ГКОУ СКОШИ № 73
Как влияют психологические особенности
мальчиков и девочек
на успешное обучение в первом классе
Подготовила учитель-дефектолог
Егорова Н.В.
2015/2016 учебный год
Особенность готовности к школе и успешности обучения
в первом классе мальчиков и девочек
Когда речь заходит о подготовности к школе, то традиционно всплывает образ некоего «усредненного» ребенка, лишенного не только индивидуальности, но и половой принадлежности и в силу этого наделенного всеми требуемыми и одинаково хорошо сформированными качествам будущего школьника. Однако в реальной практике такое уникальное явление встречается крайне редко. Чаще всего у ребенка какие-то качества, значимые для обучения в начальной школе, сформированы лучше, какие-то хуже, что во многом как раз и определяется тем, кто же ребенок — мальчик или девочка. Иными словами, мальчики и девочки 6-7 лет готовы к школе весьма неодинаково, поэтому и проблемы обучения в начальных классах у них тоже разные.
Установленные различия заключаются в несколько лучшей как интеллектуальной, так и эмоционально личностной готовности девочек, в силу чего они, оказавшись в начальной школе, имеют ряд преимуществ. Поэтому не случайно академическая успешность мальчиков и девочек в первом классе школы так различается. В частности, усредненная оценка успешности мальчиков по основным школьным предметам — 3,9 балла (по традиционной 5-балльной шкале), а у девочек — 4,3 балла. Естественно, что различается (опять-таки не в пользу мальчиков!) и физиологическая «цена», которую платит организм ребенка за процесс обучения. Так, к концу первого класса утомление у мальчиков в среднем в 6 раз выше, чем у девочек.
Представляется естественным, что установленные различия в психологической готовности к школе мальчиков и девочек определяют и различия в способах достижения высоких оценок. На развитие каких психологических характеристик ребенка, которые во многом определяют его будущую школьную успеваемость, стоит обратить внимание?
Интеллектуальное развитие
Академическая успешность мальчишек во многом определяется развитием как общего и невербального, так и вербального (речевого) интеллекта. Иными словами, чем лучше у мальчика развиты все стороны интеллекта, тем лучше он будет учиться в школе. А вот у девочек непосредственной связи интеллектуального развития и академической успешности нет. В частности, уровень развития общего и невербального интеллекта вообще практически никак не влияет на получаемые оценки. Несколько более существенный вклад в академическую успешность девочек привносит вербальный компонент интеллекта. Любопытно, что степень вклада вербального интеллектуального развития в академическую успешность девочек во многом определяется особенностями их эмоционального отношения к учебному процессу вообще и предлагаемым заданиям в частности. Так, если предлагаемые учителем задания девочке нравятся, вызывают интерес и положительное эмоциональное отношение, то ребенок использует все свои речевые возможности для достижения высокой оценки, а если не нравятся, то данные возможности попросту не используются. Выражаясь научным языком, вклад вербального компонента интеллекта в академическую успеваемость девочек определяется их эмоциональным отношением и к учебному процессу, и к учительнице.
По всей вероятности, подобные различия во вкладе интеллектуального развития в академическую успешность мальчиков и девочек во многом зависят от социальных стереотипов восприятия мужчин и женщин, которым, естественно, следуют и учителя начальной школы. На уровне бытового сознания распространено представление о большей интеллектуальности мужчин и о выраженной социальной ориентации женщин. Руководствуясь этими стереотипами, учителя побуждают мальчиков к использованию интеллекта, а девочек - к развитию социабельности. Более того, складывается впечатление, что в случае очень высокого интеллектуального развития девочек учителя, сами того не сознавая, пытаются с помощью оценок заблокировать активное использование интеллекта как неадекватную для представительниц женского пола форму поведения. Так, относительно недавно проводилось исследование, ставящее своей целью изучение особенностей достижения высоких школьных оценок интеллектуально одаренными первоклассниками, уровень развития интеллекта которых в среднем на 2-3 года опережает их реальный биологический возраст. Оказалось, что если в группе интеллектуально одаренных мальчиков высокие оценки опять-таки обеспечиваются вкладом различных сторон интеллекта, то в группе интеллектуально одаренных девочек очень высокий интеллект препятствует получению высоких школьных оценок.
Неодинаков у мальчиков и девочек вклад в академическую успешность и отдельных высших психических функций. Так, академическая успешность мальчиков во многом зависит от уровня развития слухоречевой памяти, а у девочек академическая успешность определяется развитием произвольности внимания и поведения.
Эмоционально-личностные особенности.
Интересно отметить, что весьма значительный вклад в академическую успешность первоклассников привносят индивидуально-типологические особенности, в частности — всем хорошо известные типы темперамента. Напомним, что их всего четыре: холерик, сангвиник, флегматик и меланхолик. Так вот больше всего проблем с получением высоких оценок испытывают мальчики-меланхолики и девочки-холерики. По всей вероятности, затруднения в получении высоких оценок у детей с данными типами темперамента опять-таки во многом определяются несоответствием их поведения стереотипным представлениям о мужественности и женственности, которых придерживается подавляющее большинство людей, в том числе и учителей.
Так, мальчики-меланхолики весьма ранимы, впечатлительны и медлительны. Им не хватает бойкости, активности, стремления отстаивать себя и свою позицию. В случае неудач они могут и всплакнуть. Само собой, что такое поведение расценивается как не совсем мальчишеское и частенько осуждается сверстниками и самим учителем.
Девочки-холерики, наоборот, слишком активные, самостоятельные, бойкие, вспыльчивые, беспокойные и непоседливые. В конфликтных ситуациях они активно отстаивают себя, подчас с применением рукоприкладства, что отнюдь не радует окружающих. Да и высидеть в течение 45 минут на одном месте для такой девочки — проблема. Естественно, что подобные особенности поведения опять-таки воспринимаются как не совсем девчачьи и не всегда вызывают понимание учителя, что снова находит отражение в школьных оценках ребенка.
Наиболее «удачным» с точки зрения обучения в начальной школе является сангвинический тип темперамента, особенно для мальчиков. Дети данного типа в меру активные и живые, они весьма социабельны, позитивны, умеренно агрессивны и умеренно тревожны. Именно данный тип темперамента доставляет учителю начальных классов меньше всего проблем. Однако надо помнить, что начиная приблизительно со средней школы тип темперамента ребенка перестает быть одним из определяющих факторов достижения высоких оценок и подчас «неудобный» холерик оказывается в числе сильнейших учеников, тогда как всех устраивающий сангвиник переходит в разряд безнадежных троечников.
Перейдем к вкладу в академическую успешность ребенка также весьма немаловажных эмоционально-личностных и социально-психологических свойств и качеств. Начнем с социального интеллекта. Оказалось, что социальный интеллект, наряду со всеми прочими сторонами интеллектуального развития, во многом определяет академическую успешность прежде всего мальчиков. И чем лучше развит у мальчиков социальный интеллект, тем лучше такой мальчик будет учиться в начальной школе. У девочек же уровень развития социального интеллекта влияет на получаемые в школе оценки в очень незначительной степени. Складывается впечатление, что социальный интеллект начинает негативно влиять на успеваемость девочек только в том случае, если уровень его развития является крайне низким.
Немалый интерес представляет и вклад в академическую успеваемость такой психологической характеристики, как личностная тревожность ребенка.
В частности, у мальчиков средне-высокие и несколько завышенные значения личностной тревожности оказывают стимулирующее влияние на академическую успешность. Лучше всего в начальных классах учатся мальчики, у которых индивидуальные значения личностной тревожности укладываются именно эти диапазоны. Естественно, что если личностная тревожность слишком сильно выражена, то хорошо учиться такой мальчик не сможет. Как говорится, все хорошо в меру.
А вот у девочек наблюдается диаметрально противоположная картина: самые высокие оценки получают девочки, имеющие средние и несколько сниженные индивидуальные значения личностной тревожности. Повышенные же значения выраженности данной психологической характеристики приводят к формированию боязни школы и академической неуспешности.
Объясняются такие различия тем, что повышенная тревожность у мальчиков и девочек по-разному влияет, прежде всего, на мотивационный компонент учебной деятельности. Так, оказалось, что повышенная тревожность заставляет мальчиков всерьез озаботиться и получаемыми оценками, и собственным соответствием статусу школьника — практически взрослого, самостоятельного человека. Подобные заботы весьма позитивно сказываются на качестве работы ребенка с учебным материалом.
Повышенная же тревожность у девочек отнюдь не вызывает волнений по поводу получаемых оценок, зато вызывает серьезную обеспокоенность межличностными взаимоотношениями со взрослыми и сверстниками. Вот и получается, что повышенное внимание таких девочек к их межличностным взаимоотношениям с окружающими начинает мешать учебной деятельности и приводит в конечном итоге к снижению академической успешности.
Рассмотрим также вклад в академическую успешность еще одной личностной характеристики ребенка, а именно агрессивности.
Высокий уровень агрессивности приводит к значительному снижению академической успешности прежде всего девочек. У мальчиков снижение успеваемости наблюдается только в том случае, если индивидуальные показатели агрессивности являются очень высокими, выходя за все разумные диапазоны. Интересно также отметить, что практическое отсутствие агрессивности в структуре формирующейся личности ребенка также приводит к снижению академической успешности, что, вероятно, указывает на снижение энергетических ресурсов организма таких детей.
Итак, мы рассмотрели многие психологические характеристики, определяющие академическую успешность мальчиков и девочек — учащихся первых классов. С целью обобщения всей представленной выше информации и для удобства ее использования попробуем составить обобщенные психологические портреты мальчиков и девочек, получающих в начальной школе хорошие и высокие отметки.
Обобщенный психологический портрет
хорошо успевающего в начальной школе мальчика
Такой мальчик характеризуется достаточно высокими показателями интеллектуального развития. В частности, самые высокие значения имеет общий и невербальный интеллект, несколько более низкие — вербальная сторона интеллектуального развития. Причем, что немаловажно, такой мальчик характеризуется достаточно высокой стрессоустойчивостью и способностью обучаться даже в весьма сложных ситуациях, провоцирующих эмоциональные переживания. Достаточно хорошо развита и слухоречевая память. По своему типу темперамента это, скорее всего, сангвиник, возможно — сангвино-флегматик. Уверенно можно сказать, что это точно не меланхолик. У данного мальчика весьма хорошо развит социальный интеллект, он весьма уверенно чувствует себя в коллективе сверстников, умело общается. Показатели личностной тревожности такого мальчика чуть-чуть выше средневозрастных нормативов, но не чрезмерно высокие, что обеспечивает ему неравнодушное отношение к получаемым школьным оценкам и способствует стремлению соответствовать социальному статусу школьника. В заключение стоит добавить, что такой мальчик умеренно агрессивен.
Обобщенный психологический портрет
хорошо успевающей в начальной школе девочки
Такая девочка имеет, прежде всего, высокие показатели развития вербального компонента интеллекта. Что же касается показателей развития общего и невербального интеллекта, то они могут быть любыми, лишь бы не выходили за нижнюю границу диапазона нормативных значений. Данная девочка также характеризуется достаточно высокой стрессоустойчивостью и способностью обучаться даже в весьма сложных ситуациях, провоцирующих эмоциональные переживания. Достаточно хорошо развита произвольность внимания и поведения в целом. По типу темперамента это, скорее всего, сангвиник или сангвино-флегматик, а возможно, что и флегматик в «чистом» виде. Достаточно уверенно можно сказать лишь то, что это не холерик. У такой девочки умеренно или высоко развит социальный интеллект, она достаточно общительна, умеет ладить с окружающими. Показатели личностной тревожности такой девочки либо укладываются в диапазон средневозрастных значений, либо несколько снижены, что обеспечивает направленность интересов именно на учебную деятельность и не вызывает излишней озабоченности проблемами межличностных взаимодействий со взрослыми и сверстниками. В заключение стоит добавить, что такая девочка характеризуется умеренными или даже несколько сниженными показателями агрессивности.
Понятно, что далеко не все дети, обучающиеся в первом классе, «укладываются» в рамки идеальных представлений, и такие особенности учащихся, как, например, темперамент, невозможно изменить в соответствии с желанием взрослого и требованиями процесса обучения. Но многие психологические характеристики (объем слухо-речевой памяти, коммуникативные навыки, мотивация к обучению и др.) не только поддаются коррекции, но и нуждаются в целенаправленном формировании и развитии. Знание влияния, которое оказывают те или иные психологические характеристики на успешность обучения мальчиков и девочек, поможет учителю построить более эффективную узконаправленную гендерно-ориентированную работу с учащимися начальных классов.
Совместное и раздельное обучение: научно-теоретические основы
В последние годы в массовой печати, в том числе психолого-педагогической, часто появляются публикации, авторы которых, ссылаясь на новейшие данные психологии, утверждают, что совместное обучение мальчиков и девочек неэффективно и даже вредно и что нужно вернуться к существовавшему до революции раздельному обучению. Некоторые идут еще дальше: «...Мы не согласны с утверждением о равенстве полов и полагаем, что мужчина дополняет женщину, а женщина - мужчину, и только вместе они представляют из себя единый социальный феномен, такой, как, например, семья. Равенство мужчин и женщин необходимо и возможно только в области их социальных прав, а вот их возможности и социальные роли в обществе далеко не одинаковы» (В.П. Симонов. Учет гендерных различий в образовательном процессе.//Педагогика, 2005, № 4, стр.44). Серьезному профессиональному анализу эти публикации, как правило, не подвергаются, а поскольку их выводы соответствуют ожиданиям консервативного массового сознания, путаница в умах увеличивается. Цель настоящего доклада, не вдаваясь в частности и не делая однозначных выводов, показать основные направления изучения этого вопроса в современной науке.
Две культуры детства
Вопрос о плюсах и минусах совместного и раздельного обучения является не столько психолого-педагогическим, сколько социально-антропологическим. Прежде всего, нужно различать спонтанную сегреграцию мальчиков и девочек и более или менее сознательную систему гендерной социализации, принятую в соответствующем обществе. Первый феномен практически универсален. Выбор игрушек и товарищей по играм везде и всюду имеет ярко выраженные гендерные свойства и предпочтения.
Недавно на международном профессиональном нетворке сексологов, коллеги спонтанно поделились опытом своих родительских неудач в устранении гендерных предпочтений в выборе игрушек. Любуясь, как его 6-летняя дочка играет с машинами и грузовиками, знаменитый профессор радовался, что преодолел гендерные границы. Но на вопрос, во что она играет, девочка ответила, что большой грузовик - это папа, лимузин - мама, а малолитражка – ребенок. Второй отец поведал, что подарил трехлетнему сыну гендерно-нейтральный набор ЛЕГО, но мальчик смастерил из него подобие ружья. Другому трехлетке не давали игрушек, напоминавших оружие, но однажды в ресторане родители обратили внимание, что мальчик обкусывает пирожное так, что оно начинает напоминать ружье. К подобным анекдотам дело не сводится.
Гендерные стереотипы, представления о подходящих данному полу занятиях и интересах, появляются у детей уже в 2.5 – 3 года, причем девичьи стереотипы более гибки, а мальчиковые более ригидны. Это связано как с опережающим когнитивным развитием девочек, так и с тем, что общество определяет мужские роли более жестко, чем женские, и придает им большую ценность. По мере формирования гендерной идентичности, игровое общение детей, равно как и их эмоциональные привязанности, все больше дифференцируются по полу. Начиная с 4 лет, гендерную сегрегацию чаще инициируют и энергичнее поддерживают мальчики, осуждая и высмеивая тех, кто эти границы нарушает. Предпочтение гендерно-типичных игр и занятий у мальчиков сильнее и устойчивее, чем у девочек. По данным лонгитюдного исследования Маккоби и Джеклин (1987), у 4.5-летних детей однополые игры относятся к разнополым как 3:1, а у 6.5-летних – как 11: 1. В кросс-культурном исследовании Б. Уайтинг и К. Эдвардс (1988), объектом которого были дети десяти разных культур в Африке, Индии, Филиппинах, Мексике и США, 3-6-летние дети две трети игрового времени проводят с детьми своего пола, а 6-10-летние – три четверти. В среднем детстве гендерная сегрегация усиливается, между 8 и 11 годами мальчики и девочки почти все время играют отдельно. Различия между мальчиками и девочками, независимо от конкретного стиля их социализации, настолько велики, что Элинор Маккоби (1998) считает возможным говорить о существовании двух разных культур детства, благодаря которым формируются и закрепляются те свойства, с которыми чаще всего ассоциируются маскулинность и фемининность.
Гендерная социализация как социокультурный феномен
С обучением и образованием дело обстоит сложнее. В подавляющем большинстве известных нам древних обществ мальчиков и девочек готовили к принципиально разным видам деятельности. Гендерные роли и различия старались закреплять с раннего детства, а индивидуальные вариации и нарушения гендерного порядка подавляли и искореняли. Там, где трудовая и общественная деятельность была исключительно мужской прерогативой, внесемейное обучение существовало только для мальчиков. Обучение девочек проходило исключительно в семье или в рамках женской половины дома. Когда появилось общественное образование, школа, оно было исключительно мужским. Девочек к нему стали допускать только в Х1Х в., причем женские школы готовили исключительно к семейно-домашним функциям. Представление о необходимости давать женщинам такое же, а возможно – и совместное образование, как и мальчикам, появилось только в результате женского освободительного движения. Объективной социальной предпосылкой массового школьного, а затем и высшего образования женщин является массовое вовлечение женщин в трудовую и общественную деятельность. В обществах, где мальчиков и девочек готовили к разным видам деятельности, раздельное обучение (и даже полное отсутствие женского образования) было функционально оправдано. Это касалось и содержания, и методов обучения.
Современное общество несовместимо с жесткой гендерной стратификацией, социальные роли, профессии и т.п. становятся все более гендерно нейтральными и сменными. Дифференцировать по половому признаку содержание образования, не изменив существующей системы общественного разделения труда, невозможно, а методы обучения тесно связаны с его содержанием (математика и домоводство преподаются по-разному). В этих условиях совместное и равное обучение представляется социально более функциональным, чем раздельное, а гендерная педагогика, о которой у нас часто говорят, не понимая сути дела, ориентирована не на увековечение и возрождение традиционных нормативов, а на их изменение. Смешанные школы сегодня преобладают во всех развитых странах, исключительно женские или мужские учебные заведения являются, как правило, частными, военными или церковными, и предназначены для специфического контингента учащихся.
Школа – институт не только обучения, но и воспитания, главным средством которого является свободное общение учащихся. Раздельное обучение и гендерная сегрегация затрудняют формирование у детей коммуникативных навыков, необходимых мужчинам и женщинам для успешной совместной деятельности, которая развертывается сегодня не только на дискотеке, в постели и в семье, но и во всех сферах трудовой и общественной жизни. Эти новые социальные отношения предполагают равенство и не могут строиться по домостроевским рецептам.
Хотя традиционные образы «мужественности» и «женственности» часто выглядят привлекательными, они односторонни и нередко дисфункциональны. Девочка, которую воспитали нежной и ласковой, но не умеющей постоять за себя, может стать дамой, приятной во всех отношениях, но она едва ли сможет конкурировать с мужчинами на рынке рабочей силы, не говоря уже о бизнесе. А «крутой» мальчик, которого научили никогда не плакать, может стать успешным бизнесменом, но вряд ли с ним будет легко его жене и детям, не говоря уже о вероятности его преждевременной кончины, потому что «настоящий мужчина» никогда не обращается к врачу во-время. Социологи и психологи единодушны в том, что современное воспитание должно не столько усугублять гендерные стереотипы, сколько восполнять то, чего детям не хватает, и сделать это можно лишь в живом взаимодействии разнополых детей.
Гендерные отношения в обществе изменились радикально. Раньше мужчины и женщины должны были «покорять» и «завоевывать» друг друга, используя для этого специфические, веками отработанные приемы и методы, но сравнительно редко конкурировали друг с другом. Соперником мужчины был другой мужчина, а соперницей женщины – другая женщина. Сегодня в широком спектре общественных отношений и деятельностей мужчины и женщины открыто и жестко конкурируют друг с другом. Но конкуренция – это также способ кооперации, которой, как и всему остальному, люди начинают учиться в детстве, прежде всего - благодаря совместному обучению . Отсутствие такого опыта одинаково вредно и мальчикам, и девочкам.
Наконец, достоверно известно, что раздельное обучение, особенно интернатное, везде и всюду благоприятствует росту гомоэротизма и гомосексуальности, причем у мальчиков такие отношения часто принимают опасные насильственные формы. Недавние громкие скандалы в петербургском нахимовском училище и в московском казачьем кадетском корпусе – только верхушка айсберга. Закрытое, исключительно мужское сообщество, будь то школа, спортивная команда или воинская часть, редко обходится без дедовщины (в США ее называют hazing).
Так что совместное обучение – не выдумка либералов, а объективная необходимость. Тем не менее психологические особенности мальчиков и девочек, в чем бы они ни состояли, равно как и тенденция самих детей к гендерной сегрегации, от этого не исчезают, давая пищу новым теоретическим спорам.
Кому благоприятствует современная школа?
Часто вопрос ставится альтернативно: кому благоприятствует современная школа – мальчикам или девочкам? Известный гарвардский психолог Кэрол Гиллиган, автор бестселлера «Другим голосом» (1982) утверждает, что женское мышление фундаментально отличается от мужского (впрочем, убедительных эмпирических доказательств этого тезиса она так и не представила) и что современная американская школа, уделяющая главное внимание мальчикам, последовательно угнетает и недооценивает девочек, понижая их самоуважение и уровень социальных притязаний, внушая им чувство собственной второсортности и т.д. Эти утверждения были подхвачены массовой прессой и стали выдаваться за бесспорный факт. По всей вероятности, в недавнем прошлом так оно и было. Но верно ли это сегодня?
В 2000 году консервативный социолог Кристина Соммерс опубликовала книгу «Война против мальчиков», в которой на большом статистическом материале показала, что американские школьницы опережают мальчиков и по академической успеваемости, и по многим тестовым показателям, и по числу продолжающих образование в колледже, и по уровню своей социальной активности. Угнетенными в школе, по словам Соммерс, являются не девочки, а мальчики, которых учителя постоянно унижают, мешают проявлению их спонтанной активности, в результате чего мальчики чаще отсеиваются из школы, пополняют ряды несовершеннолетних правонарушителей и т.д.
Развернувшийся спор сразу же принял острый идеологический характер, в котором реальная проблема отчасти потерялась. То, что девочки по многим когнитивным и социальным параметрам существенно опережают мальчиков, - факт бесспорный, это не только американская, но мировая тенденция. По данным Министерства образования США, на каждые 100 мальчиков, получающих диплом бакалавра, приходится 133 девушки. Если эта тенденция продолжится, то к 2010 г. соотношение мужчин и женщин-бакалавров будет 142 : 100, а в 2020 г. -156: 100. В США мальчики опережают девочек по стандартным тестам по математике и естественным наукам, но уступают им по чтению и письму. В Западной Европе, кроме Австрии и Швейцарии, девочки опережают мальчиков и по стандартным тестам, и по количеству оканчивающих среднюю школу, и по числу поступающих в университет. Аналогичная картина наблюдается в России и в странах третьего мира.
Но куда потом исчезают эти талантливые и успешные девочки, почему на лестнице профессиональной карьеры они в дальнейшем, как правило, уступают призовые места мужчинам? Только ли в психологии тут дело или здесь проявляется социальное неравенство? И как сочетаются при этом социальные и психологические факторы?
Однозначного ответа на эти вопросы нет. На мой взгляд, школа сознательно не протежирует ни тому, ни другому полу, но воспроизводит противоречия, характерные для современной гендерной системы в целом. Здесь есть и специфические социально-педагогические проблемы. По мнению психолога Е.П.Ильина, «парадокс современной общеобразовательной школы состоит в том, что содержание учебных планов и учебных предметов имеет явно технократическую и естественно-научную направленность, т.е. в основном мужской уклон. Осуществлять же эту стратегическую линию должны в большинстве своем учителя-женщины, предъявляющие требования (прилежание, усидчивость, дисциплинированность), которые ближе девочкам. Школьные требования нацелены на тщательность выполнения заданий, проработку деталей, в заданиях велика доля исполнительства и мало творчества. Все это ставит в более выгодное положение девочек»… (Е.Н Ильин. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб. 2002,, стр.301) и заставляет мальчиков искать самоутверждения за стенами школы. Пишут об этом и американские психологи. Хотя общее правило «сиди тихо и слушай» не идеально для обоих полов, девочки приспосабливаются к нему легче, чем мальчики, поведение которых более самостоятельно, соревновательно и рискованно. Кроме того они чаще девочек страдают расстройствами внимания и связанным с ними синдромом гиперактивности.
О различии мужских и женских способностей
Проблему совместного и раздельного обучения часто пытаются замкнуть на предполагаемые врожденные половые различия психических процессов и умственных способностей. Но научные данные на сей счет неоднозначны. Во-первых, гендерные различия - тонкие различия, их трудно зафиксировать объективно, а разница между индивидами всегда больше, чем между полами. Во-вторых, они, как и прочие когнитивные способности, во многом являются результатом процесса научения, с изменением характера деятельности их размеры и формы проявления могут изменяться.
Обусловленное изменением традиционной системы полового/гендерного разделения труда единое для всех школьное образование, в свою очередь, существенно изменяет свойства мужской и женской психологии, включая способности. Хотя, несмотря на выравнивание учебных программ, интеллектуальные различия между мальчиками и девочками сохраняются, ни те, ни другие не имеют в этой сфере явных преимуществ. Только что опубликованное обобщение данных 46 мета-анализов мужских и женских показателей по 120 качествам, включая черты характера, коммуникативные навыки , мышление и лидерский потенциал, показало, что хотя различия между мужчинами и женщинами существуют, они значительно меньше, чем принято думать. Статистически значимые различия найдены только по 22% параметрам, важнейшие из которых - сексуальное поведение и агрессия. По словам руководившей этим исследованием видного американского психолога Джанет Шибли Хайд, "популярные СМИ изображают мужчин и женщин как психологические полюса, как две планеты - Марс и Венеру. Однако различия между ними сильно преувеличены. Два пола в большей степени схожи в личностных качествах, когнитивных способностях и лидерских амбициях, чем предполагалось ранее". В 30% проанализированных качеств статистически значимых отличий мужчин от женщин практически не обнаружено, а в 48 % отличия незначительны. "Это означает, что 78% потенциальных гендерных различий невелики или близки к нулю". ("The Times", 19 сентября 2005 года. Перевод с сайта: Inopressa.ru )
Для профессионального психолога в этих выводах нет ничего сенсационного. Чтобы делать какие бы то ни было выводы практического характера, нужно сопоставлять не только различия в способностях, стилях мышления и направленности интересов изучаемых детей ( что вовсе не одно и то же), но и замерить, как на учебные успехи мальчиков и девочек влияет их взаимодействие друг с другом, с учетом существующих в сознании детей и педагогов гендерных стереотипов, и то, как все эти параметры варьируют в зависимости от возраста детей.
Сильно усложнились в последние годы и научные представления о маскулинности и фемининности. «Мужской» стиль мышления типичен не для каждого мальчика. Имея дело с конкретным ребенком, нужно сравнивать его тестовые и иные когнитивные показатели не только с гендерной идентичностью (мальчик или девочка), но и с его показателями по шкале М/Ф, которые вовсе не альтернативны. Так же, как андрогены и эстрогены не являются «мужскими» и «женскими» гормонами в буквальном смысле этого слова, не следует онтологизировать психологические параметры М и Ф.
Право на педагогический эксперимент
Социальная нецелесообразность возвращения к раздельному обучению в целом не исключает возможности раздельных уроков для мальчиков и девочек по тем предметам, где влияние гендерных стереотипов особенно сильно.
В 1993 г. я преподавал в Уэллсли колледже, самом знаменитом и богатом женском колледже США. Прежде чем приступить к работе, я попытался выяснить, чем, кроме исторической традиции, мотивируется сегодня специфически-женское образование. Из многих выслушанных мнений, самым убедительным мне показалось следующее, высказанное женщиной-профессором women studies в Гарварде. По ее мнению ( одна из ее дочерей училась в женском Смит-колледже, хотя вполне могла бы поступить и в Гарвард), при всех достижениях феминизма и женского равноправия в США, юноши агрессивнее и энергичнее девушек, их присутствие в классе, даже если их мало, смущает девушек, те стесняются выступать и поэтому «недобирают» опыта самостоятельности и инициативы. В женской школе этот фактор отсутствует, поэтому девочки там учатся успешнее. Наличие девочек, в свою очередь, стимулирует демонстративное поведение мальчиков. При дифференциации задач и методов обучения оба пола могут работать продуктивнее. Данные такого рода приводились и в отечественной литературе. Весь вопрос – в чем, где и как это себя оправдывает?
Интересная дискуссия о плюсах и минусах раздельного обучения состоялась в ноябре 2004 г. в Англии ( The Guardian, November 16, 2004). Соображения о том, что мальчики и девочки «самой природой» предназначены к разным видам деятельности, что мальчиков нужно готовить к военной службе, а девочек – к семейной жизни, и тому подобное, которые всегда явно или незримо присутствуют в российских рассуждениях на эти темы, английским педагогам даже в голову не приходили. Речь шла о том, как добиться улучшения академической успеваемости школьников по предметам, которые одинаково необходимы и мужчинам, и женщинам.
Принято считать, что девочки больше любят и лучше успевают по гуманитарным предметам, зато реже выбирают математику и естественные науки. Но насколько всеобще данное правило и действительно ли за этой статистикой стоят врожденные половые различия? Президент британской Ассоциации женских школ, объединяющей 200 независимых частных школ, Синтия Холл, ссылаясь на обследование 5000 школьниц, сообщила, что девочки, учащиеся в женских школах, значительно больше склонны изучать математику, физику и химию и иностранные языки и имеют по этим предметам более высокие оценки, чем ученицы государственных смешанных школ. Холл объяснила это тем, что в смешанных школах девочки избегают выбирать математику и точные науки, потому что боятся конкуренции и насмешек со стороны мальчиков. В женской школе, без мальчиков они чувствуют себя свободнее и потому лучше успевают не только по «женским», но и по «мужским» предметам.
Руководитель Национальной ассоциации директоров школ Дэвид Харт отклонил эти доводы, назвав их «пропагандой». Не согласился с ними и министр по образовательным стандартам Дэвид Милибэнд. В то же время министр признал, что раздельное изучение некоторых предметов, в которых гендерные различия (предпочтение данного предмета и получаемые по нему оценки) особенно велики, может быть полезно и в смешанных школах. Милибэнд сослался в этой связи на 4-летнее исследование Кэмбриджского университета, обнаружившее заметное улучшение показателей смешанных школ, перешедших на однополые уроки по предметам, успеваемость по которым тесно связана с полом, - современных языков, по которым хуже успевают мальчики, и математики, где хуже успевают девочки. В результате этого эксперимента число хороших отметок по языку у мальчиков выросло с 68 % в 1997 г. до 81 % в 2004 г., а по математике у девочек – с 68 % в 1997 до 82 % в 2005 г. Министр также рекомендовал смешанным школам строже придерживаться на некоторых совместных уроках правила рассаживать учеников по принципу «мальчик с девочкой». «Мы должны учитывать опыт однополых школ и использовать его в смешанном обучении».
Английские ученые, как и их американские коллеги, обращают внимание также на тесную связь гендерных проблем с социально-экономическими. В самом тяжелом положении в Англии сегодня находятся белые мальчики из бедных рабочих семей. Поскольку «женственное» образование противоречит усвоенным ими семейным ценностям, они хуже учатся, уступая не только девочкам, но и более старательным индийским, пакистанским и китайским мальчикам; это снижает их самоуважение и приводит к росту агрессивности, девиантности, отсеву и школы и т.п. То есть сами нормативы маскулинности и фемининности не совсем одинаковы в разных этнокультурных средах, и это может оказывать существенное влияние на учебный процесс.
Не будучи специалистом в области педагогической психологии, я не берусь оценивать эти и подобные эксперименты. Однако очевидно, что учитывать психологические особенности мальчиков и девочек нужно конкретно, не расселяя их по разным планетам и не готовя их к выполнению заведомо разных и несовместимых друг с другом социальных ролей и видов деятельности. То, что по большинству социально-значимых параметров индивидуальные различия «перевешивают» половые/гендерные, - не только факт дифференциальной психологии, но и продукт современного демократического и плюралистического общества.
Вероятно, у российских психологов нет и не может быть в этом вопросе единой точки зрения. Помимо объективной сложности предмета, значительная часть отечественной психологии остается, как и раньше, бесполой
Административно эти вопросы не решаемы. Но может быть имеет смысл провести научную конференцию, чтобы обсудить, как эти проблемы ставятся в разных отраслях психологии (психофизиология, генетическая, дифференциальная, социальная, возрастная, педагогическая психология ) и попробовать наметить какие-то точки соприкосновения? Или подготовить сборник серьезных обзорных статей на эту тему? Практическое социально-педагогическое значение этой проблематики невозможно переоценить .
