Анализ опыта других стран в решении поставленных проблем
Психолого-педагогические основы проблемного обучения уже многосторонне освещены и, тем не менее, продолжают быть предметом различных исследований. Основное затруднение составляет разработка методологии творческого отношения к жизни. Наряду с созданием нового, процесс творчества включает в себя и открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. Однако творчество в проблемном обучении продолжает представляться как решение нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Многие исследователи ограничивают возможности проблемного урока переходом от тренировочных задач к задачам проблемным. Первые рассматриваются как традиционный инструмент закрепления знаний и отработки навыков, а главной функцией проблемных задач определяется «обязательный поиск нового способа решения»1.
Возможности проблемного урока намного шире, особенно в плане его воздействия на развитие личности. Если на первое место учитель ставит необходимость бесконфликтного перехода незнания в знание, неумения в умение, перевода общественных ценностей в достояние личности на уровне смысла, когда требуется компромисс, педагогическая организация разумных уступок - в этих случаях речь должна вестись о проблемном уроке другого, более высокого качества.
Зарубежные исследователи человеческой деятельности-психологи, педагоги, и, в особенности - психотерапевты, все чаще сходятся на том, что чем больше проблем приходится решать отдельно взятому человеку, чем больше стрессовых ситуаций выпадает на его личные переживания, тем качественнее он становится.
Решая проблемы, человек преодолевает трудности, и поэтому закаляется, как сталь. Однако в отличие от героя из одноименного советского романа, стать крепким, как сталь, ему помогают не сражения с интервентами, бандитами, голодом и разрухой, а баталии с самим собой.
Проблемы развития, о которых говорят западные ученые (П. Вайнцвайг, М. Розенберг, Дж. Гриндер, У. Глассер и др.), расположены рядом с учеником, а в большинстве случаев - в нем самом: отсутствие критичности, самоуверенность, раздражительность, несовместимость с соседом по парте, застенчивость, слабое здоровье, неуверенность, грубость, лень - все это проблемы-преграды, которые приходится преодолевать. Невежество, нерешительность, ложная гордость подводят ребенка уже потом, в жизненных испытаниях.
Обращаясь к своему внутреннему миру, пытаясь найти ответы на мучающие его вопросы смысла и качества своей личной жизни, ученик обязательно начинает преобразовывать самого себя. И только справившись с этой самой трудной работой, он замечает - изменился к лучшему не только он сам, но стал лучше и окружающий мир.
Не решая свои личные проблемы в процессе обучения, невозможно вырастить так необходимые внешнему миру качества личной ответственности, самодисциплины, мотивированного поведения, критичного отношения, законопослушания и т.д.
Отчасти такое понимание развития (а именно - о развитии личности, ее росте и идет речь в зарубежной антропологии), связано с исторической традицией, в которой формировалась Западная цивилизация. Не малое значение играет здесь и то, что воспринимаемые нами, россиянами, как личные, проблемы борьбы с внешними и внутренними врагами, проблемы здравоохранения, образования, социальной защиты там, у них, гарантированно решаются теми, кто за них и отвечает: законодательной и исполнительной властью.
Ломать голову над этими проблемами там, у них, считается признаком дурного тона: хочешь жить лучше, - твори, выдумывай, пробуй, но это - твои проблемы. Если их личному решению предпочитается критика власти - такая позиция, кроме презрительного сожаления и общественного порицания других оценок не удостаивается.
Можно утверждать, что проблемы развития личности в западном образовании являются приоритетными, о чем свидетельствуют такие разработки модификаций проблемного обучения, как стратегии формирования культуры рефлексивного мышления (С. Парне, Р. Пол), развития склонностей к критическому мышлению (Р. Эннис), формирования творческого мышления (X. Таба), программа синектической групповой творческой деятельности в учебном исследовании (У. Гордон, Б.Джойс, М.Уэйл) и др.
___________________
1 Столяренко Л.Д. Самыгин СИ. 100 экзаменационных ответов по педагогике. - Ростов н/Д, Издательский центр «МарТ», 2000. с. 137.
Однако - они там, у себя, а мы - здесь. И общечеловеческие ценности, и личностные качества при рассмотрении их с позиции степени вмешательства внешних факторов, оказываются далеко не общими. Гражданам высокоразвитых стран, приученным своей цивилизационной традицией к бескомпромиссному законопослушанию, гарантирующему и карьерный рост, и социальную защиту, вполне естественно готовиться к решению грядущих проблем своего благополучия еще на школьной скамье. Осознание своей защищенности и поддержки со стороны государства не нуждается в образовательном подкреплении, достаточно знать историю установления и реализации конституционных прав и свобод в процессе изучения соответствующих дисциплин.
Эта необходимость, свойственная нашему образованию, и представленная таким направлением воспитательной работы, как формирование патриотизма, снимается «там» самой организацией жизни. В связи с чем, разделять воспитание и обучение там не принято. Зато принято оказывать информационную, психологическую, адаптационную, консультативную и т.д. поддержку молодым людям, стоящим на пороге выбора жизненного пути через разветвленную сеть специальных подразделений, имеющих более чем косвенное отношение к образовательным учреждениям.
Не стоит идеализировать западноевропейских либо американских школьников. У них - свои проблемы, в том числе - и с проблемным мышлением.
