того, в какую играть игру во время перемены и какую смотреть телевизионную программу?

Шаг 3. Могу ли я придумать решение, при котором мы оба получим, чего хотим? Сколько таких решений я могу придумать? Сколько мы их можем придумать с моим противником? Сколько решений нам могут подсказать одноклассники?

Шаг 4. Какое из этих решений самое лучшее? К чему приведет каждое из предлагаемых решений? Буду ли я доволен их результатами? Будет ли доволен мой противник?

Шаг 5. Какие решения приемлемы для нас обоих? С каким из них мы оба согласимся? Будем ли мы придерживаться этого решения?

Шаг 6. С чего нам следует начать после того, как мы примем решение, и из чего будет ясно, что мы не ошиблись? Будем ли мы придерживаться этого решения в дальнейшем?

Эти вопросы полезно задавать детям после вскоре после того, как педагог или другие дети вмешаются и попытаются его остановить - будь то драка, ссора, ругань или еще что-то. С помощью предлагаемых ниже действий педагог может привлечь конфликтующих учеников к обсуждению конфликта и затем вовлечь в обсуждение весь класс.

Дайте ссорящимся ученикам время, чтобы остыть.

Затем попросите их коротко побеседовать с вами, чтобы посмотреть, не можете ли вы им помочь в решении проблемы. Не просите их давать объяснения или рассказывать, что произошло. Отметьте просто, что между ними возник конфликт и класс хочет, чтобы он был разрешен.

После этого объясните, что существует много способов решения конфликта, и один из них заключается в том, чтобы определить суть проблемы, затем придумать как можно больше способов ее решения, представить, что случится, если применить некоторые из них, а затем выбрать то решение, которое удовлетворит всех участников конфликта.

Раздайте участникам конфликта листы с вопросами. Прочтите их и обсудите их, чтобы убедиться, что они понятны детям.

Каждый из них должен воздержаться от ссоры в период раздумий. Если им для этого нужно находиться подальше друг от друга, их следует развести по разным помещениям. Можно также попросить одноклассников занять их чем-нибудь во время перемен или после занятий.

Предложите им подумать над вопросами и возможными ответами. Кроме того, попросите их придумать как можно больше вариантов решения проблемы, которые можно обсудить во время следующей беседы (после обеда, конце дня или на следующий день).

Встретьтесь с ними еще раз. Попросите каждого ответить на первые два вопроса, чтобы выяснить, что вызвало конфликт.

Попросите каждого дать несколько вариантов решений. Попросите каждого сказать есть ли среди предложенных противником решений такие, которые можно попробовать, и дайте им определить, с чего можно начать. Объясните, что процесс поиска решений называется переговорами.

Если они не могут сами назвать несколько возможных решений или хотя бы одно, спросит, согласны ли они, чтобы вы или класс выступил в роли арбитра, то есть сделайте так, чтобы они продолжили поиск решения. Арбитраж – это процесс принятия решений, при котором конфликтующие стороны оглашаются подчиниться решению, принятому теми, кого они уважают.

Скажите детям, что какое бы ни было принято решение, они должны стараться его соблюдать. Их конфликт вреден для мира в классе.

Если дети, между которыми был конфликт, хотят поделиться своим опытом с классом, попросите их сделать это. Пусть они познакомят класс с «процессом шести шагов».

Наиболее конструктивный подход к конфликту – добиваться победы на двоих, когда все заинтересованные стороны для достижения своих целей удовлетворены полученной и достаточной для них долей, когда никто не рассматривает себя как жертву или проигравшую сторону.

ВАРИАНТ 3.

Примирение через аффирмацию.

Чувство собственного достоинства также необходимо человеку для примирения поскольку предполагает принятие на себя ответственности за нанесение вреда и прощение тех, кто нанес вред. Основная цель и назначение обучения конструктивному подходу к конфликту, примирению и миротворчеству – это развитие способности отвечать за собственные действия и за действия, совершенные от имени сообщества, будь то класс или весь мир.

Исходя из этого, учителям лучше не заставлять учеников чувствовать себя виноватыми, также потакать ученикам, если они обвиняют друг друга.

Мы хотели бы, чтобы те, кто причинил кому-то вред, умели бы признать это и раскаяться, а те, кому вред был причинен, были способны искренне простить обидчика, если тот взял ответственность на себя и компенсировал потерю. Важно, чтобы свою вину признали все участвующие в конфликте стороны покончить только путем примирения. Месть и наказание вновь и вновь приводят к насилию и конфликтам. С ними можно покончить только путем примирения.

Люди с развитым чувством достоинства более способны признавать свою вину, прощать и примиряться, быть терпимыми и уважать других. Поскольку самоуважение можно воспитать через аффирмацию, то и процесс примирения тоже можно провести через аффирмацию.

Занятия с детьми:

1. Педагог или ученики из числа посредников встречаются с учениками, недавно разрешившими конфликт и предлагают им помощь в примирении и установлении хороших отношений.

2. Участники конфликта должны вспомнить о бывших оппонентах что-то хорошее и на следующий день в присутствии посредников сказать это хорошее друг другу.

3. На третий день они должны обменяться двумя положительными аффирмативными высказываниями. Им нужно посмотреть друг на друга, вспомнить прежние добрые времена, можно спросить у друзей, какие у них есть предложения.

4. Если оба участника согласны, в процессе примирения может участвовать весь класс. Во время аффирмационных встреч каждый участник говорит что-то хорошее о примиряющихся одноклассниках.

Когда ученик слышит что-то хорошее от своих одноклассников и чувствует, что его ценят как члена общества, аффирмация работает на толерантность .

Альтернативные решения конфликтной ситуации .

Предлагается решить конфликтную ситуацию несколькими способами, используя предложенные выше варианты.

Ситуация : на перемене на глазах у всего класса два ученика подрались, обвиняя друг друга : «А он первый начал!» (обзывать, дразнить, подначивать…)

Работа в группах. Разделить аудиторию на три группы. Предложить выбрать один из вариантов и составить план по его реализации. Время работы 5-7 минут. По окончании заслушать.

«КАК МЫ РАЗРЕШАЕМ КОНФЛИКТЫ»

Задачи данных игр : разрабатывать навыки конструктивного разрешения конфликта ,учить предвидеть и предупреждать конфликтные ситуации , обучать эффективным способам общения , СПОСОБАМ ВЫХОДА ИЗ КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ ,научить чувствовать состояние другого человека .

« КАК Я ВЫХОЖУ ИЗ КОНФЛИКТА» .

Прежде чем обучить участников способам выхода из конфликтных ситуаций . желательно предоставить им возможность поделиться собственным опытом и рассказать , как они выходят из конфликтов .

Проводится обсуждение возможных способов решения конфликтных ситуаций . Выводы записываются в тетрадь .

1. Выслушать спокойно все претензии партнера

2. На агрессивность партнера не реагировать : сдерживать свои эмоции и постараться переключить разговор на другую тему . Можно сказать что-то доброе , неожиданное , веселое

3 . Попытаться заставить партнера говорить конкретно ( называть

только факты ) и без отрицательных эмоций .

4 .Всегда держать уверенную и равную позицию . но не переходить на критику .

5. Извиниться ,если в чем-то неправ.

« В К Л А С С Е»

Конфликты часто возникают в ситуациях , когда кто-то партнеров начинает общение со слов , препятствующих позитивному общению . Давайте попробуем разыграть ситуацию « В классе » .

Один из вас входит в класс после болезни , а его парта занята новым учеником . Он начинает выяснять отношения с приказа : « Сейчас же освободи мою парту!»

Затем обсуждается поведение и реакция обоих партнеров :

Можно ли было не доводить дело до конфликта ?

Какие правила из предыдущего занятия могли быть использованы ?

Данная сцена разыгрывается несколько раз в разных вариантах .

Нужно начинать выяснение отношений :

-с угрозы ;

- с указаний и поучений (надо было сначала убедиться , что эта парта свободна , а только потом ее занимать ) ;

- с критики ( если бы ты был умным , то знал бы , что нельзя занимать чужую парту );

_ с обобщения ( ты такой же бестолковый . как все новенькие );

- не обращать внимания ( он не достоин моего внимания ).

Обсуждаются все варианты и отмечается . кто смог достойно выйти из конфликтной ситуации .

Какова цель решения любого конфликта ? ( Найти достойное решение приемлемое для обоих ). Если такое решение не найдено , то начинается противостояние . Кому-то необходимо идти на УСТУПКИ . Если оба идут на уступки , то это КОМПРОМИСС. Самый лучший выход – СОТРУДНИЧЕСТВО .

РАБОТА С КАРТИНКАМИ , ОТРАЖАЮЩИМИ

ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ ..

Данную работу лучше проводить в небольшой группе,состоящей не только из агрессивных детей . но и детей . у которых хорошо развиты навыки общения (дружелюбны . контактны )

Детям предлагается придумать как можно больше различных вариантов поведения . возможных в ситуации . изображенной на картинке . а также придумать небольшую историю – продолжение к картинке в зависимости от выбранного поведения . В данном упр-ии преследуются две цели : дать возможность агрессивному ребенку увидеть различные варианты поведения (через рассказы других детей ) . а также проследить последствия того или иного выбранного поведения .

Возможны различные варианты работы с картинками .Первый – это когда вся группа работает с одной картинкой. Дети поочередно предлагают свои варианты поведения и совместно ( в обсуждении ) придумывают истории – продолжения .В конце упражнения можно попросить нарисовать те варианты истории . которые им больше всего понравились .

Следующий вариант – это когда дети делятся на двойки тройки и каждой группе раздается своя карточка –картинка. Важно . чтобы в мини-группе был только один агрессивный ребенок . Все последующие процедуры совпадают . По желанию можно ввести элемент соревнования между группами (конкурс) : какой группе удастся придумать больше вариантов поведения и историй – продолжений в рисунках .

НАРАБОТКА НАВЫКОВ КОНСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ЧЕРЕЗ РОЛЕВУЮ ИГРУ .

Таблица 8.

С И Т У А Ц И Я

ВАРИАНТЫ ПОВЕДЕНИЯ .

1. Коля берет без спроса мой ластик .

1) толкнуть и отнять ластик ;

2) ударить и отнять ластик ;

3)отнять ластик и взять его ластик или карандаш в отместку;

4)сказать учительнице;

5)попросить вернуть ластик . и если он не вернет . то сказать учительнице.

Выбрать конфликтную ситуацию . обсудить с ребенком возможные варианты поведения в ситуации , написать эти варианты в перечне напротив данной ситуации .

Проанализировать с ребенком последствия каждого выбранного варианта поведения.

Выбрать позитивный вариант поведения . причем право выбора остается за ребенком .

Закрепить позитивный вариант поведения в ролевой игре .

Когда ребенку удастся закрепить позитивную поведенческую реакцию в данной проблемной ситуации через ролевую игру и успешно применить ее в реальной жизни .следует перейти к следующей .более проблемной и конфликтной для него ситуации .

«Ж У Ж А»

Цель :научить агрессивных детей быть менее обидчивыми .дать им уникальную возможность посмотреть на себя глазами окружающих . побыть на месте того . кого они сами обижают . не задумываясь об этом .

« Жужа» сидит на стуле с полотенцем в руках. Все остальные бегают вокруг нее , строят рожицы .дразнят . дотрагиваются до нее . « Жужа » терпит . но когда ей надоедает это все , она вскакивает и начинает гоняться за обидчиками , стараясь поймать того . кто обидел ее больше всех .он и будет Жужей .

Взрослый должен следить , чтобы дразнилки не были слишком обидными .

« Г О Л О В О М Я Ч »

Цель :развивать навыки сотрудничества в парах и тройках . научить детей доверять друг другу .

«Разбейтесь на пары и ложитесь на пол друг напротив друга. Лечь нужно на живот так . чтобы ваша голова оказалась рядом с головой партнера .Положите мяч точно между вашими головами . Теперь вам нужно его поднять и встать самим . Вы можете касаться мяча только головами . Постепенно поднимаясь встаньте сначала на колени . а потом на ноги . Пройдитесь по комнате .

« ВАРИАНТЫ ВЫХОДА ИЗ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ»

Предлагаются ситуации , каждый ребенок должен самостоятельно подобрать свои варианты выхода из конфликта .

- Тебя публично обвинили в том , чего ты не делал.

- Мама , придя с работы , начинает отчитывать тебя за беспорядок в квартире .- Одноклассник .не разобравшись в ситуации , начинает тебя оскорблять .

- На улице тебя обрызгал грязью проезжающий автомобиль .

-Тебя дразнят обидным прозвищем .

-Тебя толкнули и ты упал .

-Товарищ не отдает нужную тебе игрушку

« Р О Л Е В А Я И Г Р А «

Если в классе произошла драка , можно в кругу разобрать эту ситуацию . пригласив в гости Котенка и Тигренка или любых других известных литературных героев . На глазах у ребят гости разыгрывают ссору . похожую на ту . которая произошла в группе . а затем просят детей помирить их . Дети предлагают различные способы выхода из конфликта . Можно разделить детей на две группы , одна из которых говорит от имени Тигренка . другая от имени Котенка . Можно дать детям возможность самим выбрать . на чью позицию им хотелось бы встать и чьи интересы защищать .

Важно , что в конечном итоге дети приобретут умение вставать на позицию другого человека , распознавать его чувства и переживания . научатся тому . как вести себя в сложных жизненных ситуациях . Общее обсуждение проблемы будет способствовать сплочению детского коллектива и установлению благоприятного психологического климата в группе .

« КАК МАЛЬВИНА ПОССОРИЛАСЬ С БУРАТИНО «

Прочитав сказку . обсудить с детьми , почему герои сказки повели себя тем или иным образом . Необходимо . чтобы они попытались поставить себя на место сказочных персонажей и ответить на вопросы : «Что чувствовал Буратино . когда его Мальвина посадила в чулан ?» , «Что чувствовала Мальвина ,когда ей пришлось наказать Буратино ?» и др.

Подобные беседы помогут детям осознать , как важно побыть на месте соперника или обидчика , чтобы понять . почему он поступил именно так . а не иначе .Целенаправленная работа в этом направлении поможет ребенку с большим пониманием относиться к чувствам и поступкам других и научиться самому адекватно реагировать на происходящее

« К А Р Т И Н К И»

Детям предлагаются 4 картинки со сценками из повседневной жизни детей :

1.Группа детей не принимает своего сверстника в игру .

2.Девочка сломала у другой девочки ее куклу.

3.Мальчик взял без спроса карандаш девочки.

4.Мальчик рушит снежную постройку других детей .

Картинки изображают взаимодействие детей со сверстниками . и на каждой из них есть обиженный . страдающий персонаж . Ребенок должен понять изображенный на картинке конфликт между детьми и рассказать . что бы он стал делать на месте этого обиженного персонажа .

П Р И Е М Ы С А М О Р Е Г У Л Я Ц И И .

(Правила . которые помогут детям справиться с собственным гневом , позволят сохранить определенное эмоциональное равновесие в проблемной ситуации) .

Прежде . чем перейдешь к действию , скажи себе «Стоп !»

Для более эффективного усвоения навыка следует нарисовать с ребенком знак «СТОП» в виде кружка с каймой . внутри которого большими буквами написано «СТОП» . Можно сделать данный знак из картона и положить его в кармашек . Всякий раз . когда захочется ударить или толкнуть кого-либо . нужно дотронуться до кармашка . где лежит знак «СТОП» или просто представить его .

1.Прежде чем перейдешь к действию . глубоко вздохни и досчитай до 10 .

2 Прежде чем перейдешь к действию . сильно сожми кулаки и разожми их . Так можно делать до 10 раз

3 .Прежде чем перейдешь к действию . остановись и подумай . что ты хочешь сделать

4. Прочие правила .

К данному правилу относятся индивидуальные правила . составленные для конкретного ребенка . в зависимости от характера проявляемой им агрессии . Например . «Говори уважительно со старшими .». «Относись бережно к вещам» . «Держи руки при себе» .

Берется провоцирующая ситуация и . с учетом введенного правила (правила вводятся по одному !) проигрывается в ролевой игре . где взрослый берет на себя роль «противника-жертвы» , либо приглашает на эту роль другого ребенка . Для лучшего закрепления навыка можно проигрывать ситуации с куклами , «леговскими» человечками , сочинив при этом небольшую историю . Для скорейшего закрепления навыка можно использовать поощрительные наклейки . призы . поздравления и т.д.

ПРИЕМЛЕМЫЕ СПОСОБЫ ВЫРАЖЕНИЯ ГНЕВА .

Комкать и рвать бумагу .
Бить подушку или боксерскую грушу .
Топать ногами .
Громко кричать .используя «стаканчик» для криков
.Втирать пластилин в картонку или бумагу

«Я И МОИ ЭМОЦИИ «

Если ребенок умеет распознавать , понимать свои эмоции и переживания , он сможет «прочитывать» эмоции других , понять их чувства ., переживания , и , следовательно , испытывать чувство сострадания , жалости , любви , заботы .

« ПРЕВРАЩЕНИЯ В ЖИВОТНЫХ «

« В этой игре вы будете превращаться в разных животных и показывать , что они чувствуют , переживают . Покажите :

- испуганного зайчика , который в страхе прячется от волка (сидит в кустах и дрожит );

- как печалится и грустит козленочек Иванушка из сказки ;

- как страдает гадкий утенок от придирок своих сородичей ;

- как сердится лев – царь зверей ;

- как испытывает удовольствие кот на солнцепеке .»

«ПЕРЕДАЧА ЭМОЦИЙ ПО КРУГУ»

Водящий задумывает любую эмоцию и показывает ее без слов соседу слева .Тот должен понять , какая эмоция загадана , и именно ее передает своему соседу слева , и так продолжается до тех пор , пока эмоция не вернется к водящему .

«ОПРЕДЕЛИ ЭМОЦИЮ «.

Нужно определить эмоцию , переживание ребенка на фотографии и придумать короткую историю о том , как это переживание возникло .

«ПОКАЖИ РАДОСТЬ».

Детям предлагается показать радость сначала только глазами , затем только губами , только одной рукой , двумя руками .

«КОТЕНОК».

«Мама принесла домой котенка , которому страшно , грустно и совсем безрадостно .Каждый из детей поочередно превращается в котенка , остальные гладят его и говорят ему добрые ласковые слова .

Существует множество игровых моделей. Выделим некоторые из них.

Игра-драматизация.

Игра-драматизация наиболее приемлема для младших школьников. Представляет собой разновидность сценической игры. суть которой –разыгрывание какой-либо сценки или стихотворения нравственного содержания для зрителей. В процессе подготовки и проигрывания обеспечивается двойственное воздействие на личность:

исполнительская деятельность требует вхождения в роль другого и оценки его действий изнутри, ненавязчиво формирует отношение, позицию. побуждает к самоанализу;
дополнительное воздействие оказывает реакция зрителей, создается единое эмоциональное состояние, объединяющее детей.

Игра-драматизация может использоваться в качестве корректирующего средства для некоторых детей, позволяя им реализовать себя в несвойственных для позитивных проявлениях или, наоборот, осознать негативные стороны своего поведении.

Игровое моделирование.

(создание воображаемых ситуаций нравственного выбора)

Наибольшим творческим потенциалом обладают ролевые игры. в которых намечены лишь контуры поведения действующих лиц, нситуация разворачивается непосредственно в процессе игрового взаимодействия.

Такие ситуации позволяют не только диагностировать уровень нравственного развития ребенка. но и стимулируют его самосознание, требуя от исполнителя самостоятельного проектирования своих действий на основе проникновения во внутреннее состояние изображаемого персонажа, а также других участников игрового взаимодействия, что развивает способность сопереживать другому человеку.

Ты-отец. а ты сын. возвратившийся на час позже. чем обещал родителям. Играйте.
Воскресенье. По телевизору должны показать мультфильм. который ты очень любишь, но мама просит погулять с младшим братом. Разыграйте ситуацию.

Один из вариантов использования данного приема- когда игровая позиция задается каждому игроку индивидуально на карточке, другой участник взаимодействия с ней не знаком, ему лишь сообщается общая канва ситуации.

Например, разыгрывается встреча двух друзей, каждый участник игры получает свое задание- один играет человека. который очень рад встрече и хочет пообщаться с другом. другой- человека. который взял у приятеля какую-то вещь и не вернул ему, или что-то обещал ему и не выполнил обещания, т.е. встреча для него нежелательна. Вслух сообщается лишь то, что разыгрывается ситуация встречи двух приятелей. После проигрывания ситуации зрители анализируют поведение участников игры и определяют. чем вызвано их поведение Игроки включаются в рефлексию своих чувств и мыслей. возникших в результате взаимодействия, объясняют, почему они действовали именно так. Совместно определяют наиболее приемлемое в подобных случаях поведение.

В любом случае, игровое взаимодействие должно заканчиваться анализом его результатов, а также проигрывание наиболее оптимальных и нравственно-ценных вариантов разрешения данных проблемных ситуаций.

ИГРА-ЗАГАДКА

Детям предлагаются разыграть ситуации различного уровня сложности. в которых заложены ошибочные действия. Задача зрителей- обнаружить ошибки в поведении действующих лиц и объяснить их или найти выход в сложившейся ситуации.

К примеру. при проведении занятия на тему «Доброжелательность» учим детей проявлять уважение к другому человеку, поддержать его, помочь, проявлять внимание к окружающим людям в различных ситуациях взаимодействия.

«Одна девочка жаловалась возмущенно маме: «У нас в классе есть такой грубый мальчик, зовет меня Галька!» «А ты его как зовешь?- спросила мама. «Я его вообще никак не зову,- ответила Галя,- я ему просто кричу: Эй, ты!»

- Права ли Галя? В чем ее ошибка?

У современных детей широко фиксируются нарушения в эмоциональной сфере : раздражительность (капризы , обиды) , чрезмерная подвижность , отрицательное отношение к людям , многие дети приходят в школу , не умея общаться и сотрудничать . Они не могут знакомиться , не знают как вежливо обратиться к другому ребенку , как вежливо отказать , Плохо ориентируются в понятиях мое» , «твое» , «общее» , способны брать без разрешения чужие вещи . Зачастую ребята не приучены чувствовать границы необходимой самообороны : в ответ на грубое слово могут затеять драку , на шутку ответить бранью .

Этому существует множество объяснений .

-Мы знаем , что члены семьи все меньше времени проводят друг с другом , все больше и больше детей страдают от одиночества и изоляции .

-К концу дошкольного возраста у ребенка складываются более или менее устойчивые представления о самом себе . Самооценка зарождается и развивается в контексте общения с другими людьми . Если ребенок принимает себя и уверен в себе , у него нет потребности доказывать окружающим собственную ценность нет , нет необходимости утверждаться за счет других . В противном случае это оборачивается конфликтами и агрессией.

-К формированию у детей неадекватных навыков взаимодействия также приводит увлечение компьютерными играми , где стандартный способ разрешения конфликтов на экране – физическое уничтожение соперника . Детям трудно понять , что его жизнь и жизнь придуманных героев – это разные вещи . и со сверстниками они пытаются общаться «телевизионными «методами .

Школа становится для многих ребят первым местом , где они могут и вынуждены быть членами относительно стабильного коллектива . Отсутствие у детей необходимых навыков взаимодействия ведет к тому , что их общение сразу делается конфликтным , причем конфликты эти они не способны разрешить . Если взрослые не помогут детям наладить общение . не помогут им стать более терпимыми , гибкими , внимательными , не научат жить в мире и согласии с собой и с другими , у детей может сформироваться стойкое отрицательное отношение к сверстникам , как к помехе , препятствию , источнику отрицательных эмоций . В дальнейшем это осложнит их взрослую жизнь .

Задача развития у учеников начальной школы навыков общения , взаимодействия и сотрудничества с ровесниками чрезвычайно важна . В центре внимания должно стоять воспитание у детей доброжелательного отношения к людям . эмоционального принятия их . готовности к обсуждению проблемных ситуаций и умения находить конструктивные решения .Навыки позитивного общения и продуктивного взаимодействия – способность познавать свой характер, свои достоинства, недостатки и желания, взаимодействовать с окружающими. Эти навыки дают возможность адекватно оценивать себя, свои способности и возможности, помогают устанавливать и поддерживать дружеские взаимоотношения, цивилизованно выстраивать отношения с другими людьми.

В работе опираемся на использование групповых форм творческой деятельности детей во внеурочное время , организацию специальных занятий в рамках программы«Полезные привычки» . Обучение детей взаимодействию и сотрудничеству проводится также и параллельно с выполнением других воспитательных и образовательных задач.

Модель поведения

в толерантном и инотолерантном классах.

Таблица 9.

Стремление разобраться, расспрашивание.

Игнорирование

Совет, предложение.

Отстранение

Похвала. согласие.

Обзывание

Подбадривание

Обвинения. упреки

Благожелательность

Осуждение, критика

Утешение

Морализирование. проповедь

Уважение

Угрозы

Эмпатия

Предостережение, предупреждение

Поддержка

Приказ, указание

В основе конкурентного, оценочного отношения детей лежит стремление превзойти другого, показать себе и ему свои преимущества .Это проявляется в требованиях оценки , в подчеркивании своих достоинств перед ровесниками , в постоянном сравнении своих достижений и успехов других .Дети осознают и утверждают свое Я через сравнение со сверстниками .

Таким образом , формирование и развитие отношения к сверстнику зависит не только и не столько от опыта совместной жизни детей и возможности общаться друг с другом , сколько от уровня развития и сознания и самосознания ребенка . Если собственное Я ребенка остается невыделенным и неоформленным , это тормозит и делает невозможным гармоничное отношение не только к себе , но и к другим детям .

Очевидно, что гуманное отношение к другим основано на способности к сопереживанию . к сочувствию . которая проявляется в самых разных жизненных ситуациях . Значит , нужно воспитывать не только представления о должном поведении или коммуникативные навыки . но прежде всего нравственные чувства . которые позволяют принимать и воспринимать чужие трудности и радости . как свои .

Для одних детей важно представить сущность милосердия зрительно . Это может быть

- беседа по ярким иллюстрациям в книге;

- анализ ситуативных рисунков ;

- мультфильмы.

Другим же детям необходимо

- проговорить свое состояние;

- заново пережить его в рассказе, драматизации, сочинении, дискуссии;

Они легче воспримут информацию о милосердии на слух при использовании таких методов, как ролевая игра, диалог, устное инструктирование.

Третьим поможет проигрывание реальных или воображаемых ситуаций, моделирование поведения в жизненных ситуациях .

Следовательно. необходимо не только рассказывать о сострадании. сочувствии, показывать и обсуждать нравственные ситуации, но и давать возможность учащимся пережить их, используя наглядность, игровые моменты, предлагая детям различные виды деятельности индивидуально для каждого .Таким образом., формирование милосердия у учащихся включает в себя актуализацию эмоциональных переживаний.

Наиболее распространенным методом формирования социальных и нравственных чувств являются осознание эмоциональных состояний . своеобразная рефлексия . обогащение словаря эмоций . овладение своеобразной « азбукой чувств» . осознание ребенком своих переживаний. познание себя и сравнение с другими .Детей учат рассказывать о собственных переживаниях . сравнивать свои качества с качествами других. распознавать и называть эмоции .Предполагается , что ребенок , уверенный в себе . хорошо понимающий свои переживания . легко может встать на позицию другого и разделить его переживания .

И в то же время очень важно , чтобы ребенок не начал воспринимать только самого себя и отношение к себе со стороны окружающих , не начал постоянно сравнивать себя с другими, видя в них лишь конкурентов и соперников .Ведь главная задача нравственного развития заключается в формировании общности с другими и возможности видеть в сверстнике друзей и партнеров .Чувство общности и способность увидеть другого

являются тем фундаментом , на котором строится нравственное отношение к людям . Именно это отношение порождает сочувствие. сорадование и содействие .Предлагаемые игры помогут детям пережить чувство общности друг с другом., учат замечать достоинства и переживания сверстника и помогать ему в игровом и реальном взаимодействии .Программа данных игр состоит из семи этапов , каждый из которых имеет определенные цели и задачи .

Основная задача первого этапа – это отказ от речевых способов общения (иногда поводом к ссорам и конфликтам может послужить словесная агрессия ), и переход к жестовым и мимическим средствам коммуникации . которые требуют большого внимания к другим .

На втором этапе внимание к сверстнику становится смысловым этапом всех игр .Подстраиваясь к другому и уподобляясь ему в своих действиях , дети учатся замечать самые мелкие детали движений . мимики своих ровесников.

На третьем этапе отрабатывается способность к согласованности движений , что требует ориентации на действия партнеров и подстройки к ним .

Четвертый этап предполагает погружение детей в общие для всех переживания – как радостные . так и тревожные .Создаваемое в них мнимое чувство общей опасности объединяет и связывает школьников.

На пятом этапе вводятся ролевые игры. в которых дети оказывают друг другу поддержку и помощь в трудных игровых ситуациях.

На шестом этапе становится возможным вербальное выражение своего отношения к сверстнику. которое по правилам игры должно иметь исключительно положительный характер (комплименты , добрые пожелания , подчеркивание достоинств другого и т.п.)

На заключительном седьмом этапе проводятся игры и занятия . в которых дети оказывают друг другу реальную помощь в совместной деятельности.

Таким образом, мы видим, что только на основе глубокого всестороннего обследования каждого ребенка возможно построение индивидуально дифференцированных коррекционных программ, чтобы научить школьника увидеть сильные и слабые стороны своей работы, чтобы на основе осмысления этих результатов он получил возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности.

Проанализировав констатирующий эксперимент, мы сделали вывод: упражнения по развитию адекватной самооценки следует проводить в системе, тщательно отбирая материал, расширяя сферу интересов ребенка хотя это – сложное и кропотливое дело, требующее от учителя напряженного труда, а главное - эффективно действующего подхода к развитию адекватной самооценки, его организации и корректировке.

Заключение.

Проведенное нами исследование посвящено разработке методики коррекционной работы по формированию адекватной самооценки у младших школьников с задержкой психического развития. Для этого мы проанализировали литературу о формировании адекватной самооценки младших школьников с ЗПР и условиях их формирования, о методологических подходах в формировании адекватной самооценки в начальных классах. Все это позволило сделать вывод об особенностях самооценки учащихся с ЗПР и способах ее формирования через коррекционную работу на уроках,внеклассных мероприятиях Педагог должен создавать здоровую среду и условия для успешной самооценки ребенка, поэтому в первой главе дипломной работы нами уделяется внимание изучению теоретических и психолого-педагогических основ работы над развитием адекватной самооценки младших школьников с задержкой психического развития.

В современной психологической литературе значительное количество работ, чаще всего экспериментальных, посвящено изучению самооценки младшего школьника (Б.Г.Ананьев, Т.Ю. Андрющенко, Л.В.Боцманова, А.В.Захарова, Г.И.Катрич, А.И.Липкина, Е.И.Саванько, В.М.Слуцкий и др.). В литературе нет исчерпывающего ответа на вопрос о том, как может осуществляться работа по формированию самосознания ребенка с ЗПР и по распределению функций специалистов, участвующих в этом процессе. Что же касается изучения проблемы самосознания детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития, то можно с большей долей уверенности констатировать, что специальных исследований почти нет. Мы можем назвать очень небольшое количество работ. Среди них исследования Н.Л. Белопольской, И.П. Бучкиной, И.Ю. Кулагиной, И.М.Никольской, О.В.Пеньковской.

Педагог должен создавать здоровую среду и условия для успешной самооценки ребенка, поэтому в первой главе дипломной работы нами уделяется внимание изучению теоретических и психолого-педагогических основ работы над развитием адекватной самооценки младших школьников с задержкой психического развития.

Во второй главе основное внимание мы уделили методам диагностики смооценки. Были использованы следующие методы исследования: психодиагностический (тестирование), метод экспертных оценок, экспериментально-психологический (исследование и формирующий эксперимент), методы количественной (статистический анализ) и качественной обработки материала.

В третьей главе, с помощью методов диагностики мы выявили, что большинство учеников второго класса имеют завышенную самооценку.

. Наиболее используемыми при оценке себя оказались очень высокий (некритичный) и высокий уровни, что, при задержке психического развития, затрудняет социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я".

Мы пришли к заключению, что при наличии системы комплексной коррекционно-развивающей работы, основанной на взаимодействии специалистов и предусматривающей включение работы по развитию элементов самосознания во все виды деятельности с учетом специфических особенностей дошкольников с ЗПР его динамика развития адекватной самооценки значительно лучше.

Только на основе глубокого всестороннего обследования каждого ребенка возможно построение индивидуально дифференцированных коррекционных программ.

Система коррекционно-развивающей работы должна включать стимуляцию интереса к себе, формирование образа физического «Я», воспитание адекватного самоотношения, самооценки, расширение представлений о социальном окружении, развитие социальных эмоций, обучение социально нормативному поведению.

Итоговые результаты квалификационной работы при их дальнейшей доработке могут быть использованы:

- в прохождении педагогической практики студентами в коррекционной (специальной) школе VII вида

- в повышении уровня педагогического мастерства

- в улучшении методической базы коррекционной школы

- в аттестации педагога.

Литература

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. II. - М., 1980.
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 420с.
Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника // Начальная школа. - 1992. - № 3. - С. 58-65.
Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976
Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания. М., 1986.
Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания.-М., 1995.
Божович Л.И. Избранные психолог. труды. М.: Издательство ИПАН, 1993, с.167-217.
Выготский Л.С. Проблема развития// Собр. сочинений: в 6 т. М., 1984. Т.4.
Кон И.С. Открытие «Я». – М.: Политиздат, 1973, с. 367.
Кулагина И.Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности.- М.: ТЦ «Сфера», 1999.
Лисина М.И. Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишенев, 1983.
Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. «Рефл-бук» «Ваклер», 1997.с.316.
Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. – М.: Медицина, 1970. с.216.
Смирнова Е.О. Значение концепции общения М.И. Лисиной для отечественной психологии//Вопросы психологии, 1999 №4 с.87-92.
Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. – М., Наука, 1977.с.144.
Щур В.Г. Методика изучения представления ребенка об отношении к нему других людей // Психология личности. М., 1982.

117.Амонашвили Ш.А. «Воспитательная и образовательная функции оценок и учения школьников». М., Просвещение, 1984.

18.Ананьев Б.Г. «Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания» // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. М., УЧПЕДГИЗ, 1960.

19.Ананьев Б.Г. «Человек, как предмет познания». Ленинград, ЛГУ, 1968.

20.

«Вопросы общей детской психологии» / под ред. Б.Г. Ананьева, М., 1954.

«Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников» // Сб. статей под ред. Ю.К. Бабанского, Ростов-на-Дону, 1972.

22.

Выготский Л.С. «Педагогическая психология» М., Педагогика, 1991.

23.

Выготский Л.С. «Проблемы обучения и умственного развития» // Избранные исследования. М., 1956 г.

24.

Гальперин П.Я., Запорожец В.А., Эльконин Д.Б. «Проблемы формирования знаний и умений и новые методы обучения в школе» - Впоросы психологии, 1963, №5

25.

Гамезо М.В., Неволин И.Г. «Психосоматические аспекты проблемы познавательной деятельности и общения». М., 1983.

26.

Гельмонт А.Н. «О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления». М., 1954.

27.

Голубева А.Н. «Психологические особенности проявления настойчивости у детей дошкольного возраста», М. Просвещение, 1986.

28.

Горбачева В.А. «К вопросу формирования оценки и самооценки у детей». АПН РСФСР, 1952, №18

29.

Давыдов В.В. «Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования» - Вопросы психологии, 1991, №6.

30.

Добрынин С.Я. «Структура и динамика мотивов деятельности» - Вопросы психологии, 1984, №4.

31.

Захарова А.В. «Формирование самооценки в учебной деятельности» // Психологические проблемы в учебной деятельности школьника. М, 1977.

32.

Захарова А.В., Андрушенко Т.Ю. «Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности» - Вопросы психологии, 1980, №4.

33.

Калмыкова З.И. «Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников» - Советская педагогика, 1968, №6.

34.

Ковалев А.Г. «Психология личности». М., Просвещение, 1969.

35.

Кон И.С. «Открытие Я». М, Политиздат, 1978.

36.

Ланда Л.Н. «О формировании мыслительной деятельности при решении задач» - Вопросы психологии, 1959, №3.

37.

Лейтес Н.С. «Индивидуальные различия в способностях» // Психологическая наука в СССР, том 2, 1960.

38.

Лейтес Н.С. «Умственные способности и возраст». М., 1971.

39.

Леонтьев А.Н. «Деятельность. Сознание. Личность». М., 1975.

40.

Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. «О диагностических методах психологического исследования школьников» - Советская педагогика, 1968, №7.

41.

Лернер И.Я. «Критерий уровней познавательной самостоятельности учащихся» // Новые исследования в педагогических науках. 1971, №4.

42.

Липкина А.И. «К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности» // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.

43.

Липкина А.И. «Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника» // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971.

44.

Липкина А.И. «Самооценка школьника». М., 1976.

45.

Липкина А.И., Рыбак Л.А. «Критичность и самооценка в учебной деятельности». М., 1968.

46.

Матюхина М.В. «Психология младшего школьника». М., Просвещение, 1970.

Приложение.

« К Т О Я ?»

Игры , помогающие формировать позитивный образ «Я» , способствующие повышению активности и самооценки ребенка.

«ЛАСКОВОЕ ИМЯ»

. Вспомните ,как ласково зовут вас дома. Мы будем бросать друг другу мячик. И тот , к кому мячик попадет, называет одно или несколько своих ласковых имен. Важно , кроме того , кто каждому из вас бросил мячик . Когда все дети назовут свои ласковые имена , мячик пойдет в обратную сторону . Нужно постараться и не перепутать и бросить мяч

« Я УМЕЮ»

Давайте поиграем в игру «Я умею». По кругу по очереди каждый будет называть и, если захочет ,какое-нибудь свое умение , например, «быстро бегать» , «забивать гвозди» , выращивать цветы» и т.п. Всем нужно внимательно слушать, так как каждое умение может быть названо только один раз. Если кто-то не сумеет вспомнить свое умение . то он выбывает из игры. Выигрывает тот , кто останется в круге до конца.

« Я – ЗОЛУШКА»

Попробуйте вспомнить ваши любимые сказки , любимых сказочных героев , на которых вам хотелось бы походить . Попробуем превратиться в в наших сказочных героев и по очереди представиться от их имени , а потом войти в круг и подвигаться ,как двигается ваш герой , немного пожить его жизнью .

В процессе игры дети могут задавать необычные и творческие вопросы и давать на них такие же интересные ответы , например , спросить ребенка в роли Золушки : « Золушка , цветы ты больше всего любишь? Что ты ешь на завтрак ?Что часто видишь во сне ? . После того как все дети « покажут своих героев « . можно предложить , посмотрев внимательно на каждого, попытаться найти сходство с другими героям.

«СНЕЖНАЯ КОРОЛЕВА»

Давайте вспомним сказку «Снежная королева « . Там было зеркало , в котором все доброе и прекрасное уменьшалось , а все дурное и безобразное делалось еще больше и заметнее . Вспомните , сколько бед натворили осколки этого зеркала , попавшие в глаза людям . Но , оказывается , когда Кай и Герда выросли , они сделали волшебные очки , в которые , в отли отличие от зеркала можно было разглядеть то хорошее , что обычно не замечается.

Ведущему лучше самому надеть очки и показать детям как в них смотреть. Важно ..чтобы после игры дети поделились своими чувствами в обеих ролях :смотрящих и рассматриваемых.Игру можно повторять несколько раз , отмечая в последующих суждениях , что раз от раза в «очки» можно увидеть все больше и больше хорошего .

«ВСЕ ЛЮДИ РАЗНЫЕ»

Игры , помогающие развивать терпимое отношение к различиям в поведении людей ,прививающие ценностное отношение к « иному».

«ГАДКИЙ УТЕНОК»

- Вы читали сказку Андерсена « Гадкий утенок « ? Давайте в нее поиграем . Кто хотел бы быть « гадким утенком ?» А кто – другими птицами на птичьем дворе ?

Ведущий помогает каждому из детей получить роль и озвучить ее. Хорошо ,если в озвучивании птиц принимает участие сам «гадкий утенок «Ведущий может спросить у утенка , есть ли среди птиц его учитель , родители или братья и сестры . Когда все дети получат роли , каждая из « птиц» по очереди , а затем и все вместе хором начинают прогонять « утенка» со двора. Затем ведущий делает знак птицам уснуть , остается один «утенок», который постепенно меняет свою походку, выражение лица (с помощью ведущего )и превращается в лебедя .После слов утенка «Я – лебедь» все «птицы» просыпаются , подлетают к нему по очереди , гладят его клювиками и говорят :» Какой «красивый и сильный лебедь !»

Игру можно повторять несколько раз в разные дни до тех пор, пока все дети , желающие побывать «гадким утенком»,не побывают в этой роли .

«КАК МЫ РАЗРЕШАЕМ КОНФЛИКТЫ»

«ПОССОРИЛИСЬ И ПОМИРИЛИСЬ».

Два ребенка сначала изображают поссорившихся. Они стоят спиной друг к другу и притопывают одной ногой .руки на поясе или за спиной .Затем помирившиеся поворачиваются лицом друг к другу и , улыбаясь

,берутся за руки , весело кружатся в танце В конце обнимаются . Этюд выполняется под музыку

«ПОПРОСИ ИГРУШКУ»

Группа делится на пары , один из участников пары (участник 1) берет в руки какой – либо предмет , например ,игрушку , тетрадь ,карандаш и т.д. . Другой участник (участник 2 )должен попросить этот предмет. Инструкция участнику 1 :» Ты держишь в руках игрушку , которая очень нужна тебе , но она нужна и твоему приятелю . Он будет ее у тебя просить . Постарайся оставить ее у себя и отдать только в том случае . если тебе действительно захочется это сделать .» Инструкция участнику 2 :»Подбирая нужные слова . постарайся попросить игрушку так , чтобы тебе ее отдали .

Затем участники 1 и 2 меняются ролями .

«ПОПРОСИ ИГРУШКУ». – невербальный вариант .

Упражнение выполняется аналогично предыдущему , но с использованием только невербальных средств общения (мимики , жестов , дистанции и т.д. )

- Когда легче было просить игрушку ?

- Когда тебе действительно хотелось отдать ? Какие нужно было произносить слова ?

«О Б З Ы В А Л К А».

Один из вас сейчас будет обзывашкой .Его задача придумать и сказать как можно больше обидных прозвищ . Другой пусть будет грустным и обиженным ребенком .Все остальные должны утешить его , придумывая ему ласковые добрые прозвища и говоря о том , какой он хороший .Потом мы поменяемся ролями . На роль Обзывашки лучше назначать наиболее проблемных и агрессивных детей .

« ДОБРЫЕ ВОЛШЕБНИКИ»

« В одной стране жил злодей – грубиян .Он мог заколдовать любого ребенка . обозвав его нехорошими словами . Заколдованные дети не могли веселиться и быть добрыми . Расколдовать таких несчастных детей могли только добрые волшебники . назвав их ласковыми именами .Давайте посмотрим , есть ли у нас такие « заколдованные дети « Многие дети с удовольствием берут на себя роль заколдованных . « А кто сможет стать добрым волшебником и расколдовать их . придумав добрые , ласковые имена ? « . Обычно дети охотно вызываются быть добрыми волшебниками .

« НАЗОВИ СВОЕ ПЛОХОЕ КАЧЕСТВО»

Дети бросают мяч кому – либо из играющих и называют один из своих недостатков . Партнер возвращает мяч бросавшему , назвав в ответ одно из его достоинств . Затем мяч передается по желанию ведущего другому ребенку .

« Р А З О Ж М И К У Л А К»..

Разбейтесь на пары . Один сжимает руку в кулак , другой старается разжать его ( нельзя причинять боль ) Затем партнеры меряются ролями .

Обсуждаются несиловые методы , которые применялись : уговоры ,просьбы . хитрость ) .

[pic]