Представление и обобщение педагогического опыта
учителя начальных классов
МБОУ гимназии № 28
г. Владикавказ
РСО- Алания
Келехсаевой Ольги Ивановны.
Я, Келехсаева Ольга Ивановна, работаю учителем начальных классов с 1988 года. Хочу рассказать о системе оценки учащихся, которую применяю в своей работе.
Учеба без оценки подобна работе без зарплаты. Но как зарплата, так и оценка деятельности ученика обязательно должна быть выражена в конкретной форме и по определенному алгоритму. Таким нормативным выражением оценки на протяжении веков является школьная отметка.
Прежде всего, выделю основные функции, которые призвана выполнять школьная оценка:
1. Определение степени соответствия целей, поставленных перед учеником, и достигнутых результатов в их динамике.
2. Выявление текущих затруднений ученика и класса в целом для организации индивидуальной и групповой коррекционной работы.
3. Определение качества работы учителя по уровню успешности его учеников.
4. Создание психологически комфортной образовательной среды для мотивации ребенка к успешной учебной деятельности.
Таким образом, отметка, являясь по сути единственным рабочим инструментом учителя для оценки учебного труда ребенка, выполняет различные по своей природе функции и поэтому нередко противоречит сама себе. Например, умышленно завышенная отметка за контрольную работу с целью поддержания интереса ученика к предмету и веры в собственные силы уже не будет отражать реальный уровень его успешности. Кроме того, учитель тем самым исказит в лучшую сторону и оценку качества своей собственной деятельности.
Аналогичных примеров можно привести множество, но уже на этом этапе очевидно: один и тот же показатель в системе оценивания, будь то отметка или ее альтернативная форма, не может выполнять разнонаправленные функции. Так, например, одна и та же отметка не может одновременно быть и мерой успеваемости детей, и измерителем качества работы учителя, и “регулятором” психологической комфортности ребенка. В связи с этим, целесообразно рассмотреть механизм отметки с точки зрения его соответствия отдельно каждой из вышеперечисленных функций.
1. Определение степени соответствия целей, поставленных перед учеником, и достигнутых результатов в их динамике предполагает как минимум решение двух вопросов: “Что оценивать?” и “С помощью чего оценивать?”.
Что оценивать?
Цели, которые ставятся перед ребенком в школе, во многом зависят от личности учителя, индивидуального понимания им целей и задач обучения. С одной стороны, сегодня мы имеем чрезвычайно благоприятную для развития системы образования ситуацию, когда цели одновременно социально значимы, научно обоснованы и нормативно закреплены Законом РФ “Об образовании” (Ст. 14)1. По всеобщему признанию приоритет целей сместился в сторону формирования инициативной, творческой личности, способной к рефлексивному управлению собственной деятельностью.
Реализация этой цели требует выполнения целого комплекса задач, среди которых основными являются:
1) деятельностные цели - формирование мышления через обучение деятельности: умению адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределению), осознанно строить свою деятельность по достижению цели (самореализации) и оценивать собственную деятельность и ее результаты (рефлексии);
2) воспитательные цели - формирование системы ценностей и ее проявлений в личностных качествах;
3) содержательные цели - формирование устойчивой системы знаний, обеспечивающей интеграцию личности в национальную и мировую культуру.
Вместе с тем, на этапе перехода к новой парадигме образования далеко не все учителя успели соотнести свой практический опыт, традицию с новыми целевыми требованиями. Поэтому, например, один учитель накажет ребенка за неверное суждение, а другой поощрит его за первый шаг к “открытию” нового .знания. Отсюда следует, что успешное функционирование любой единой оценочной политики невозможно без воспитания единой целевой образовательной политики массовой школы.
С помощью чего оценивать?
Чтобы измерить степень достижения целей образования, недостаточно их просто понимать, а нужно иметь практический инструментарий, который позволит это сделать. Существующая система оценивания формировалась в рамках знаниевой парадигмы образования и поэтому отражает лишь результат усвоения знаний, а не процесс поисковой активности ребенка и сформированную у него систему ценностей. Например, выставляемая отметка не разделяет задачного и проблемного уровней: диктант и сочинение, решение вычислительного примера и логического ребуса, выучивание правила и построение нового способа действий - все это оценивается одинаково, хотя требует совершенно разных способностей. Следовательно, актуальной педагогической проблемой сегодня является приведение в соответствие системы оценивания с поставленными целями образования, разработка технологичных измерителей уровня достижения как содержательных, так и деятельностных, и воспитательных целей.
Наиболее разработанной сегодня является, очевидно, система оценки знаний учащихся. Но и здесь остаются нерешенными такие проблемы, как субъективизм школьной отметки, который объясняется отсутствием четких и ясных критериев в ее выборе, слишком грубое ранжирование результатов как текущего, так и итогового контроля средствами 5-балльной шкалы, тем более что по сути она является 4-х балльной. Из-за этого становится весьма затруднительным проследить небольшие, но значимые шаги ученика в развитии, сравнить результаты обучения разными учителями: например, тройка у одного учителя порой означает более высокий уровень подготовки по предмету, чем пятерка с плюсом у другого и т.д.
2. Выявление текущих затруднений ученика и класса в целом для организации индивидуальной и групповой коррекционной работы является, на наш взгляд, центральной задачей системы оценивания, поскольку на основе именно этой информации учитель имеет возможность осознанно управлять учебным процессом. Тем более удивительным является то, что нынешняя оценочная система даже не претендует на решение этой задачи, поскольку в отметке, как в текущей, так и в итоговой, не содержится какой-либо конструктивной информации о том, что именно является причиной низкого или высокого балла. По общему мнению, причиной этого является то, что оценивается только конечный результат, а не процессуальное, содержательное движение ученика к цели, а также отсутствие четких измерителей прохождения учеником “станций” этого движения. В большей степени это относится к оценке уровня сформированности деятельностных способностей учащихся, ведь процесс развития этих способностей до сих пор понимается и описывается по-разному различными научными школами.
Однако, по линии знаний, умений и навыков проблема эта также не решена. Например, сама по себе отметка “три” не содержит в себе информации о том, что явилось главной ее причиной - орфографические ошибки или незнание правил пунктуации, ошибки в вычислениях или проблемы в действиях с именованными числами. Анализ контрольных работ фактически не спасает эту ситуацию, поскольку его качественное проведение требует таких временных затрат, которые не могут себе позволить большинство учителей.
3. Определение качества работы учителя по уровню успешности его учеников.
Использование отметки для определения качества работы учителя не может считаться объективным хотя бы потому, что отметка выставляется самим же учителем. Подобная однополярность весьма нежелательна, как, например, неприемлемым считается судейство международных футбольных матчей гражданином одной из играющих сторон.
4. Создание психологически комфортной образовательной среды для мотивации ребенка к успешной учебной деятельности.
Среди недостатков школьной отметки с точки зрения создания психологически комфортной образовательной среды было отмечено следующее.
1) Субъективизм оценки приводит к тому, что отметка, особенно низкая, зачастую вызывает недоверие и конфликтные ситуации, что повышает тревожность и невротизацию детей, учителей и родителей, делает их не партнерами, а оппонентами в учебном процессе.
2) Существующая практика оценивания мотивирует школьников на получение отметки, а не знаний. Отметка является, как известно, не только формой оценки, но еще и мощным средством наказаний и поощрений вне школьной жизни. В связи с этим целевой эффект оценивания, который заключается в конструктивном анализе ситуации и поиске путей для ликвидации проблемных зон, подменяется борьбой за определенную запись в классном журнале.
3) Направленность на оценивание результата деятельности без достаточной рефлексии самого процесса отрицательно влияет на формирование адекватной самооценки школьников. На определенном этапе дети самоидентифицируют себя с “отличниками”, “троечниками” и “двоечниками”, что не позволяет им в полной мере реализовать свой потенциал, сковывает их инициативу и творчество. Это в корне противоречит цели формирования у подрастающего поколения основ для саморазвития.
4) Унификация отметки без учета особенностей каждой предметной области и индивидуальных возможностей ученика, слишком грубое ранжирование результатов вынуждает учителей искажать реальную картину достижений учащихся.
Проведенный анализ позволяет сделать следующие выводы:
1. Нынешняя система оценивания учебной деятельности школьников страдает целым комплексом противоречий, причем многосложных, нередко вытекающих одно из другого. С нашей точки зрения, их можно разделить на три группы: противоречия управленческого, педагогического и психолого-физиологического характера.
2. Указанные противоречия - это не проблема только начальной школы, а общая проблема для всех ступеней обучения вплоть до 11 класса. Просто на каждой ступени указанные противоречия имеют ряд своих особенностей.
3. Введение в начальной школе безотметочного обучения (в буквальном понимании смысла этого термина - без отметок, без формы оценивания) - не устраняет недостатки существующей системы оценивания, а “прячет их в песок”, переносит решение имеющихся проблем на среднюю ступень с мало изученными пока последствиями.
Значит, смысл термина “безотметочное” обучение” заключается не в отказе от отметки, если речь не идет об очень непродолжительном адаптационном периоде, когда ребенок усваивает нормы оценивания. Проблема оценивания может обсуждаться лишь в направлении поиска путей преодоления имеющихся противоречий, снятия конфликтных зон и т.д. (Заметим, однако, что в этом случае данный термин нельзя считать удачным, т.к большинство участников учебного процесса понимают его буквально.)
Исходя из проведенного анализа, наметим возможные пути решения выявленных проблем, не претендуя на полноту и однозначность решений. Клубок накопленных противоречий настолько запутан, что достаточно полный комплекс решений может быть найден при условии объективного и предельно критического взгляда со стороны всех участников системы образования.
