Муниципальное образование Новокубанский район г. Новокубанск
муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение
гимназия № 2 г. Новокубанска
муниципального образования Новокубанский район
Тема: «Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка в начальных классах в условиях ФГОС II ступени»
Автор опыта: Мартынова Валентина Антонов
учитель начальных классов
г. Новокубанск, 2015 год
Содержание
Литературный обзор состояния вопроса……………………….……3-10
История темы педагогического опыта в педагогике……..…3-5
История изучения темы педагогического опыта в образовательном учреждении……………………………………6-7
Основные понятия, термины в описании педагогического опыта… ………………………………………………………………...8
Психолого – педагогический портрет класса обучающихся………9-10
Педагогический опыт…………………………………………………11-56
Описание основных методов и методик, используемых в педагогическом опыте…………………………………………..11-23
Актуальность педагогического опыта…………………………24-25
Научность педагогического опыта…………………………………26
Результативность педагогического опыта……………………..26-36
Новизна (инновационность) педагогического опыта………………37
Технологичность педагогического опыта………………………….37
Описание основных элементов педагогического опыта………38-56
Выводы………………………………………………………………….57-58
Библиографический список…………………………………………....59-60
1. Литературный обзор состояния вопроса.
1.1. История темы педагогического опыта в педагогике.
«Грамотное письмо – не просто движение пишущей руки, а особая речевая деятельность. Чем развитее ребёнок, чем богаче его словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение, тем легче даётся ему правописание».
Н.С.Рождественский
В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников — формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимание в письменном общении.
По признанию ведущих психологов и методистов (Л.И.Айдарова, Н.Н.Алгазина, М.Т.Баранов, Д.Н.Богоявленский, С.Ф. Жуйков, М.Р.Львов, Н.С. Рожденственский, М.М. Разумовская и др.), главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила — орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Не “реагируя” на орфограммы, школьники пишут с ошибками в полной уверенности, что пишут верно. Правила в этом случае оказываются ненужными, ученики о них зачастую и не вспоминают. Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. По своему происхождению слово орфография восходит к греческим словам “orfos” – “прямой”, “правильный” и “grapho” – “пишу”, т.е. буквально означает “правильно пишу”. Орфографией М.Р. Львов обозначает ту совокупность правил и традиций, которой руководствуется каждый пишущий и которая обеспечивает единство написаний и точное понимание написанного.
Орфография, по мнению В. Ф. Ивановой, это:
— исторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которой пользуется общество;
— правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны варианты;
— соблюдение принятых правил (в этом случае говорят о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, диктантов и даже печатных изданий);
— часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая единообразие написаний (а иногда и официально разрешающая их вариантность).
Практическая роль орфографии – служить средством письменного языкового общения – делает орфографию социально значимой.
Русская орфография – это система правил написания слов. Она состоит из пяти основных разделов:
1) передача буквами фонемного состава слов;
2) слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей;
3) употребление прописных и строчных букв;
4) перенос части слова с одной строки на другую;
5) графические сокращения.
Разделы орфографии – это большие группы орфографических правил, связанные с разными видами трудностей передачи слов на письме.
Основной орфографической единицей служит орфограмма. Орфограмма– это буква, написание которой потенциально вариативно и в силу этого должно определяться применением особого правила орфографии. То есть орфограмма— это написание, которое не устанавливается на слух. Можно выделить следующие признаки орфограммы:
— написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);
— наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.
Состав русских орфограмм следующий:
1. Орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:
а) на месте слабых позиций звуков;
б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях.
2. Орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:
а) прописная буква;
б) слитно–раздельные написания;
в) перенос;
г) сокращения слов.
1.2. История изучения темы педагогического опыта в образовательном учреждении.
Развитие орфографической зоркости, повышение орфографической грамотности учащихся и по сей день остается одной из важнейших проблем методики преподавания русского языка в средней школе.
Я всегда говорю детям, что если они, будучи взрослыми, напишут записку или деловую бумагу с ошибками, то их не будут уважать, а любой может и обидеть, назвав «безграмотным». Я им очень настойчиво объясняю, почему нельзя писать с ошибками, как это опасно: формируется первичный, очень крепкий, но ошибочный навык, фиксируемый зрительно, механической, мышечной памятью. Подсчитано, что примерно 100 раз надо написать слово правильно, чтобы избавиться от последствий первоначального ошибочного написания.
Чувство орфографической уверенности мы воспитываем как чувство собственного достоинства. Я часто говорю детям, что изучаемые правила не очень трудны, доступны каждому. Не настаиваю на четком запоминании многих правил. Главное, чтобы дети умели видеть в слове трудное для себя место, выработать у них орфографическую зоркость, добиться определенной самостоятельности орфографического мышления.
Я разрешаю детям во время урока спрашивать обо всех непонятных или, на их взгляд, не изученных написаниях. Но если ученик спрашивает о том, что должен знать сам, - ни в коем случае не подсказываю, а стараюсь наводящими вопросами подвести его к правильному ответу.
Чтобы у учеников вырабатывались правила орфографической зоркости, они должны писать много – иначе не сформировать правописного навыка.
Актуальность данной темы обусловлена сохранением орфографических ошибок в работах учащихся, а также требованиями ФГОС начального общего образования, где в содержательной линии раздела «Орфография и пунктуация» говорится, чему должен и может научиться выпускник начальной школы в свете исследуемой проблемы.
— осознавать место возможного возникновения орфографической ошибки;
— подбирать примеры с определённой орфограммой;
— при составлении собственных текстов перефразировать записываемое, чтобы избежать орфографических и пунктуационных ошибок;
— при работе над ошибками осознавать причины появления ошибки и определять способы действий, помогающих предотвратить её в последующих письменных работах.
Чтобы сократить количество допущенных ошибок, учитель должен усилить мотивацию орфографической работы, то есть развивать орфографическую зоркость.
1.3. Основные понятия, термины в описании педагогического опыта.
Морфологический принцип основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем значащих частей слова. Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования (практически, до или без теории), обогащению словаря - ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова. Фонематический принцип гласит: “Одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы они ни звучали в том или ином фонематическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково”
Из фонематического принципа вытекают три обобщенных правила, на которых базируется русская орфография. Первое правило - безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: “тропинка” - потому что “трупы”; в “корзинк(е)” - потому что в “рукй”. Второе правило – “сомнительные” согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными (сенсорными и в): “глаз” - потому что “глаЗа”, “колоски” - потому что “колоСок”. Третье правило - мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердым согласным или на конце слова: “бантик” - потому что “баНт”; “встанька - потому что “встаНЬ”.
“Исторический принцип русской орфографии заключается в таком традиционном написании слов, при котором буквенный состав последних соответствует не современному их произношению, а прежнему, устаревшему для нашего времени”.
“Дифференцирующими написаниями называются такие, в которых одинаково произносимые слова на письме обозначаются по-разному”.В большинстве случаев различное написание подобных слов объясняется их различным фонематическим и морфологическим составом (пруд[прут] и прут[прут]; род[рот] и рот[рот]).
“Фонетический принцип орфографии предполагает такое написание слов, при котором их буквенный состав максимально приближается к звуковому”. В написаниях, основанных на фонетическом принципе, буквенный состав слов соответствует их фонетическому составу(дом, пол). На фонетическом принципе основано, например, правописание приставок без-, воз-, низ-, из-, раз-, роз-, чрез-, вз- и др.
Фонематический принцип позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил.
Русская орфография – это система правил написания слов.
Разделы орфографии – это большие группы орфографических правил, связанные с разными видами трудностей передачи слов на письме.
Основной орфографической единицей служит орфограмма. Орфограмма–это написание, которое не устанавливается на слух. Можно выделить следующие признаки орфограммы:
— написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);
— наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.
Орфографическая зоркость – это способность обнаруживать орфограммы, то есть умение ставить орфографические задачи.
2. Психолого – педагогический портрет класса, обучающихся, являющихся базой для формирования представляемого педагогического опыта.
Опыт функционирует в МОБУГ № 2 г. Новокубанска, муниципального образования Новокубанский район, Краснодарского края.
В классе учится 25 человек, из них 15 мальчиков и 10 девочек. Большинство детей 2006 года рождения. Учатся вместе второй год. Многие дети живут в неполных семьях (Голданова Ольга, Якимович Александр, Науменко Евгений).
В целом дети воспитываются в хороших семьях, где родители уделяют должное внимание своим детям. Детей, склонных к правонарушениям нет.
В классе 12 хорошистов, 4 отличника (Аладин Алексей, Коростиленко Анастасия, Лиходедов Александр, Сэппи Елизавета). Слабая успеваемость у Амбарцумовой Лилии, Диденко Владимира, Нестеренко Леонида.
В результате работы, ученики показали такой уровень познавательной активности: творческий (высокий) – 9 человек (проявление инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи, в случае затруднений школьники не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения); поисково – исполнительский (средний) – 11 человек (большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения; испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к учителю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно с взрослым); репродуктивно - подражательный (низкий) – 5 человек (не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого).
Подготовка детей к школе была различной, психическое и физическое состояние разного уровня. Родители детей разного возраста, образования и со своим отношением к ребёнку в школе. Большинство учащихся проявили желание хорошо учиться, но не все дети имеют высокий уровень мотивации к учёбе. Дети получили первичные представления о правильной организации учебного труда в школе и дома.
Класс очень дружный, активный. Дети принимают активное участие во всех школьных мероприятиях, у многих детей есть выраженные черты лидера.
На уроках дети активны, не всегда воспринимают материал с первого раза, на переменах очень подвижны. В целом учащиеся хорошо знают друг друга, отношения между ними доброжелательные.
Критическое отношение к своим недостаткам проявляется далеко не всегда, но большинство может оценить свою работу. Дети умеют оценивать и деятельность своих товарищей.
3. Педагогический опыт
3.1. Описание основных методов и методик, используемых в педагогическом опыте.
Актуальность данной темы обусловлена сохранением орфографических ошибок в работах учащихся, а также требованиями ФГОС начального общего образования, где в содержательной линии раздела «Орфография и пунктуация» говорится, чему должен и может научиться выпускник начальной школы:
— осознавать место возможного возникновения орфографической ошибки;
— подбирать примеры с определённой орфограммой;
— при составлении собственных текстов перефразировать записываемое, чтобы избежать орфографических и пунктуационных ошибок;
— при работе над ошибками осознавать причины появления ошибки и определять способы действий, помогающих предотвратить её в последующих письменных работах. Именно поэтому одной из главных задач учителя является научить ребенка видеть «опасные места» при письме[37,с.27]. Поэтому учитель должен создать условия, которые помогут развить орфографическую зоркость у младшего школьника. Это и обусловило выбор темы, определение цели, задач, объекта и предмета исследования.
Объектом исследования является процесс изучения русского языка во втором классе.
Предметом исследования является развитие орфографической зоркости на уроках русского языка во втором классе.
Изучение развития орфографической зоркости у учащихся второго класса позволило выявить противоречие между тем, что у учащихся есть потребность, желание писать без ошибок и тем, что для этого у них нет определенных умений и навыков. Поэтому учитель должен создать условия, которые помогут обрести эти умения и навыки. Выявленное противоречие послужило основанием для постановки проблемы исследования: каковы педагогические условия развития орфографической зоркости на уроках русского языка у младших школьников во втором классе?
Гипотеза: при условии систематического проведения специальных упражнений (комментированное письмо, зрительный диктант, моделирование, сигнальные карточки, орфографическое проговаривание), направленных на развитие умения обнаруживать орфограмму, определять ее тип, находить допущенные ошибки, будет развиваться орфографическая зоркость на уроках русского языка у учащихся второго класса.
Цель работы – выявление, обоснование и реализация педагогических условий развития орфографической зоркости у младших школьников во втором классе в соответствии с требованиями ФГОС.
Из поставленной цели вытекают следующие задачи:
1) изучить лингвистические основы формирования орфографической зоркости у младших школьников;
2) раскрыть значение и условия развития орфографической зоркости у младших школьников в соответствии с требованиями ФГОС;
3) проанализировать возможности современных программ и учебников для развития орфографической зоркости у младших школьников;
4) разработать критерии оценки уровня сформированности орфографической зоркости и грамотности учащихся и провести экспериментальную работу по развитию орфографической зоркости.
Для решения поставленных задач использованы следующие научно – исследовательские методы:
а) лингвистические (описательный, функциональный);
б) методические (социально педагогический – наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный и статистический методы).
Теоретическую основу работы составили труды ученых по теории методов обучения (И.Я.Лернер, М.С.Скаткин), труды по русской орфографии
(А.М Гвоздев, Л.Р.Зиндер, Р.Ф.Иванова, Л.В.Щерба), исследования по методике преподавания русского языка (Н.Н.Алгазина, В.В.Бабайцева, Е.В.Бунеева, Р.Н.Бунеев, М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, А.В.Текучев).
Исследование проводилось на базе второго класса муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Уразовский лицей МР Учалинский район. В исследовании приняло участие 10 учащихся.
Теоретическая значимость исследования может заключаться:
1) в обосновании условий развития орфографической зоркости у учащихся второго класса;
2) в разработке критериев оценки уровня сформированности орфографической зоркости и грамотности учащихся.
Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы исследования могут найти применение в работе учителей начальных классов.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Русская орфография – это система правил написания слов. Она состоит из пяти основных разделов:
1) передача буквами фонемного состава слов;
2) слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей;
3) употребление прописных и строчных букв;
4) перенос части слова с одной строки на другую;
5) графические сокращения.
Разделы орфографии – это большие группы орфографических правил, связанные с разными видами трудностей передачи слов на письме.
Основной орфографической единицей служит орфограмма. Орфограмма– это буква, написание которой потенциально вариативно и в силу этого должно определяться применением особого правила орфографии. То есть орфограмма— это написание, которое не устанавливается на слух. Можно выделить следующие признаки орфограммы:
— написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);
— наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный.
Состав русских орфограмм следующий:
1. Орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:
а) на месте слабых позиций звуков;
б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях.
2. Орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем:
а) прописная буква;
б) слитно–раздельные написания;
в) перенос;
г) сокращения слов.
При обучении правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм. Общими опознавательными признаками орфограмм являются:
1) расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;
2) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним;
3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.
Существуют различные подходы к решению орфографических проблем в школе. Два пути овладения навыками правописания описаны в методической литературе. Еще в XIX веке начались горячие споры между сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Длительный период споров завершился только в советское время безоговорочным признанием положения, согласно которому наилучшие условия для формирования орфографического навыка создаются, если вначале он складывается как действие полностью осознанное. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому, С.Ф. Жуйкову, а также известным ученым-методистам А.М. Пешковскому, А.Н. Гвоздеву, Н.С. Рождественскому. Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слова. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой структуры. Д.Н. Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. “Характер формирования орфографического навыка зависит, прежде всего, от особенностей самой системы русского правописания” [6,с.40]. Существуют различные группы написаний, требующие и различных путей усвоения. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых знаний, а формой, в которой эти задания зафиксированы, является орфографическое правило. Трактовка орфографического правила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, отрывавших письмо от языка.
Однако психологи и методисты заметили, что письмо на основе правил, избавляя пишущего от необходимости запомнить написание каждого отдельного слова, в то же время не обеспечивает понимания орфографической системы в целом, не раскрывает взаимосвязи между правилами, не создает предпосылок для самоконтроля в стандартных орфографических ситуациях. Для преодоления этих недостатков необходимо опереться в обучении на обобщение более высокого уровня, чем на те, которые содержатся в конкретных правилах правописания.
Высший уровень обобщения в орфографии – понятие о ведущем принципе правописания. Непониманием основной закономерности письма, его ведущего принципа объясняют лингвисты тот факт, что “школьников заставляют учить огромное количество орфографических правил, не давая им путеводной нити, с помощью которой они смогли бы ориентироваться в этом лабиринте правил. Такой путеводной нитью является знание основного принципа нашей орфографии”[11,с.65]. Еще в 1960 г. вышла книга Н.С. Рождественского “Свойства русского правописания как основа методики его преподавания”, в которой автор доказывал необходимость “установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому”[6,с.198]. Под свойствами нашего правописания Н.С. Рождественский имел в виду его принципы.
Существуют следующие принципы правописания: морфологический, фонематический, традиционный, дифференцирующий, фонетический. “Морфологический принцип основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем значащих частей слова” [3,с.114]. Единообразное написание значимых частей слова определяется его фонетическим составом: буквами обозначаются в слове фонемы, а не их звуковые варианты. Фонема же вбирает в себя все фонетически обусловленные чередования звуков в составе той или иной морфемы. Каждая фонема в составе слова обозначается одной и той же буквой независимо от позиции, в которой она находится. Написание корня “вод” – сохраняется, например, единым во всех словах с этим корнем: вод–а, вод–ный, вод–янка, вод–о–воз. В то же время произношение этого корня в разных словах является различным: [вад] а, [вод] ный, [вад] янка, [въд] овоз. Таким же образом соблюдается единство написания одной и той же приставки (за немногими исключениями), одного и того же суффикса, одной и той же флексии. Приставка “под–” пишется во всех случаях одинаково: под–данство, под–властный, под–осиновик, хотя произносится по-разному: [под]анство, [под]властный, [пъд]осиновик.
Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования, обогащению словаря. Ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова. При данном принципе главным оказывается установление факта совпадения/несовпадения буквенного и звукового состава слова. А для этого есть только один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т.е. путь от буквы к звуку. Но если ответ задачи, как пишется слово, известен до ее решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к правилам правописания. Ему остается только “подгонять” решение задачи под ее ответ, что и делают некоторые учащиеся: называют в качестве проверочного любое слово, лишь бы в нем была уже известная им буква. В этом случае орфограммы в местах совпадения звучания и написания большинством пишущих вообще исключаются из числа букв, которые нужно проверять. Между тем орфограммы (и ошибки !) возможны как в случаях совпадения звучания и написания (посадил–“посодил”), так и в местах их расхождения (мостовая – “маставая”).
Кроме этого, если анализ ведется в направлении от буквы к звуку, фонетический разбор утрачивает связь с обучением правописанию, несмотря на настойчивые рекомендации методистов опираться в обучении орфографии на фонетику.
Психологические исследования показали, что наиболее благополучные условия для построения учебных программ складываются при такой организации обучения, когда уже на начальном этапе в учебном материале выделяются фундаментальные понятия, вокруг которых концентрируется весь теоретический материал и которые лежат в основе формирования практических навыков. Применительно к орфографии это возможно при фонематической трактовке ведущей закономерности русского правописания.
Развитие лингвистики, в частности появление высшего раздела фонетики – фонологии, связано с новым этапом в теории правописания – фонематическим. Фонематический принцип гласит: “Одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы они ни звучали в том или ином фонематическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково”. Фонема – единица функциональная. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией (“представителем”) разных фонем. Так, например, звуки [о/а/ъ] в корне слов “вода”, “водянка”, “водяной” – позиционные “представители” фонемы <о>, а звуки [а/а/ъ] в корне слов “глаз”, “глазок”, “глазомер” “представляют” фонему <а>, так как фонема называется и обозначается буквой по своему основному звучанию, т.е. по сильной позиции (в нашем примере – по звуку под ударением).
Из фонематического принципа вытекают три обобщенных правила, на которых базируется русская орфография. Первое правило – безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: “тропинка” – потому что “тропы”; в “корзинк(е)” – потому что в “руке”. Второе правило – “сомнительные” согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными: “глаз” – потому что “глаЗа”, “колоски” – потому что “колоСок”. Третье правило – мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердым согласным или на конце слова: “бантик” – потому что “баНт”; “встанька – потому что “встаНЬ”.
Все три правила по сути своей идентичны: “они учат проверять вариант фонемы ее основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции” [6,с.35].
При данном подходе можно сначала научить выделять орфограммы, а потом уже учить выбирать нужное правило и писать по нему.
Морфологический и фонематический принципы орфографии не противоречат один другому, а углубляют друг друга. В современных программах для начальных классов никаких сведений по фонологии не предусмотрено. При обучении по действующей программе умение находить орфограммы формируется по мере накопления учащимися соответствующих знаний по грамматике. Пока учащиеся работают над безударными гласными в корне, они не обращают внимания на безударные гласные в окончаниях. В результате дети приучаются что–то писать наугад, полагаясь на интуицию, и, в конце концов, вообще обходятся без правил.
При обучении на фонемной основе можно до того, как будет усвоена вся система лексических и грамматических знаний слова, научить находить подавляющее число орфограмм.
Так, например, зная признаки слабых позиций для гласных и согласных, все безударные гласные (кроме “у”), согласные, парные по звонкости–глухости на конце слова и перед согласными (не “р”, “л”, “м”, “н”), – первоклассник, которому впервые доводится по слуху записать слово “застежка”, в четырех случаях остановится в неуверенности и либо пропустит неизвестные буквы (з_те_ка), либо спросит у старшего, как писать, либо посмотрит в книгу, чтобы увидеть, как пишется слово. Потребность узнавать, какую букву писать в том месте слова, где один и тот же звук может быть обозначен разными буквами (может “представлять” разные фонемы), – это и есть то, что принято называть орфографической зоркостью.
Русская орфография складывалась в процессе длительного исторического развития, поэтому в ней с течением времени образовалось много написаний, не отражающих современные произносительные нормы. “Исторический принцип русской орфографии заключается в таком традиционном написании слов, при котором буквенный состав последних соответствует не современному их произношению, а прежнему, устаревшему для нашего времени” [26,с.22].
В словах русского языка после букв “ж” и “ш” пишется "и", например: жизнь, шило. Это написание отражает древнерусское произношение, когда шипящие согласные звуки [ж'] и [ш'] были мягкими. Хотя в XIII веке произошло отвердение шипящих звуков [ж] и [ш] в фонетической системе русского языка и слова, содержащие эти звуки, стали произноситься иначе, а написание этих слов сохранилось прежним.
Влиянием старославянского языка объясняется написание приставок раз–, рас–: расписание, развалить, рассказать – вместо исконно русских роз–, рос– (розвальни, роспись).
Историческим является также написание отдельных слов, фонематический состав которых нам сейчас не вполне ясен. Так, написание в первом слоге слова “печаль” можно было бы объяснить его связью с корнем печ– (пещ–): печься, пещись. Однако связь эта в нашем сознании утрачена: написание слова “печаль” является уже традиционным.
Традиционные (исторические) написания непроверяемы в том смысле, что они не могут быть проверены, подобно морфологическим, сильными позици–ями соответствующих гласных и согласных фонем. Но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание корня слова, морфемы. Традиционный принцип по своей функции очень близок принципу морфологическому.
“Дифференцирующими написаниями называются такие, в которых одинаково произносимые слова на письме обозначаются по–разному”[24,с.16].В большинстве случаев различное написание подобных слов объясняется их различным фонематическим и морфологическим составом (пруд[прут] и прут[прут]; род[рот] и рот[рот]).
С помощью дифференцирующих написаний различаются разные лексемы: компания [кампан uia] –“компания друзей” и кампания [кампан uia] – “посевная кампания”; туш [туш] – “особый вид музыкального произведения” и тушь[туш] – “особый вид чернил для письма”.
Дифференцирующие написания позволяют разграничить слова, принадлежащие разным частям речи: имена существительные – ожог [ажок], поджог [паджок] и глаголы прошедшего времени – ожег [ажок], поджег [паджок].
Дифференцирующее значение имеет употребление прописной и строчной букв (орел – птица, Орел – название города). К числу дифференцирующих относятся некоторые случаи слитных и раздельных написаний: Работа выполнена не плохо (плохой назвать ее нельзя). Работа выполнена неплохо (т.е. хорошо). Дифференцирующие написания демонстрируют учащимся значение орфографии во взаимопонимании читающего и написавшего.
“Фонетический принцип орфографии предполагает такое написание слов, при котором их буквенный состав максимально приближается к звуковому” [16,с.190]. В написаниях, основанных на фонетическом принципе, буквенный состав слов соответствует их фонетическому составу(дом, пол). На фонетическом принципе основано, например, правописание приставок без–, воз–, низ–, из–, раз–, роз–, чрез–, вз– и др. Эти приставки мы пишем то с буквой “з”, то с буквой “с” в зависимости от того, какой конечный звук этих приставок нами произносится в различных словах (без–брежный, но бес–пощадный; из–бранный, но ис–полненный). Фонетическими являются написания корней некоторых слов, например: зар–я – зорь–ка; руч–ной – дву–руш–ничать; подскок – скак–ать.
В настоящее время происходит обновление системы обучения орфографии. Выдвижение в качестве ведущего принципа русской орфографии фонематического, а не морфологического, как было принято, в значительной мере должно изменить всю систему обучения орфографии. Фонематический принцип позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил.
Для того чтобы у учащихся возникла потребность в знании правила, знакомство с ним целесообразно осуществлять в ситуации орфографического затруднения. Под ситуацией орфографического затруднения понимается такое состояние пишущего, когда он испытывает потребность узнать правило, чтобы выбрать письменный знак.
Так, например, прежде чем ввести правило правописания “сомнительных” согласных, учитель предлагает написать по слуху слово “прут”. Вывод о том, что возможны две различные буквы ( “д” и “т”), подводит к заключению, что по глухому парному согласному звуку “т” на конце слова невозможно выбрать букву. Букву надо выбирать по звуку, который в этом слове произносится перед гласным (по сильной позиции): пруды, прутики. Фонематический подход был разработан еще в 60–е годы профессором
М.В. Пановым и тогда же частично стал применяться в средней школе. Для начальной школы в этом направлении многое было сделано П.С. Жедек, В.В. Репкиным, Д.Б. Элькониным и др. Так, психологи В.В. Репкин. и П.С. Жедек в 60–70–е годы разработали и создали учебники (начиная с букваря), в которых последовательно реализовывалась идея обучения орфографии на теоретической основе. Результаты, полученные в ходе эксперимента, убедительно свидетельствовали об эффективности предлагаемой системы обучения. В первых классах к концу учебного года достигалась стопроцентная орфографическая зоркость у учащихся, а, впоследствии, к 6–му классу, обеспечивалась орфографическая грамотность, значительно более высокая, чем в массовых школах.
Ориентация на фонематический принцип коренным образом перестраивает содержание обучения правописанию. На начальную школу в этом случае возлагаются ответственнейшие задачи:
1) обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости (вооружить учащихся знанием признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, независимо от того, знают ли они соответствующее правило); 2) подвести учащихся к осознанию общей природы орфографических правил и единого порядка действий по правилу (нахождение сильной позиции звука (фонемы) в данной части слова.
Именно на начальном этапе эти базовые орфографические умения должны быть сформированы на таком уровне, чтобы впоследствии их можно было развивать, а не перестраивать.
3.2.Актуальность педагогического опыта
Актуальность опыта вытекает из потребностей совершенствования системы начального обучения, стимулируемые социальным заказом.
В настоящее время утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального общего образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. № 373, зарегистрирован в Министерстве юстиции РФ 22 декабря 2009 г. № 17785)[50,с.4].
Введение нового стандарта требует и появления принципиально новых учебников и учебных пособий. Безусловно, работа в этом направлении начата. Современный школьник должен получить в руки не столько «носителя» информации, сколько навигатора, помогающего ориентироваться в огромном потоке информации. Поэтому новые учебники должны измениться не только в содержательном плане, но и структурно. Учебник должен быть технологичен, удобен, информативен, современен.
Если ранее учебник должен был соответствовать основному содержательному минимуму стандарта, то сейчас этого содержания в стандарте нет. Новый стандарт представляет собой систему требований к результатам освоения основной образовательной программы (ООП), к структуре ООП, к условиям, в которых эти результаты должны быть достигнуты.
Поскольку так радикально изменился ФГОС, должны быть значительно обновлены и учебники в соответствии с системой требований, прописанной в стандарте.
На книжном рынке в последние годы появилось большое количество книг по обучению правописанию, причем “быстрому” обучению. Предлагаются тесты, сборники диктантов и изложений, а также созданы вариативные учебники по русскому языку. Словом, недостатка в учебно-методической литературе нет. Но вместе с тем вечные проблемы с развитием орфографической зоркости почему ─ то остаются и их надо решать.
Для исследования нами взяты обновленные традиционные программы: «Начальная школа XXI века» под редакцией Н.Ф. Виноградовой, учебно-методический комплект «Гармония», развивающая система Л.В. Занкова, образовательная система «Школа 2100».
В некоторых авторских программ изменился подход в преподавании русского языка. Традиционная система обучения не предполагала целенаправленной работы по формированию соответствующего умения, которое именуется орфографической зоркостью. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить: какое орфографическое упражнение раньше было самым распространенным в школьных учебниках. Конечно же, упражнение на вставку пропущенных букв. Что оно тренировало? Применение того или иного орфографического правила. А часть слова всегда была уже показана. Таким образом, становится понятно, что необходимо достроить существующую систему обучения орфографии недостающим звеном – формированием у учащихся орфографической зоркости.
До сравнительно недавнего времени все школьные программы опирались на морфологический принцип русской орфографии, который гласит, что морфема должна сохранять единое написание независимо от произношения, иначе говоря, в корне –вод– гласный звук должен быть обозначен буквой о, независимо от того, как он произносится. Правильное утверждение? Конечно, да. Но, оказывается, морфема вносила большие ограничения в методику обучения. И ученые пришли к выводу разработать фонемный подход.
С разработкой другой теории связано появление новых методических решений. В частности, стала понятной возможность введения орфографической работы с опорой на понятие звук, на фонетические умения детей, а они формируются уже в первом классе.
3.3. Научность в представляемом педагогическом опыте.
Можно выделить три аспекта реализации принципа научности в обучении:
1) реализация его в учебнике (соответствие содержания учебника современному уровню науки);
2) обеспечение высокого научного уровня изложения учебного материала учителем на уроке;
3) выработка у учащихся учебно-исследовательских навыков и умений.
В данной работе использованы технологии в образовании, позволяющие ученику не просто усваивать информацию, но и учиться её применять, учиться мыслить, делать выводы, самостоятельно искать информацию, учиться с радостью.
3.4. Результативность педагогического опыта
Экспериментальная работа по развитию орфографической зоркости проводилась у учащихся 2–ого класса МОБУГ №2 г.Новокубанска в течение всего 2014–2015 учебного года. В классе 25 человек.Целью исследования являлось повышение уровня сформированности орфографической зоркости и грамотности учащихся.Вся работа была разбита на несколько этапов. Первый этап – констатирующий. Целью этого этапа было определение уровня развития орфографической зоркости у учащихся, а также проанализировать типичные ошибки в работах и наметить пути их устранения. Для этого были составлены специальные задания, которые помогли определить уровень сформированности орфографической зоркости и грамотности учащихся.
1. Спиши. Выдели все орфограммы.
Юра жил в большой семье. Машина выехала за город, объехала поле и въехала в лес. У лисы зубки острые, ушки на макушке, шубка тепленькая.
2. Назвать все выделенные орфограммы.
3.Запись под диктовку и обозначение орфограмм.
Пришла зима в лесную чащу. Одела деревья в пушистый снег. Под сосной лежат шишки.
4.Подобрать три примера с орфограммой безударный гласный звук в корне слова.
5. Найди 3 орфографические ошибки и спиши предложение в исправленном виде.
Варя и миша любят читать скаски о жывотных.
6. Диктант. Чижи.
[link] 19.Григорьева, Т.М. Старая орфография в новое время / Т.М. Григорьева // Приложение к газете «1 сентября». 2001.─ №17.
20.Елецкая, О.В. Организация логопедической работы в школе / О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская. М.: ТЦ Сфера, 2005.─ 192с.
21.Двухжилова, Л.В. Обучение правописанию безударных гласных в корне слов/Л.В.Двухжилова//Нач. школа. – 1998. №2. ─С.26─28.
22.Жедек, П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах//Под ред. М.С.Соловейчик. – М.: Просвещение. 1992. ─306с.
23.Жедек, П.С., Тимченко, М.И. Списывание в обучении правописанию/П.С.Жедек, М.И.Тимченко// Нач.школа плюс До и После. –1999.─ №8. ─С.17─22.
60
