Планирование, содержание и условия реализации коррекционных программ для детей с ЗПР

ЧАСТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ, ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ НАЧАЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 24 Р.П. ЧУНСКИЙ ЧУНСКОГО РАЙОНА ИРКУТСКОЙ ОБЛАСТИ

ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

«Планирование, содержание и условия реализации коррекционных программ для детей с ЗПР»

Реферат по курсу повышения квалификации

Организация обучения учащихся с ОВЗ в условиях внедрения ФГОС

ВыполнилаПолюдоваОльга Петровна

Учитель начальных классов

МОБУ НОШ № 24

р.п. Чунский Чунский район Иркутской области

Форма обучения – дистанционная

Научный руководитель: Н.А.Кузь, к.п.н., доцент, зав. каф.теории и

методики дошкольного образования ФГБОУ ВПО «Новосибирский

государственный педагогический университет»

Новосибирск 2016 г.

Содержание

Введение…………………..…………………………………..………………...…3

1. Современный подход к обучению детей с задержкой психического развития ……………………………..…..……………...………………….4

2. Планирование коррекционной программы для детей с ОВЗ………...….6

3. Особенности планирования, содержаний и условий реализации коррекционной программы начального образования для детей с задержкой психического развития…………………..…………………………………..…………….9

4. Общие положения концепции специальных федеральных государственных образовательных стандартов для детей с ОВЗ. Предмет стандартизации……………………………………………….15

5. Специфика работы педагога с детьми, имеющими задержку психического развития…………………………………………………18

Заключение……………………………………………………………………...19

Список литературы……….……………………………………………………..21

1. Введение.

Дети с задержкой психического развития - одна из категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), «состояние здоровья которых, препятствует освоению образовательных программ общего образования вне специальных условий обучения и воспитания» (Концепция Федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с ОВЗ).

Перед массовой школой стоит важная и ответственная задача - обеспечить в процессе обучения и воспитания всестороннее развитие каждого ребенка. Осуществляя эту сложную задачу, педагогический коллектив школы иногда сталкивается с наличием у некоторых детей затруднений в обучении, которые обусловлены теми или иными отклонениями в их развитии, приводящими к неуспеваемости этих детей в школе.

В основе этих отклонений лежат нарушения различных сторон психофизического развития: слухо-речевой системы, зрительного восприятия, интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы. Заметно увеличилось число детей с задержкой психического развития. Более того, данные специальной психологии свидетельствуют, что одной из наиболее распространенных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в настоящее время является именно задержка психического развития (ЗПР).

К сожалению, иногда педагоги при работе с детьми с ЗПР упрощают программу, берут на возраст ниже. Тогда возникает вопрос: как же дети в таком случае могут достичь так называемой интеллектуальной нормы? На мой взгляд, цель может быть достигнута только при создании специальных, адекватных особенностям развития воспитанников, условий.

«Специальное обучение должно начинаться сразу же после выявления первичного нарушения развития; – требуется введение в содержание обучения специальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной нормально развивающимся сверстникам. Соответственно, ещё одним важнейшим основанием для разработки стандарта является необходимость предусмотреть в структуре образования удовлетворение как общих со здоровыми сверстниками, так и особых образовательных потребностей, единых для всех групп и специфичных для каждой категории обучающихся с ОВЗ. Только удовлетворяя особые образовательные потребности такого ребёнка, можно открыть ему путь к общему образованию» (Концепция Федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с ОВЗ).

Цель реферата: теоретически изучить особенности планирования, содержаний и условий реализации коррекционной программы начального образования для детей с задержкой психического развития.

Задачи реферата:

1. Рассмотреть общее понятие о современном подходе к обучению детей с ЗПР

2. Определить общие принципы планирования коррекционной программы.

3. Определить особенности создания коррекционной программы начального образования для детей с задержкой психического развития.

1. СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ЗПР

В современной педагогической теории и практике процесс обучения детей с задержкой психического развития рассматривается с точки зрения предоставления детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой общеобразовательной школе вместе с обычными детьми при создании дополнительных условий (организационных, педагогических, психологических), облегчающих процесс обучения.

Для учителя, работающего со школьниками в условиях интегрированного класса, постижение сути процесса обучения детей с задержкой психического развития является чрезвычайно важным. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20-25 лет возросло в 2-2,5 раза (30% и более). Слабое здоровье дошкольников становится одной из причин, затрудняющих их адаптацию к школьным нагрузкам. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного ребенка (С.Г. Шевченко, 1999).

Ситуация усугубляется такими факторами, как создание сети гимназических, лицейских классов и внедрение усложненных программ без должной предварительной подготовки, что вызывает отток более способных учеников в престижные классы и школы и, как следствие, тенденцию к преобладанию в общеобразовательной школе детей с проблемами в обучении и в развитии.

Наиболее многочисленную группу риска школьной дезадаптации составляют школьники с так называемой задержкой психического развития (ЗПР). Данная категория была выделена в связи с резким повышением числа стойко неуспевающих детей, вызванным переходом школы на новые, усложненные программы обучения. Комплексное и системное изучение задержки психического развития началось в отечественной дефектологии в 60-е годы XX века и продолжается до сих пор. Однако успешному осуществлению коррекционной работы с учащимися данной категории зачастую препятствуют дефицит специально подготовленных кадров, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение детей с ЗПР, недостаточная осведомленность специалистов о механизмах возникновения и сущности задержки психического развития, а также приоритетность нозологической (медицинской) диагностики в характеристике уровня психического развития ребенка: диагноз «Задержка психического развития» определяется исключительно в результате обследования психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), где, несмотря на комплексность этого процесса, решающее слово остается за врачом-психиатром. При этом в ходе исследования, как правило, недостаточно глубоко раскрываются истинные причины школьной неуспеваемости, не определяются механизмы и перспективы индивидуального развития потенциалов ребенка.

Очевидно, что для учителя массовой общеобразовательной школы, работающего с детьми, имеющими отклонения в развитии, необходима сформированность некоторых специальных знаний и умений, личностных качеств, без которых процесс обучения указанной категории детей будет неэффективным. При обучении школьников с задержкой психического развития такого рода знаниями являются, в первую очередь, знания о психолого-педагогических особенностях этой категории детей.

2. ПЛАНИРОВАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ

При планировании программы работы с детьми с ОВЗ необходимо ориентироваться на нормативную базу специальной педагогики: единую концепцию специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья, а также проекты специального Федерального государственного образовательного стандарта начального образования детей с различными типами нарушений развития.

Стратегия и тактика коррекционной помощи основываются на каузально-системном подходе к диагностике, которая включает выявление на основе данных из разных областей медицины органических предпосылок нарушений в развитии ребенка, анализ формирования различных функций и систем на феноменологическом уровне; осуществление психолого-педагогической квалификации уровня актуальности и ближайшего развития ребенка, оценку социальной ситуации развития и девиаций (нарушений) развития.

В коррекционной работе на первый план выдвигается коррекция социального опыта и межличностных отношений в классе. В связи с этим коррекционные занятия в качестве обязательного и главного компонента включают коррекцию девиаций взаимоотношений, их гармонизацию. Коррекционные занятия должны помочь детям осознать проблемы тех, кто отличается от них интеллектуальными данными и физическими возможностями. С этой целью моделируются ситуации, в которых обычные дети могли бы себя идентифицировать (отождествлять) с ребенком, имеющим нарушения, и ощутить меру возникающих у него трудностей.

Создание на первом этапе коррекционных занятий адекватных представлений о детях с отклонениями в развитии сменяется занятиями по включению всех школьников в совместную деятельность (уборка помещения, продуктивная ручная деятельность и т.д.). В этой сфере учащиеся с психофизическими нарушениями в развитии могут лучшим образом проявить свои положительные качества и реализовать себя, они приобретают социально значимые умения и навыки.

На коррекционных занятиях используются воспитательные ситуации, формирующие адекватные способы поведения, требующие принятия личных или групповых решений, распределения ролей и игровых предметов. У детей развиваются способность к эмпатии, самопознание, понимание происходящего и сопереживание чувствам другого человека.

В процессе совместного обучения осуществляется коррекция экзистенциальной сферы. Эта сфера помогает человеку вступать в определенные отношения с другими людьми, обеспечивает формирование позитивной концепции и самоуважения, навыков социального взаимодействия.

В условиях интегрированного обучения особое значение приобретает амплификация социального опыта учащихся с особенностями психофизического развития. Долгое время считалось, что успешное овладение знаниями предопределяет развитие человека как личности. Целостное формирование личности декларируется, но часто оно сводится к усвоению знаний и ограничивается умственным развитием ученика. Современный подход к специальному образованию отражает ориентацию на социальное развитие ученика, на оптимальную интеграцию индивидуального и социального, на формирование у учащихся социальной компетенции, определяемой соответствующим стандартом, отражающим государственную норму образованности, подготовку учащихся к жизни.

Помимо целостного подхода к личности ребенка, важно осознание и принятие общей установки на то, что, независимо от имеющихся отклонений в развитии, задачей образовательного (реабилитационного) учреждения является создание необходимых психолого-педагогических условий для выведения ребенка, по выражению Л. С. Выготского, на уровень «социальной полноценности или приближения к ней», сочетающейся с максимально высокой степенью самореализации такого ребенка.

Конкретное содержательное наполнение занятий по различным разделам программы не должно иметь форму прямого формирования каких-либо навыков в качестве самоцели, а должно быть «ориентировано на усвоение детьми представлений, средств и способов деятельности, необходимых для формирования базиса личностной культуры».

Часть программы должна быть посвящена работе с родителями и содержать рекомендации по воспитанию и развитию ребенка с ЗПР в условиях семьи. Кроме программы по коррекции поведения, могут быть включены рекомендуемые приемы по развитию внимания, психических процессов, эмоционально-волевой сферы. Если планируется привлечь родителей к решению поставленных программой задач, необходимо указать методики обучения, с которыми будут ознакомлены родители .

Новым подходом в оказании психосоциальной помощи детям с отклонениями в развитии является бригадный полипрофессиональный метод работы. Основная рабочая группа может включать врачей – психиатра и психотерапевта, клинического психолога, специалиста по социальной работе. В общую рабочую группу входит другой медицинский (по показаниям) и педагогический (дефектолог, логопед) персонал. Совместная работа в составе многопрофильной бригады, осуществляющей специализированную помощь детям с отклоняющимся развитием, позволила определить каждому специалисту свое поле деятельности.

Выделяют три основные направления оказания психосоциальной помощи семьям, воспитывающим проблемных детей, – психолого-педагогическое, психотерапевтическое и социально-психологическое, предполагающие разнообразные формы работы.

Психолого-педагогическое направление включает формирование понимания проблем ребенка; обучение формам воспитания с учетом индивидуальных особенностей ребенка; обучение специальным навыкам и приемам взаимодействия с детьми и контроль за их выполнением; организацию специальных курсов для лиц, заинтересованных в помощи проблемным детям; разъяснение в средствах массовой информации проблем, связанных с обучением детей с отклонениями в развитии.

Психотерапевтическое направление предусматривает индивидуальное консультирование родителей; проведение лекций, семинаров, тренингов по проблемам развития ребенка; совместный с родителями анализ результатов психокоррекционной работы; обсуждение в средствах массовой информации психопрофилактических мер по укреплению психического здоровья детей.

Социально-психологическое направление включает в себя выделение категорий семей и определение характера социально-психологической помощи; проведение социальных патронажей для оценки потребностей семьи; изучение качества жизни детей с нарушениями в развитии и их семей; пропаганду общественных движений, организаций, объединений по интересам для детей с отклонениями в психическом здоровье; консультирование по правовым вопросам социальной помощи семьям с проблемными детьми .

3. ОСОБЕННОСТИ ПЛАНИРОВАНИЯ, СОДЕРЖАНИЙ И УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В настоящее время психолого-педагогическое сопровождение детей с проблемами в развитии, в частности с задержкой психического развития (ЗПР), необходимо рассматривать как сложную систему медицинских и психолого-педагогических воздействий (Л.П.Кезина, Н.М.Назарова, М.И.Никитина и др.).

Характеризуя сопровождение как комплексный метод, многие авторы (Т. В. Ахутина, М. Р. Битянова Б. С. Братусь, Н. Л. Коновалова, Л. М. Шипицына, Е.И. Казакова) выделяют его этапы: диагностики, решения проблемы, консультации и первичной помощи на этапе реализации принятого плана .

Сопровождение – метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора (проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития). При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система.

Теоретической и методологической основой модели сопровождения послужили педагогические теории С.Г. Шевченко о системно-ориентированном подходе, который обеспечивает успешность и качество усвоения знаний, общее развитие учащихся, решение коррекционно-развивающих задач на основе междисциплинарного воздействия специалистов и концепции психолого-педагогического и медико-социального сопровождения ребёнка Е.И. Казаковой. Важнейшим положением системно-ориентированного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта (ключевое положение «педагогики успеха»). Основными принципами сопровождения ребёнка в условиях жизнедеятельности в образовательном учреждении являются:

1. Рекомендательный характер советов сопровождения.
Ведущей идеей сопровождения выступает положение о необходимости самостоятельности ребёнка, его родителей в решении актуальных для его развития проблем. Ответственность за решение проблем остаётся за последними.

2. Приоритет интересов сопровождаемого «на стороне
ребёнка».

3. Непрерывность сопровождения.

4. Мультидисциплинарность (комплексный подход)сопровождения.

Принцип требует согласованной работы «команды специалистов, проповедующих единые ценности, включенные в единую организационную модель.

5. Индивидуальное сопровождение детей в образовательном учреждении предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска».

Особое значение необходимо уделять полноценному развитию ведущих видов деятельности ребенка (в младшем школьном – учебная деятельность).

Парадигма личностно ориентированного обучения означает, что интегрированное обучение дифференцируется и индивидуализируется в зависимости от раскрытых возможностей учащегося и осознания им себя личностью.

Выделяются следующие практические методики, облегчающие процесс обучения.

Ученику предоставляется право выбора учебной деятельности. Это усиливает мотивацию учения, увеличивает ценностный смысл приобретаемых знаний. Полезно совместно с учеником обсудить объем, содержание, уровень трудности учебной работы, чтобы школьник ориентировался в предлагаемом задании, знал свои возможности, смог в дальнейшем планировать свою работу.

Ориентировочный этап работы сменяется операционально-исполнительским. Усвоение знаний осуществляется в соответствии со следующими уровнями: различения или узнавания предмета (явления, события, факта); запоминания учебного материала, его понимания, применения на практике и переноса знаний в новые ситуации. Чаще всего учителя «передают» ученикам способы действий, алгоритмы, схемы, образцы. Недостаточно ведется работа над осмыслением и освоением принципов действий, глубиной освоения учебного материала, который часто механически заучивается. Выявить и восполнить пробелы в подготовке школьников помогают дозированные, неперегруженные учебные задания, также дифференцированные программированные задания, позволяющие уточнить и лучше осмыслить изучаемое. В процессе обучения широко используются реальные жизненные ситуации. Ученики имитируют и интерпретируют, объясняют их. Предпочтительней является групповая форма работы, в процессе которой ученик включается в продуктивную деятельность, постепенно и последовательно постигает глубину понимания учебного материала.

В условиях интеграции учителя могут использовать различные образовательные технологии и инновационные методики (технологию развивающего обучения по В.В. Давыдову, Д.Б. Эльконину, оптимизации по Ю.К. Бабанскому, методики В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, Дальтон-план, школы Монтессори, Френе, Вальдорфскую школу и т.д.). Это по большому счету варианты индивидуального и группового способов обучения. В условиях образовательной интеграции перспективна технология коллективного способа обучения, которая включает четыре формы организации обучения: коллективную, групповую, парную, индивидуальную. Групповая и парная работа позволяет объединить учащихся по способностям, создавать адекватное образовательное пространство с учетом их обученности и обучаемости.

Применительно к коррекционному обучению формирование учебно-познавательных компетенций приобретает особое значение в силу наличия их существенного компенсаторного потенциала в плане подготовки к успешному функционированию в реальном жизненном пространстве и быстрой адаптации к возможным изменениям его основных детерминантов, а, с другой – вызывает значительные трудности, связанные с психическими особенностями учащихся со специальными образовательными потребностями

Выделяют следующие эффективные механизмы формирования учебно-познавательных компетенций учащихся с особыми потребностями в образовании в коррекционных классах:

- методы и приемы укрупнения дидактических единиц (УДЕ),

- совместное изучение родственных разделов, взаимно-обратных действий,

- алгоритмизация деятельности.

- вербализация всех этапов работы.

- осуществление самоконтроля с помощью специальных «карточек-образцов»,

- использование на уроках дидактических игр, сказочно-сюжетной формы подачи учебного материала.

Учителя могут использовать различные приемы стимулирования мотивации. Это показ значимости темы для жизни учащихся, создание проблемных ситуаций, исторические экскурсы, доступные исследовательские задания, использование парадоксов, курьезные моменты, необычное начало занятий, дидактические игры (для подростков могут использоваться деловые игры) и др.

В основной части коммуникативную готовность целесообразно организовывать через активные формы учебно-познавательной деятельности (УПД): парную работу, групповую работу, дискуссионные формы (обсуждение, рефлексия выполненных заданий).

В системе работы С.Н. Лысенковой предупреждение трудностей усвоения учебного материала осуществляется благодаря таким методическим приемам, как предварительное включение в текущую тему некоторых элементов из после-дующих тем, сложных для изучения (опережение); использование дидактических схем, выполняющих при усвоении функцию ориентировочной основы (схемы-опоры); комментированное управление деятельностью учащихся, переходящее в комментированное доказательство, когда «средний» и «слабый» тянутся за «сильным» учеником (комментирование); индивидуализированная пошаговая обратная связь, позволяющая судить о степени понимания ключевых вопросов изучаемой темы .

Существуют особенности использования приемов педагогической техники в классах КРО.

1. Приемы, используемые на уроках в коррекционных классах, должны решать учебную и коррекционную задачи.

2. Умственная активность является основой осуществления коррекционного влияния на развитие школьников. Она формируется с помощью логических приемов, которые направлены на развитие мыс-лительной деятельности учащихся. Общими признаками для них являются постановка проблемы или познавательной задачи, выделение главного, определение основных понятий. При этом особое значение в усвоении знаний занимают примы сравнения, сопоставления, определения, классификации, установления причинно-следственных связей, обобщения, выводов.

3. Подача учебного материала осуществляется небольшими, логическими законченными дозами. Структурирование учебного материала – основной принцип коррекционного обучения.

4. Вариативное повторение. Оно необходимо, так как для учащихся характерны трудности в восприятии (замедленность, узость, фрагментарность, недифференцированность) и медленное усвоение материала (недостаточность осознания материала, слабая целеустремленность к активному запоминанию, нежелание вспоминать ранее пройденное). Кроме того, повторение пройденных понятий на новых объектах дает возможность развития логического мышления, переноса действий по аналогии.

5. Оречевление любой деятельности – словесный отчет о выполненной практической работе, который стимулирует детей не только к последовательному рассказу о том, что и как они делали, но и почему нужно было делать именно так.

6. Учитывая особенности нарушений внимания (рассеянность, неустойчивость…), ограничиться минимальным количеством отвлекающих предметов (картин, стендов…). Картину вывешивать или открывать тогда, когда она нужна для работы. Если картина вывешена заранее, то в нужный момент активность восприятия снижается.

7. Не предлагать для выполнения сразу более одного задания; большое по объему задание предлагать не целиком, а в виде последовательности отдельных частей, периодически контролируя выполнение каждой части и внося необходимые корректировки (постепенно предавая функцию контроля самому ребенку). Корректировка помогает предотвратить неправильные действия, которые могут перейти в ошибочный стереотип.

8. Перед каждым видом деятельности ставить цель. По окончании осуществлять закрепление.

9. В конце каждого урока осуществлять закрепление всего материала, пройденного на уроке.

10. Необходимо комбинировать приемы обучения, чтобы осуществлялась смена видов деятельности учащихся, шла опора на различные анализаторы.

4. Общие положения концепции специальных федеральных государственных образовательных стандартов для детей с ОВЗ

Предмет стандартизации

В соответствии с отечественной традицией, развивающейся в контексте становления ценностей современного мира, целью образования детей с ОВЗ, в наиболее общем смысле является введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства. Культура в данном случае понимается как система ценностей (частных, семейных, государственных), взрослея и присваивая которые, ребенок реализует свои личные устремления, берет на себя посильную ответственность за близких, занимает активную жизненную позицию в сообществе. Только полноценно развиваясь в поле своей культуры, ребенок с ОВЗ может получить полезные для него знания, умения и навыки, достичь жизненной компетенции, освоить формы социального поведения, принятые в семье и гражданском сообществе. Предмет стандартизации образования детей с ОВЗ в основе совпадает с общим, поскольку оба они обеспечивают образование ребенка развивающегося, образовывающегося, социализирующегося.

Соответственно, предметом стандартизации и здесь являются: · результаты образования на каждой ступени структура образовательной программы условия, необходимые для получения образования

В то же время предмет стандартизации здесь и специфичен, поскольку адресован разнородной группе школьников с ОВЗ, имеющих не только общие, но и особые образовательные потребности. При этом диапазон различий в развитии детей с ОВЗ в целом и каждой категории в отдельности столь велик, что единый итоговый уровень школьного образования – невозможен. В связи с этим требуется выделение нескольких уровней, соответствующих всему диапазону возможностей детей с ОВЗ, и соответственно - их стандартизация.

Таким образом, предметом стандартизации в специальном стандарте образования детей с ОВЗ становится сам уровень образования, который в результате обучения осваивает ребенок.

Предлагается стандартизировать три уровня школьного образования с точки зрения результатов обучения: один из них является цензовым, т.е. полностью сопоставимым с уровнем неполного и/или полного среднего образования обычных сверстников, два других - принципиально не сопоставимы с цензом.

В соответствии с возможностями детей выделяются три уровня образования, при этом каждый должен обеспечить ребенку не только адекватные его потенциалу «академические» знания, умения и навыки, но и способность их реализации в жизни для достижения личных целей. Соответственно, в структуре содержания образования для каждого уровня условно выделяются и рассматриваются два взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: «академический» и «жизненной компетенции». Их соотношение специфично для каждого уровня образования.

· I уровень, цензовый, в целом соответствует уровню образования здоровых сверстников к моменту завершения школьного образования, предполагая при этом и удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ,

как в академическом компоненте, так и в области жизненной компетенции ребенка.

· II уровень школьного образования - нецензовый, он изменен в сравнении с уровнем образования здоровых сверстников за счет значительного редуцирования его «академического» компонента и специфического расширения области развития жизненной компетенции ребенка;

· III уровень школьного образования, также нецензовый, и академический компонент редуцируется здесь до полезных ребенку элементов академических знаний, но при этом максимально расширяется область развития его жизненной компетенции за счет формирования доступных ребенку базовых навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя его, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме.

Таким образом, в образовании детей с ОВЗ предметом стандартизации являются: