Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Тегульдетская средняя общеобразовательная школа "
Из опыта работы:
«Реализация технологии проблемно-диалогического обучения в образовательном процессе начальной школы»
Автор:
Юранова Людмила Геннадьевна,
учитель начальных классов
2016г.
Плохой учитель преподносит истину,
хороший учит ее находить.
А. Дистервег
В связи с модернизацией начального образования и необходимостью реализации модели личностно-ориентированного обучения младших школьников остро стала проблема развития творческого мышления учащихся и их познавательных процессов. В условиях личностно-ориентированного подхода, необходимо предоставить обучение каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, в процессе изучения и усвоения научных знаний, заданных в содержании различных учебных предметов.
Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала общего среднего образования. Согласно их концепции, «важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию». Как можно научить учащихся учиться? Об этом пишут в концепции развития универсальных учебных действий, разработанной на основе системно-деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.Г.Асмолов). В современной российской школе имеется опыт реализации названного подхода к организации образовательного процесса – это прежде всего система развивающего обучения Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова.
В своей педагогической деятельности я много лет работала в системе развивающего обучения, которая построена на диалоге с ребенком. Я не просто сообщаю тему урока, ребенок сам открывает для себя ту или иную тему. Поэтому мне бы хотелось поделиться с вами некоторыми своими наработками и удачными формами работы, которые я применяю.
Без создания проблемных ситуаций потенциальные развивающие возможности занятий используются не в полной мере. Проблемное обучение вносит в процесс познания учащихся поисково-исследовательский характер, развивает теоретическое мышление, формирует познавательный интерес к содержанию учебных предметов.
Что же такое проблемная ситуация?
Проблемная ситуация – это средство организации проблемного обучения, начальный момент мышления, вызывающий познавательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.
Проблемное обучение - такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей. Основным средством обучения, как в традиционной системе, так и в системе развивающего обучения остаётся урок.
Возникает вопрос: как создать проблемную ситуацию на уроке?
Свою урочную деятельность строю в соответствии с логикой развёртывания учебного материала:
Постановочный урок - это урок, на котором перед детьми ставлю учебную задачу, т.е. демонстрирую несовершенство старого, освоенного способа действий, находящегося в поставленной задаче.
На этих уроках использую метод проблемной ситуации. Основным приемом ставлю ситуацию «успеха», в которой учащийся свободно владеет уже открытым способом действия. Однако, в определенный момент «старый» способ перестает работать. Проблема ставится в игровой форме. Например, на уроке русского языка во 2 классе по теме «Проверка орфограмм слабых позиций в корне слова», персонажи Миша, Маша, Алеша и робот Сам Самыч перед детьми ставят такую учебную задачу:
«Какую букву поставить вместо пропусков в следующем предложении?
Петя в л_су встретил рыжую л_су».
Постановка проблемы. Учитель, ставящий перед учащимися проблему, предлагает самим сформулировать либо тему урока, либо не сходный с темой вопрос для исследования.
Из широкого спектра проблемных ситуаций на уроках русского языка наиболее часто используется проблемная ситуация со столкновением мнений учащихся. Классу предлагается практическое задание на новый материал. При отсутствии знаний по теме это задание вызывает разброс мнений учащихся.
На уроках математики чаще используется проблемная ситуация с затруднением, которая вызывается практическим заданием, не сходным с предыдущим. Сначала классу предлагаются задания на пройденный материал, с которыми ученики успешно справляются, затем в последнюю очередь предъявляется задание на новый материал. Отсутствие знаний вызывает у учащихся затруднение.
Для уроков естествознания наиболее характерны проблемные ситуации с удивлением, возникающие на следующих противоречиях: между несколькими положениями, а также между житейским представлением учащихся и научным фактом.
При создании проблемных ситуаций организуются разные формы организации работы. Исходя из разных проблемных ситуаций, по-разному разворачивается и побуждающий диалог.
Проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем.
Данная технология обеспечивает высокое качество усвоения знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей, воспитывает активную личность. У ученика формируются такие качества как работа с информацией, склонность к размышлению, аргументация своего мнения.
Основные особенности проблемно-диалогической технологии
Этап введения знаний является наиболее сложной и творческой частью урока. При проблемном введении материала методы постановки проблемы обеспечивают формулирование учениками вопроса для исследования или темы урока, а методы поиска решения организуют открытие знания обучающимися, и, следовательно, такую деятельность можно отнести к творческому типу.
В настоящем научном творчестве поиск решения проблемы идет через выдвижение и проверку гипотез.
На уроках решения учебной задачи использую форму организации учебной деятельности – дискуссию, где учащиеся выдвигают гипотезы и предлагают способы их проверки. На этих уроках дети получают основы научного исследования, так как понятие не дается им в готовом виде.
Для того чтобы учебная задача была успешно решена, использую такие приемы:
- работа с источниками (учебный словарь, учебник и т.д.);
- моделирование (изображение величины с помощью схемы, рисунка);
- мыслительные (представления).
Например, при решении вышепоставленной учебной задачи, ситуацией успеха была ситуация, когда дети к этому моменту овладели способом нахождения орфограмм слабых позиций. Для того чтобы написать текст без ошибок, им достаточно было воспользоваться орфографическим словарем, либо на месте орфограммы поставить прочерк. Усложнение задачи состояло в том, чтобы у детей возник вопрос: «Одинаковую ли работу выполняет звук «и» в словах «в л_су» и «л_су»? С одной стороны, звучат они одинаково, с другой - это разные слова по значению. Ответ на вопрос учащиеся ищут в орфографическом словаре и убеждаются, что проверенный способ в этой ситуации не работает. Возникает проблемная ситуация, подталкивающая учащихся выдвигать гипотезы для выхода из проблемы.
Поиск решения начинается с предъявления классу языкового материала, на котором будут выдвигаться и проверяться гипотезы. Необходимо отметить, что этот материал может варьировать. Иногда ученикам предъявляется «старый» языковой материал – те же самые слова или предложения, на которых создавалась проблемная ситуация с разбросом мнений, но, разумеется, в правильном виде. Однако чаще всего классу предлагается совершенно новый набор слов или предложений.
Следует заметить, что для русского языка наиболее характерен последовательный вариант выдвижения гипотез, при котором каждая ученическая гипотеза проверяется сразу же. Значит, побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог обычно выглядит следующим образом. Учитель начинает диалог общим побуждением, «Какие есть гипотезы», после чего ученики чаще всего высказывают первую ошибочную гипотезу. Ее вполне допустимо проверить устно, поэтому учитель подает реплику: «Вы с этой гипотезой согласны? Почему нет?». Если ученики приводят точный контраргумент, первый диалогический цикл заканчивается. Если же ребята молчат или высказывают неадекватные доводы, учитель вынужден продолжить диалог подсказкой к контраргументу или даже сообщить его сам. В любом случае проверка первой ошибочной гипотезы завершается констатацией:
«Эта гипотеза не верна, потому что…».
Описанный диалогический цикл «выдвижение / проверка ошибочной гипотезы» повторяется вплоть до появления решающей гипотезы. В теории этот процесс может идти сколь угодно долго. Однако на реальном уроке не следует провоцировать учеников выдвигать ошибочные гипотезы до бесконечности. После первых двух ошибочных гипотез надо подвести к решающей гипотезе, а если подсказка не сработает – самому ее сообщить. Следует помнить, что ученики выдвинут решающую гипотезу быстрее и легче, если начать урок с этапа актуализации тех знаний, которые будут наталкивать на нужную гипотезу.
Решающую гипотезу, в отличие от ошибочной, лучше проверять не устно, а практически. Поэтому текст побуждающего диалога немного меняется. Сначала учитель подает общее побуждение «Как проверить эту гипотезу?». Если ученики предлагают верный план, сразу переходим к его реализации. Если же ребята молчат или предлагают нечто неадекватное, учитель вынужден продолжить диалог подсказкой к плану или даже сообщить его сам. В любом случае, действуя по плану, ученики доказывают решающую гипотезу: «Это так, потому что…».
Завершается этап поиска решения озвучиванием нового знания (вывода урока) и сравнением этой ученической формулировки с текстом определения или правила в учебнике. Однако в том случае, когда учитель для постановки проблемы использовал проблемную ситуацию со столкновением мнений, а для выдвижения гипотез – «новый» языковой материал, придется вернуться к началу урока и исправить ученические ошибки, допущенные при создании проблемной ситуации.
Эффективными являются диалогические методы: побуждающий и подводящий диалог. Наиболее эффективным является подводящий диалог, при котором учитель пошагово приводит учеников к формулировке темы или знания. Подводящий диалог развивает речь учащихся и логическое мышление.
При побуждающем диалоге учащиеся могут неточно или совершенно ошибочно формулировать собственные высказывания. Педагог в свою очередь не имеет права реагировать на них отрицательной оценкой. Ни в коем случае не должны звучать реплики как: «Ты не прав», «Это неправильная мысль» и т.п. Педагог обязан выслушать учащегося до конца, не перебивая, не поправляя и не дополняя. На неожиданную формулировку учебной проблемы можно откликнуться следующим образом. Сначала - поддерживающий кивок головой и эмоциональной нейтральное слово «так». Подобная реакция не означает согласия с говорящим, а лишь показывает, что мысль ученика услышана и принята к сведению. Затем следует побудить учеников к переформулировке учебной проблемы репликами: «Кто еще хочет сказать? Кто думает иначе? Кто может выразить мысль точнее?»
Второй метод – подводящий к теме диалог. Отличие подводящего диалога от побуждающего в том, что он проще, так как он не требует создания проблемной ситуации, представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят его к осознанию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомни, выполни по образцу), мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Но не все звенья подведения опираются на уже пройденный классом материал, а последний обобщающий вопрос позволяет учащимся сформулировать тему урока. При подводящем диалоге менее вероятно появление ошибочных ответов учащихся.
«Побуждающий диалог - это бульдозер. Он подталкивает ребенка к прыжку через пропасть. Это рискованно, в полете легко сбиться с курса и попасть не туда. Подводящий диалог – локомотив, который от станции к станции, медленно, но верно везет своих пассажиров к пункту назначения».
Побуждающий диалог позволяет точно повторить этапы научного творчества и более активно формирует творческие способности. Поэтому он используется при обучении одаренных, сильных, способных учащихся. Подводящий диалог успешно развивает логическое мышление. Он используется при работе с детьми, испытывающими в обучении затруднения разной степени, своей цепочкой вопросов и заданий развивая у них логическое мышление.
Поиск решения. Сопоставляя этап поиска решения на уроках русского языка и математики, можно отметить сходство и различие методики. Сходство заключается в том, что вначале предъявляется материал для выдвижения версий, затем разворачивается побуждающий диалог, и формулируется новое знание. Различие состоит в варианте выдвижения версий: на уроках русского языка чаще используется последовательный вариант, а на уроках математики – одновременный, дающий возможность использовать групповую форму работы.
Поиск решения на уроках естествознания требует использования учителем наглядности, научных текстов, материалов и оборудования для наглядности.
Кроме того, на таких уроках возможны несколько решающих (верных) версий. В этом случае организуется групповая работа либо при выдвижении версий, либо при их проверке.
Влияние технологии проблемно-диалогического обучения на познавательную активность учащихся
Изучая технологию проблемно-диалогического обучения, я пришла к выводу, что она реализуется на любом предметном уроке, где происходит открытие новых знаний и на любой образовательной ступени. Чтобы выявить влияние технологии на познавательную активность учащихся, я провела несколько уроков введения нового знания с использованием диалогов и сделала ряд выводов.
На уроках русского языка возможен широкий спектр проблемных ситуаций, однако наиболее часто используется проблемная ситуация со столкновением мнений учащихся. Классу предлагается практическое задание на новый материал, т.е. в буквальном смысле предъявляется требование «сделайте то, что только сегодня будем изучать». Так, например, учеников прошу написать слова или предложения на новое правило, определить новую часть речи. При отсутствии знаний по сегодняшней теме это задание неизбежно вызывает разброс мнений учеников.
При создании проблемной ситуации со столкновением мнений возможны разные формы организации класса. Наиболее резкая из них состоит в том, что все ребята выполняют практическое задание на листочках (не в тетрадях), а два ученика работают на левом и правом потаенных крыльях доски. Для проверки задания крылья доски сводятся, и тогда разброс мнений учеников виден совершенно отчетливо. Другой (тоже довольно острой) формой является вызов к доске одного ученика, с мнением которого фронтально работающий класс может не согласиться. Более мягкими формами создания проблемной ситуации являются групповая и парная работа: дается практическое задание на новый материал по группам
(парам), а затем рабочие записи групп (пар) вывешивает на доске.
Однако в какой бы форме ни создавалась проблемная ситуация, после выполнения практического задания полученные результаты необходимо озвучить фронтально ( «Посмотрим, как вы справились с заданием»), чтобы разброс мнений стал очевидным для всех учащихся. В этот момент и возникает проблемная ситуация с удивлением.
Далее учитель разворачивает с классом побуждающий диалог. Для осознания учениками противоречия педагог произносит следующие реплики: «Задание было одно? А как вы его выполнили? Почему так получилось? Чего мы еще не знаем?». Заканчивается побуждающий диалог одной из двух возможных фраз: «Какой возникает вопрос?» или «Какая будет тема урока?». Далее сформулированная школьниками учебная проблема (вопрос для исследования или тема урока) фиксируется учителем на доске. На этом этап постановки проблемы завершается.
Главным правилом таких уроков ставлю взаимоуважение и взаимопонимание; создание на уроках обстановки, когда невозможно осмеять даже самое глупое высказывание, когда ученики чувствуют свободу мысли, любое высказывание обстоятельно разбирается и определяется его рациональное звено.
Вывод. Проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, который обеспечивает творческое усвоение знаний учащимися посредством диалога с учителем.
При работе с использованием проблемно-диалогического обучения происходит развитие:
1. умственных способностей учащихся (возникающие затруднения заставляют учащихся задумываться, искать выход из проблемной ситуации);
2. самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения);
3. креативного мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий, поиск нестандартных решений).
Проблемное обучение
• вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности;
• способствует развитию познавательной активности;
• осознанности знаний;
• предупреждает появление формализма, бездумности;
• обеспечивает более прочное усвоение знаний;
• делает учебную деятельность учащихся более привлекательной
Технология проблемно-диалогического обучения дает позитивные результаты и является здоровьесберегающей технологией, так как в учебном процессе отсутствует авторитарный стиль работы учителя, учащиеся включены в обсуждение проблемы, не боятся выдвигать гипотезы, задавать вопросы и делиться информацией. Такой процесс ведет к снижению утомляемости и повышению качества усвоения материала.
Несмотря на предметную специфику, которая ярко выражена в побуждающем диалоге, технология проблемно-диалогического обучения является общепредметной и реализуется на любой образовательной ступени.
В процессе своей практической работы дети сами приходят к выводам и обобщениям, имеющим теоретическое значение. Такие знания удерживаются наиболее прочно.
Данная технология обеспечивает высокое качество усвоения знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей, воспитывает активную личность. У ученика формируются такие качества как работа с информацией, склонность к размышлению, аргументация своего мнения.
Приложение:
Проблемные задания к урокам русского языка.
- ПОДУМАЙ!
На какие две группы можно разделить слова?
(до) ехал (до) деревни
(по) дороге (по) бежал
(про) читал (про) завод
(под) машину (под) полз
(на) кричал (на) собаку
ТЕМА: ПРАВОПИСАНИЕ ПРЕДЛОГОВ И ПРИСТАВОК.
ПОДУМАЙ! В какой части слова стоит буква? Как её можно проверить?
Медведь н…драл когтями узкие п…лоски еловой к…ры, снёс в яму на х…лме, сверху н…кидал мягкого моху. П…дгрыз ёлочки вокруг ямы так, что они шалашом н…крыли её, з…лез под них и з…снул спокойно.
ТЕМА: БЕЗУДАРНАЯ ГЛАСНАЯ В КОРНЕ И ПРАВОПИСАНИЕ ПРИСТАВОК.
Существенным является развитие мотивации учебной деятельности.
Мотивы предполагают добычу знаний в процессе поисковой деятельности и возможность решать задачу творчески, контролировать и оценивать свою деятельность.
Принципиально важным становится опора на два принципа:
Самоконтроль, самооценка.
Для этого использую индивидуальные задания такого вида:
Тема: Непроизносимая согласная в корне
карточка 1. (с самопроверкой) 1. Прочитай текст.
2. Найди и выпиши 4 слова с непроизносимой согласной.
3. Найди и выпиши 5 слов с изученными орфограммами. Орфограммы подчеркни.
Февраль.
Стоял февраль. Ветер гнал с места на место колючую снежную пыль. Но с каждым днём чувствовался приход весны. Небо временами делалось удивительно синим. Далеко видна была вся местность. С тяжёлых прозрачных сосулек падала капель. До позднего вечера был слышен её стук. Ночью снова мороз, метель. Широкая лестница и крыльцо были занесены снегом.
карточка 1. САМОПРОВЕРКА:
Слова с непроизносимыми согласными:
ЧУВСТВОВАЛСЯ, МЕСТНОСТЬ, ДО ПОЗДНЕГО, ЛЕСТНИЦА.
карточка 2. (с самопроверкой) 1. Прочитай текст.
2. Найди и выпиши 7 слов с непроизносимой согласной.
3. Найди и выпиши 5 слов с изученными орфограммами. Орфограммы подчеркни.
Радостная весть.
В воздухе зазвенела радостная весть. Весна пришла, весна пришла!
Прилетели первые вестники весны грачи. В тростнике у реки утки строят гнёзда. Скоро у них появится чудесное потомство. Вся местность вокруг покрылась молодой свежей зеленью. Проснулись первые прелестные подснежники. Они ласково тянули свои головки к солнцу.
карточка 2. САМОПРОВЕРКА:
Слова с непроизносимыми согласными:
РАДОСТНАЯ, ВЕСТНИКИ, В ТРОСТНИКЕ, ЧУДЕСНОЕ, МЕСТНОСТЬ, ПРЕЛЕСТНЫЕ, К СОЛНЦУ.
Тема: Мягкий знак после шипящих.
Измени слова так, чтобы они обозначали один предмет. Запиши. Малыши, чижи, грачи, печи, мыши, ерши, ножи, товарищи, ночи, лещи.
САМОПРОВЕРКА:
Малыш, чиж, грач, печь, мышь, ёрш, нож, товарищ, ночь, лещ.
На уроках русского языка возможен широкий спектр проблемных ситуаций, но наиболее оптимальна проблемная ситуация со столкновением мнений учащихся.
Например, урок русского языка по теме «Правописание глаголов с -тся, -ться».
После актуализации знаний (игра «Пресс-конференция «Что мы знаем о глаголе?») учащимся класса было предложено практическое задание на новый материал, а так как у детей отсутствовали знания по данной теме, то это задание вызвало разброс мнений учащихся.
При создании проблемной ситуации со столкновением мнений я использовала разные формы организации класса:
все учащиеся выполняют практическое задание на листочках (не в тетрадях), а два ученика работают с обратной стороны разворотов доски;
1 человек работает у доски, с мнением которого фронтально работающий класс может не согласиться;
групповую или парную работу, когда выдается практическое задание на новый материал по группам (парам), а затем рабочие записи групп (пар) вывешиваются на доске.
Хотя групповая или парная работа являются более мягкими формами создания проблемной ситуации, я решила вызвать двух учеников к разворотам доски и работать на скрытой от глаз учащихся стороне.
На доске глаголы: умыть, причесывать, купать, учить, лечить.
- Что вы замечаете? (Все слова - глаголы, стоят в начальной форме.)
- Поставьте глаголы в возвратную форму и запишите их в два столбика так, чтобы слова первого столбика отвечали на вопрос что делать? А слова второго столбика - на вопрос что делает?
что делать? что делает?
Двое учащихся работают у доски, остальные на листочках за партами.
- Посмотрим, как вы справились с заданием.
Развороты доски были соединены вместе, чтобы разброс мнений учеников был более отчетливо виден. В этот момент и возникла проблемная ситуация с удивлением.
Чтобы дети осознали противоречие, я построила побуждающий диалог, как советует Е.Л. Мельникова.
- Задание было одно? (Да.)
- А как вы его выполнили? (Написали по–разному.)
- Почему так получилось? (Мы этого не изучали и не знаем, как пишутся эти слова.)
- Какой у вас возникает вопрос или вопросы? (Нужно писать мягкий знак или нет? Как правильно писать глаголы с суффиксом –ся?)
- Можно допустить ошибку при записи глаголов возвратной формы с суффиксом –ся? (Да.)
- Как избежать такой ошибки? (Нужно найти способ проверки.)
- Как думаете, какая будет тема урока? (Правописание глаголов с суффиксом –ся. Или: правописание глаголов с –ться, –тся.)
Вопрос для исследования или тема урока – учебная проблема, сформулированная детьми, фиксировалась на доске. На этом этап постановки проблемы завершился.
Поиск решения. Побуждающий к гипотезам диалог - метод поиска решения является наиболее сложным для учителя, а у меня нет опыта работы, но я попробовала на уроке данный метод.
- Как правильно писать глаголы с –тся и –ться? Какие есть предположения? (Все глаголы, у которых есть суффикс –ся должны писаться одинаково.)
- Так. Согласны с предположением? (Одни учащиеся согласны, другие – нет.)
- Почему согласны? (Это так, потому что у них один и тот же суффикс. Потому что это глаголы возвратной формы.)
- Так. Почему не согласны? (Это не так, потому что когда я читал сказку, то видел, что глаголы возвратной формы пишутся иногда с мягким знаком, а иногда – нет.)
- Так. Кто думает иначе? (Глаголы возвратной формы должны писаться по-разному. Иногда с мягким знаком, иногда – без него, потому что они отвечают на разные вопросы.)
- Так. Еще есть предположения? (Предположений нет.)
Все выдвинутые версии зафиксированы на доске.
- Как проверить? (Можно проверить вопросом.)
- Как? (Если глагол отвечает на вопрос что делать?, то мягкий знак нужно писать, потому что он есть в вопросе. А если глагол отвечает на вопрос что делает?, то мягкий знак не пишется, потому что его нет в вопросе.)
- Все согласны? (Да.)
Наблюдение.
Используя другие слова («новый» языковой материал), учащиеся проводили наблюдения. Я открыла на слайде слова, записанные правильно.
- Чем отличаются глаголы в 1-ом и во 2-ом столбиках?
- К чему присоединился суффикс -ся глаголов 1-го столбика? (К неопределенной форме глагола.)
- Как догадались? (По вопросу что делать? У глаголов н.ф. есть суффикс –ть)
- К чему присоединился суффикс – ся глаголов 2-го столбика? (К глаголу в форме настоящего времени, 3-го лица, ед.ч.)
- Чем является в глаголах –ет и –ит? (Окончанием.)
- Что интересного заметили? (Суффикс стоит после окончания.)
- Чем различаются в написании эти глаголы? Почему? (В глаголах неопределенной формы суффикс –ся пишется после суффикса –ть. Поэтому пишется мягкий знак. У глаголов настоящего времени, 3 лица, ед. ч. суффикс –ся пишется после окончаний –ит, -ет, поэтому мягкий знак не пишется.)
- Почему в сочетаниях –тся, -ться то пишется буква Ь, то не пишется. (Учащиеся формулируют вывод.)
- Что надо делать, чтобы не допустить ошибку в правописании глаголов с –тся и –ться? (Надо определить форму глагола или поставить вопрос к глаголу.)
- Откроем учебник и проверим. (Чтение правила в учебнике)
- А теперь, зная новые способы проверки, вернемся к словам на доске и исправим ошибки. (Дети исправляют ошибки.)
Ожидаемый мною результат оправдался. Познавательная активность учащихся на уроках введения нового знания возросла. Большая часть учащихся стала активно участвовать в диалоге и с интересом выслушивать мнения своих одноклассников.
