РАЗВИТИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ, ВОСПИТАННИКОВ 5-9 КЛАССОВ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА.

г. Перми

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Школа №20 для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»

г. Перми

614036, г. Пермь, ул. Нефтяников, 6

Тел.(3422) 26-02-02, 26-39-59, Факс (342) 226-02-02

E –mail: gcon148@ pstu.ru

ОКПО 44833646 ОГРН 1025901215977

ИНН / КПП 5905007298 / 590501001

______________________№_____________________

На № ________________от ____________________

Справка

Дана Каменской Ларисе Григорьевне, о том, что она презентовала опыт работы на сайте [link] , а также на педагогическом совете 19.03.2013г. по теме «Развитие орфографической зоркости у обучающихся, воспитанников 5-9 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида»,

РАЗВИТИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ, ВОСПИТАННИКОВ 5-9 КЛАССОВ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА.

Введение

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед школой, принадлежит изучению родного языка. Преподавание родного языка составляет главный, центральный предмет, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты.

В современной школе главнейшая задача обучения школьников русскому языку – формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Из практики обучения известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чём свидетельствуют результаты контрольных работ по русскому языку.

Поэтому учёные (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.

Проблема обучения правильному письму на всех этапах развития отечественной школы была и продолжает оставаться одной из центральных.

На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся трудности (Ф. И. Буслаев, Н. Ф. Бунаков, И. И. Срезневский, В.П. Шереметевский, В. Ф. Флеров, К. Д. Ушинский, Г. М. Дьяченко и др.)

Учёные 20 века - лингвисты ( И. С. Ильинская, М. Ф. Панов, С .М. Кузьмина и др.), психологи ( Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, В. В. Репкин), методисты ( Н.Н. Алгазина, М. Т. Баранов, М. Р. Львов, Рождественский, М. М. Разумовская, А. В. Текучев Е. Г. Шатова и др. ) подчёркивают зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы.

Отсутствие соответствующего умения – орфографической зоркости- названные авторы считают важнейшей причиной орфографических ошибок. Как пишет М.Р.Львов, «эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограммы в процессе письма» (1, с. 39).

По данным контрольного списывания с заданием подчеркнуть все орфограммы, ученики массовой школы с 5 по 9 класс отмечают от 19 до 51% орфограмм, т. е. в среднем 35%, а для умственно отсталых детей число таких случаев равняется в среднем 12%.

Таким образом, как свидетельствуют результаты, орфографическая зоркость школьников при сложившейся системе обучения формируется явно недостаточно.

Объясняется это обстоятельство, прежде всего, тем, что в учебниках русского языка (Н. Г. Галунчикова, Э. В. Воронкова Русский язык: Учебник для 5 класса специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. - М.,2004; Н. Г. Галунчикова, Э. В. Якубовская. Русский язык: Учебник для 6 класса специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. - М.,2004 ; Н. Г. Галунчикова, Э. В. Воронкова. Русский язык: Учебник для 7 класса специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. - М.,2004 ; Н. Г. Галунчикова, Э. В. Якубовская. Русский язык: Учебник для 8 класса специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. - М.,2004; Н. Г. Галунчикова, Э. В. Якубовская. Русский язык: Учебник для 9 класса специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. - М.,2004), работа по развитию орфографической зоркости школьников практически не предусматривается, а основной акцент делается на изучение правил и их применение.

Именно с этим фактом и связана в первую очередь, невысокая орфографическая грамотность учащихся: не обнаруживая в процессе письма «точек применения орфографических правил» (М.Т. Баранов), ученик, естественно, не сознаёт орфографической проблемы, а, следовательно, и не обращается к правилу для её решения.

Таким образом, знание правила и умение его применять остаются невостребованными. Поэтому считаю необходимым направить специальные усилия на формирование орфографической зоркости умственно отсталых учащихся учить обнаруживать и прогнозировать орфограммы в письменном тексте.

Как осуществить формирование орфографической зоркости у учащихся на уроках письма в 5 – 9 классах специальной (коррекционной) школы.

Вот проблема, для разрешения которой я работаю в течение 5 лет.

Мною разработан алгоритм работы над формированием орфографической зоркости в качестве орфографической зарядки.

Актуальным считаю использование в качестве материала для работы над орфограммами малый фольклорный жанр, из которого нужно будет выбрать более подходящие по содержанию и по языковому, нравственному материалу произведения, а затем распределить (разбить на блоки) их с учётом тех или иных орфограмм.

Данный материал несет в себе нравственную составляющую, что способствует воспитанию у ребят личностных качеств, навыков социального поведения, корректирует поведенческие установки, тем самым способствует повышению социальной компетентности выпускников.

Русский педагог К. Д. Ушинский считал, что первый воспитатель - это народ, поэтому актуальность вопроса, связанного с изучением малых фольклорных жанров на уроках детской литературы в педаго­гическом колледже и использованием их в специальной 9коррекционной) школе особен­но очевидна в наше время, когда зачастую утрачиваются веками сложившиеся нравственные ценности, притупляется чувство пат­риотизма, исчезает интерес к учебе и живому русскому слову.

1. Теоретические аспекты проблемы формирования орфографической зоркости школьников. Анализ программного и методического подходов к изучению орфограмм.

Одним из важнейших достижений отечественной методики обучения орфографии является безоговорочное признание положения, согласно которому наилучшие условия для формирования орфографического навыка создаются тогда, когда он складывается вначале как «сознательное действие».

В обосновании разработке этого положения важную роль и сыграли психологи (А. Н. Леонтьев, Д. Н. Богоявленский, Л.И. Божович, С.Ф. Жуйков, Л. И. Айдарова, Г. Г, Граник, П. С, Жедек, В. В, Репкин, и др.) и лингвисты, и методисты (А. Н. Гвоздев, А. М. Пешковский, М, В, Панов, Н. С. Рождественский, М, В. Ушаков, Н. Н. Алгазина, М.Т.Баранов, А. И. Власенков, М. Р. Львов, М, М. Разумовская, Е. Г. Шатова и др.).

Под сознательным письмом обычно понимается письмо на основе орфографических правил: «чтобы писать в соответствии орфографическими правилами, ученик должен:

• во–первых обнаружить орфограмму,

• во-вторых, установить, какое правило необходимо применить в данном случае,

• в–третьих, решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила».

Действительно, потребность в правиле возникает вследствие того, что у пишущего появляется вопрос, какой письменный знак из ряда возможных следует выбрать в том или ином конкретном случае. Но чтобы такой вопрос возник, ученик должен обнаружить «опасное» место, т. е. констатировать для себя наличие проблемы.

Иначе говоря, осознанное орфографическое действие мы имеем тогда, когда « пишущий намеренно обращается к правилу, т. е. осознаёт наличие орфограммы в слове» (5, с. 134). Ту же мысль высказывает и психолог В. В. Репкин: «Применяя концепцию умственных действий, можно утверждать, что знание… правила и даже умение его применять… не исчерпывают, по – видимому, содержания того умственного действия, выполнение которого может привести к орфографически грамотному письму».

Анализ структуры осознанного выполняемого орфографического действия приводит к выводу, что в нём выделяется две ступени:

• постановка орфографической задачи (выделение орфограммы),

• её решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом) (5, 134).

Специфику орфографического действия отмечает М.Р.Львов: «Трудность орфографической задачи, по сравнению с математической, состоит в том, что школьник, в сущности, должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма, не отвлекаясь от содержания того, что он пишет, от техники начертания букв и соединений, найти в слове орфограмму и осознать её как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено» (7, с. 46).

Понятно, что выделение двух ступеней в орфографическом действии принципиально важно для организации обучения:

• для достижения грамотного письма учеников нужно специально учить, прежде всего, постановке орфографических задач, а затем уж их решению.

При этом процесс решения орфографической задачи в свою очередь предполагает выполнение нескольких действий, которые в развёрнутом виде можно представить так:

• квалификация орфограммы, т.е. определение её разновидности, а для этого в большинстве случаев выяснение части слова, в которой она находится, иногда определение части речи и т.д.;

• выбор того правила, которому подчиняется данное написание, и его применение, т.е. выполнение предписываемых им операций.

Осознанно выполненное орфографическое действие завершается осуществлением самоконтроля, которое предполагает повторное выполнение уже сделанных шагов:

а) обнаруживание орфограмм, т. е. постановку орфографических задач,

б) последовательное их решение.

Каждый из компонентов должен стать как предметом осознания для ученика, так и предметом целенаправленного формирования со стороны учителя.

Соответствующие методические рекомендации, отдельные упражнения, направленные на обучение постановке орфографических задач, сегодня можно найти в различных учебно-методических пособиях (Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая (8) Ш.В. Журжина, Н.В. Костромина (9), М.Р. Львов (1), П.С. Жедек (5) Н.Н. Алгазина (10), М.Т. Баранов (11) и др.).

Но ориентирует ли программа по русскому языку (12) и школьные учебники с 5 по 9 класс на формирование орфографической зоркости?

Для ответа на этот вопрос мною произведён анализ программ и учебников, имеющиеся программы целенаправленны на обучение постановке орфографических задач. Особое внимание уделяется первому и второму классам начальной школы, и пятому и шестому классам школы, где должны быть заложены основы орфографической зоркости учащихся.

Анализ программ (13) показал:

• в итоговом перечне умений за первый класс умение находить орфограммы вообще не значится (13, с. 36),

• во втором классе оно названо: « учащиеся должны уметь … находить в словах изученные орфограммы; работать со словами, имеющие безударные гласные в корне (поставить ударение, выделить корень, найти безударную гласную, требующую проверки, изменить слово или подобрать группу однокоренных слов, выделить среди них проверочные…)» (13, с. 39-40).

Итак, программы ориентирует на обучение поиску орфограмм, но:

• во – первых, только в одной части слова,

• во – вторых, после изучения правила.

В итоговом перечне умений с 5 по 9 класс умение находить орфограммы также не значится (12), но умения связанные со знанием орфограмм определены:

• к концу 5 класса учащиеся должны уметь проверять написание безударных гласных, звонких и глухих согласных путём названия формы слова;

• к концу 6 класса учащиеся должны уметь проверять написание безударных гласных, звонких и глухих согласных путём подбора родственных слов;

• в конце 8 и 9 классов учащиеся должны знать наиболее распространенные правила правописания слов.

Таким образом, при такой ориентации тезис о том, что нахождение орфограммы – это первый этап орфографического действия, не может быть реализован.

При анализе учебников (Т.Г. Рамзаева. Русский язык. Учебник для 1 – 4 классов четырёхлетней начальной школы; Русский язык: Учебник для 1 - 3 классов трёхлетней начальной школы. Авторы: М. Л. Закожурникова, Ф.Д. Костенко, Н. С. Костенко, Н.С.Рож­дественский, А.Н. Матвеева; А. К. Аксёнова, Н. Г. Голунчикова. Русский язык. Учебник для 4 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений 8 вида; В. В. Воронкова Русский язык. Учебник для 5 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида; Н. Г. Голунчикова. Русский язык. Учебник для 6 класса специальных (коррекционных ) образовательных учреждений VIII вида; ) выяснялось:

а) предусмотрено ли до введения того или иного правила знакомство школьников с наличием в языке соответствующей орфографической проблемы, обеспечено ли обучение нахождению в словах этого орфографически «опасного» места;

б) предусмотрена ли после знакомства с правилом тренировка в постановке орфографической задачи наряду с освоением способов ее решения?

Для анализа выбрали одну из самых актуальных тем: «Ударные и безударные гласные. Обозначение их буквами» на том этапе ее изучения, когда понятием «корень слова» дети еще не владеют.

Э­та тема представлена в учебнике первого класса для трехлетней начальной школы [14); второго класса для четырех­летней [15) и четвёртого класса (коррекционных) образовательных учреждений. (17)

В учебнике первого класса вопрос обсуждается в двух пара­графах «Ударение» (с. 59—61) и «Ударные и безударные гласные» (с. 61—72). В первом из них внимание учеников к безударным гласным вообще не привлекается, а во втором — до знакомства с действием проверки лишь в двух упражнениях из пяти пред­лагается задание: «под безударными гласными поставьте точку».

При этом сам факт проблематичности обозначения безударных гласных звуков на письме не обсуждается.

Сразу же практичес­ким путем (на упражнении) дается представление о провероч­ных словах в 22 упражнениях:

• в пяти пред­лагается отметить безударные гласные, причем, только в двух упражнениях орфограммы находятся в тексте,

• в трех других — в специально подобранных словах,

• в 12 упражнениях учащиеся вставляют буквы и объясняют выделенные,

• в 11 уп­ражнениях решаются вопросы развития речи — к проблемам орфографии в них внимание учащихся не привлекается.

В учебнике Т.Г. Рамзаевой для второго класса также матери­ал представлен в двух параграфах: «Ударение» (с. 83—84) и «Обо­значение гласных звуков» (с. 85—93).

Перед знакомством с пра­вилом учащимся предлагаются два наблюдения, цель которых - показать, что буквы на месте безударных гласных звуков надо проверять. После этого сразу вводится способ действия для ре­шения орфографической задачи.

Весь последующий материал на­правлен на отработку данного способа действия. Из 17 упраж­нений только 4 при этом нацеливают детей на самостоятельный поиск орфограммы.

В учебнике Т. Г. Рамзаевой есть еще один параграф, связан­ный с той же орфографической проблемой: «Безударные глас­ные в корне слова» (с. 148—152). В нем обсуждается единствен­ный вопрос (он вынесен в заголовок): «Как проверять безудар­ные гласные в корне?»

Для тренировки в способе действия, как перед уточнением правила, так и после него учащимся снова предлагается преимущественно вставлять пропущенные буквы (в 7 упражнениях из 11).

В учебнике А.К. Аксёновой для четвёртого класса материал представлен в двух параграфах: «Ударные и безударные гласные» (с. 59 – 64) и «Правописание безударных гласных» (с. 65 – 77).

В первой теме внимание учеников не предусмотрено, а во второй - до знакомства с правилом учащимся предлагаются задания подчеркнуть «опасные» гласные, причём, находить «опасные» места надо опираясь на произношение, именно такое пояснение даётся в учебнике: «Безударные гласные очень « опасные»! Они произносятся не так, как пишутся: говорим « висна» - пишем весна, говорим «каза» - пишем коза.». Возникает вопрос, а как же быть с таким словом, как: трава, зима и т.д.?

Если руководствоваться данным в учебнике пояснением, то говорим - трава, пишем «трова» ит.д. Через 4 упражнения даётся правило о безударной гласной, через 8 упражнений предлагается план проверки написания слов с безударной гласной.

Всего в данной теме 39 упражнений:

• в трёх предлагается найти безударную гласную,

• в 5 упражнениях находят проверочное слово по образцу,

• в 8 упражнений учащиеся вставляют буквы на месте пропусков,

• в 2 упражнениях на нахождение слов на знакомые правила,

• в остальных 18 упражнениях решаются вопросы развития речи.

Таким образом, как показывает анализ, в названных учебни­ках:

• во-первых, работа над орфографической проблемой факти­чески начинается непосредственно с изучения правила; первая, исходная операция, необходимая для сознательного выполнения орфографического действия, в обучении детей практически не предусмотрена;

• во-вторых, наиболее распространенными явля­ются упражнения на вставку пропущенных или объяснение вы­деленных букв.

На последнем факте остановимся особо.

Еще в 1939 г. Д.Н. Богоявленский указывал, что упражнения с пропущенными буквами приучают учащихся не задумываться над трудностями при письме.

Он писал: «...общая форма рабо­ты здесь наиболее облегченного типа, ученика она не затрудня­ет: ему нужно лишь быть внимательным, чтобы правильно списать остальной текст. Сама же трудность «уединена» — ученик точно знает, где ему надо думать» [16с. 35].

В 1960 году психолог В.В. Репкин писал о том же: широко распространенные упражнения, «в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные бук­вы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов и т.д.), не способствуют формированию умения выделять орфо­граммы» [18, с. 43].

Психологи и сегодня считают: «системати­ческое подсказывание ученику трудных мест в слове порождает «орфографическую слепоту» [8с. 42].

С этим заключением трудно не согласиться — с ним в полной мере соотносятся данные об орфографической зоркости младших школьников. На основе анализа можно сделать вывод:

• в действующих программах по русскому языку для начальных классов развитие орфографичес­кой зоркости у учащихся не выдвигается в качестве самостоятель­ной, исходной задачи общения — ее предлагается решать вслед за изучением орфографических правил: учащиеся должны уметь находить орфограммы на освоенные правила — основной акцент делается на изучение правил и отработку их применения, а самым частотным тренировочным упражнением остается вставка пропущенных или объяснение выделенных букв.

Тем самым ста­новление у школьников способности осознанно выполнять пер­вую часть орфографического действия практически исключается.

Поэтому, заботясь о формировании осознанных орфографичес­ких умений, мы одновременно заботимся о коррекции и развитии познавательных процессов у школьников:

• формирование способности к са­мостоятельному, произвольному выполнению в процессе письма различных мыслительных операций;

• развитию фонематического слуха и восприятия;

• Развитие звукобуквенного анализа и синтеза;

• развитие речедвигательного аппарата;

• воспитание навыков самоконтроля;

• развитие мыслительных операций и интеллектуальных действий.

Для выработки у детей орфографического умения необходимо:

• • во-первых, осознать его формирование как особую задачу,

  • во-вторых, определить место орфографической работы в общей системе обучения русскому языку и конкретные способы ее решения.

Это первая предпосылка повышения уровня орфографической зоркости школьников.

Орфографическая зор­кость — это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением. А поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно опре­делить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т. е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой — в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же зву­чании. В умении обнаружить звук, находящийся в слабой по­зиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

На важность различения орфограмм и других написаний для успешного формирования навыков пра­вописания в школе обращал внимание В.П. Шереметевский [21с. 21]. Он исполь­зовал термин «орфографическая зоркость».

Конкретные способы решения проблемы развития орфо­графической зоркости у учащихся обсуждаются в методике обу­чения орфографии с конца 50-х годов (И.С. Забуга, В.В. Репкин, Г.Г. Граник, С.А. Баканова, Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, А.И. Кобызев, П.С. Жедек, М.М. Разумовская, М.Р. Львов, Л.А. Фролова и др.).

И.С. Забуга считал, что для формирования орфографи­ческой зоркости необходимо научить школьников безошибочно соотносить орфограммы с правилами.

С этой целью он предло­жил следующий прием-предписание: «1. Назвать часть речи; 2. Указать состав слова; 3. Определить, на какие правила дана каждая часть слова или все слово» [23, с. 37].

Из предписания ясно, что И.О. Забуга видит решение про­блемы орфографической зоркости в последовательном подведе­нии каждой части слова под правило, независимо от того, есть ли в данной части слова орфографические трудности или нет.

Критическая оценка такого подхода, сформулированная спустя годы, думается, справедлива. Она объясняет, почему предложен­ное предписание не нашло применения на практике. Если пол­ностью проводить такое сопоставление всех частей слова с пра­вилами независимо от того, есть ли в той или иной части слова звуки в слабой позиции, система действий будет слишком тру­доемкой, нерациональной, и поэтому осуществление ее нереально. Ведь в русской орфографии, кроме сомнительных, действи­тельно трудных написаний существует множество написаний слов и частей слов, которые не надо соотносить с правилами, т.е. все звуки в них находятся в сильной позиции (например: дол, увял).

Проблему выработки орфографической зоркости ставил и В.В. Репкин. В 1960 году он предложил следующий прием-пред­писание: «1. Найди сомнительные буквы в слове; 2. Разбери слово по составу; 3. Определи, к какой части слова относится сомни­тельная буква...».

В.В. Репкин предлагает находить «сомнительные» написания в слове «методом послогового проговаривания», снимающего редукцию гласных, ассимиляцию и диссимиляцию согласных.

При этом ученик получает представ­ление о «возможных различных буквенных обозначениях слова без нарушения смысла: по-скольз-ну-лась, па-скольз-ну-лась, по-скальз-ну-лась и т. д.» [50, с. 49].

Способ, предложенный В.В. Репкиным, лингвистически кор­ректен, т.к. ориентирует на процедуру выбора написания из ряда теоретически возможных. Но и этот прием был подвергнут кри­тике. Кроме того авторы Г.Г. Граник и С.А. Баканова , считают:

1) проговаривание, связанное с искажением слова (со-ба-ка, са-ба-ка, са-ба-ко и т.д.), может привести школь­ника к путанице в вопросе о ясных и неясных местах в слове, таким образом, если теоретически при таком способе ученик не должен пропускать неясностей в словах, практически он будет это делать;

2) проговаривание технически очень неудобно в ус­ловиях работы с целым классом; 3) оно рождает колоссальную дополнительную работу для учащихся» [2 с. 164].

В конце 60-х — начале 70-х годов высказали свои предложения по способам формирования орфографической зоркости и другие авторы (Н.Н. Алгазина, М,Т. Баранов, А.И. Кобызев, В.Н. Шев­ченко и т.д.).

М.Т. Барановым и М.Р. Львовым были оха­рактеризованы возможности использования опознавательных признаков для развития орфографической зоркости.

Отвечая на вопрос, как учить школьников определять орфограммы, назван­ные ученые отвечают, что «с этой целью при изучении того или иного правила, учитель сообщает учащимся опознавательный признак соответствующей орфограммы и требует, чтобы они его запомнили» [4 с. 33].

Наибольшее количество правил группируется вокруг морфоло­гического принципа, являющегося ведущим в русском правописа­нии и охватывающего более 70% орфограмм.

Кроме морфоло­гического принципа, орфографические правила опираются на фо­нетический и исторический принципы, регулируют раздельное, слитное и дефисное написание слов, определяют перенос слов со строки на строку, упорядочивают употребление прописных букв.

Письмо с опорой на правило требует осуществления ряда мыслительных операций. Так, для определения окончания имени существительного необходимо установить его род, склонение, падеж, соотнести эти сведения с орфографическим правилом.

Следовательно, навык грамотного письма может быть приобретен только на основе умений, сформированных в результате созна­тельной деятельности учащихся. В дальнейшем путем многочис­ленных упражнений орфографические умения автоматизируются, превращаются в навык.

Однако малейшее затруднение, с которым сталкивается любой грамотный человек при письме, требует актуа­лизации орфографических сведений, их осознанного использова­ния.

В силу нарушенного интеллекта умственно отсталые дети с большим трудом овладевают умениями и навыками, в основе которых лежит осознанное усвоение знаний.

Степень усвоения ими правил различных типов неодинакова. Она зависит от большей или меньшей определенности заложенной в правиле инструк­ции, от числа операций, которые должны выполнить учащиеся, исходя из нее, от соотнесенности произношения и написания, от подготовленности сенсомоторной сферы, в первую очередь речедвигательного анализатора и фонематического слуха.

Относительно легко умственно отсталые дети овладевают исто­рическими написаниями, не определяемыми произношением и восприятием на слух. Для всех орфограмм данного типа в пра­виле дается конкретное указание, как их надо писать («жи и ши пиши через и»; «существительные женского рода с шипящей на конце пиши с мягким знаком»).

Более сложными для учащихся специальной (коррекционной) школы ока­зываются фонетические написания, регулируемые правилом и определяемые произношением. Несмотря на то, что правило со­держит точное указание, как писать те или иные орфограммы данной группы, неполноценный звуковой анализ и синтез, не­достатки произношения не обеспечивают правильной передачи звуков на письме. Так, если учащиеся не слышат раздельного или слитного произнесения согласного и гласного звуков в слове, естественно, что правило правописания разделительного мягкого знака не может быть ими усвоено.

Правила о написании прописных букв в именах собственных и начале предложений, о раздельном написании слов и слитном — морфем опираются на знания грамматики и лексики.

Перво­начальные понятия в этой области учащиеся получают в про­цессе выполнения системы практических заданий (младшие клас­сы), позднее — в результате освоения элементарной теории (стар­шие классы). В том и другом случае, несмотря на четкость и одновариантность рекомендаций правила («имена собственные пиши с большой буквы», «частицу не с глаголом пиши отдельно»), умственно отсталые дети затрудняются в осуществлении анализа и в выборе лексического и грамматического материала.

Тогда как именно эти виды умственных действий необходимы, чтобы решить данные орфографические задачи. Например, для выделе­ния имени собственного из словосочетания город Орел ученик должен четко представлять, что слово город обозначает, многие крупные поселения людей и потому пишется со строчной буквы, а Орел — название одного города — является именем собствен­ным, поэтому пишется с большой буквы. Такая цепочка мысли­тельных операций сложна для умственно отсталых школьников. Усвоение правил этого типа требует достаточно длительных сроков обучения и постепенного расширения лексического материала, с которым работают дети.

Самыми трудными для учащихся являются морфологические написания, косвенно определяемые произношением (вода — во­ды).

В правилах этого типа чаще всего рекомендуется только прием, с помощью которого можно решить орфографическую задачу. Дети должны найти однокоренные проверочные слова или проверочную форму данного слова и, опираясь на их произ­ношение, узнать, как правильно писать проверяемое слово. Вы­полняя операции, диктуемые правилом, учащиеся вынуждены действовать сразу в нескольких направлениях:

а) найти род­ственное слово;

б) выбрать из цепочки родственных слов про­верочное (например, ударную форму для проверки безударной гласной);

в) произнести проверочное слово, выделив искомый звук;

г) правильно обозначить его буквой в проверяемом слове, не потеряв найденное решение задачи.

Отсутствие конкретных указаний в правиле, длинная схема действий, выполняемых школь­никами согласно его рекомендациям, ограниченность гнезда род­ственных слов не позволяют до конца обучения умственно от­сталых учащихся сформировать у них навык самостоятельного применения правил этого типа.

В посо­бии для учителя к учебнику IV класса подчеркивается: «Для выработки навыков правописания важное значение имеет фор­мирование у школьников орфографической зоркости, т.е. уме­ния находить в слове орфограммы. Этому способствует знание примет (опознавательных признаков) орфограмм. Приметы (опознавательные признаки) орфограммы — это звуковые, бук­венные, морфологические и лексические ориентиры, по кото­рым учащиеся легко обнаруживают орфограммы» [23с. 6].

Следом за этой рекомендацией дается другая: «Ознакомление с орфограммой и с соответствующим орфографическим правилом (первый этап) складывается из следующих моментов:

1) сообще­ния названия орфограммы;

2) анализа примеров с целью опре­деления условий выбора опознавательных признаков орфограммы;

3) анализа орфографического правила;

4) анализа образца письменного объяснения орфограммы» [53, с. 7].

Вырваться из этого порочного круга можно только одним способом: знакомить школьников с опознаватель­ными признаками орфограмм, с теми, которые помогут обнару­живать «опасные места» еще до изучения правил. Такие признаки выделяют, например, П.Н. Алгазина [10с. 8], М.Р. Львов [1 с. 18-21], Л.А. Фролова [24с. 14-15].

Н.Н. Алгазина вычленяет три группы признаков:

• фонетические,

• фонетико-морфологические,

• морфологические.

Группы опознавательных признаков орфограмм, выделяемые М.Р. Львовым (и вслед за ним Л.А. Фроловой), представляются не в равной мере «надежными». Так, указание на «расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием» [1 с. 20] не только, как пишет М.Р. Львов, не всегда «срабатывает» — оно еще и крайне опасно, т.к. толкает ученика на без­думное следование принципу: «раз слышу [а], то пишу букву «о», естественным следствием такого рассуждения могут быть ошибки типа «mpoвa».

Работа со второй группой опознавательных при­знаков — с «опасными» звуками и звукосочетаниями, буквами и буквосочетаниями — предполагает, по мнению автора, довольно дробное их представление: а/о, и/е, б/п и др. и дальнейшее их запоминание. Думается, что без осмысления того, почему эти звуки и звукосочетания при письме оказываются «опасными», трудно рассчитывать на их успешное применение для выделения орфограмм.

Третий опознавательный признак орфограмм, выделяемый М.Р. Львовым, — морфемы в словах, — как нам кажется, очень важен, но не для выявления орфограммы, а для выполнения второго орфографического действия: для решения вопроса о том, в какой части слова находится уже обнаруженное «опасное место», а, следовательно, для выбора соответствующего орфографического правила.

Выделение ясных опознавательных признаков орфограмм, позволяющих учащимся находить орфограммы до изучения правил, — вторая предпосылка успешного формирования орфографической зоркости.

Опора на фонематический принцип письма позволяет на первом этапе обучения не учитывать морфемную структуру слов, а ориентироваться лишь на наличие в них слабых позиций фонем. Это и дает возможность реализовать уже в первом классе знакомство детей с опознавательными признаками большей части орфограмм и начать формировать орфографическую зоркость до изучения основных орфографических правил, т.е. обучать детей именно нахождению самих объектов, требующих применения правил.

Так создаются предпосылки для того, чтобы «победить» орфографическую «слепоту» подавляющего большинства наших учеников.

Таким образом, усиление роли фонематического принципа письма в обучении правописанию позволит учителю своевременно организовать работу по воспитанию у школьников орфографической зоркости, поэтому опора на фонематический принцип письма является, на наш взгляд, третьей предпосылкой успешной работы над умением обнаруживать и прогнозировать орфограммы.

При этом, естественно, дальнейшее формирование орфографических умений школьников (определять разновидность орфограммы, применять правило, осуществлять самоконтроль) потребует обращения к знаниям учащихся по морфемике, морфологии, синтаксису словосочетаний и к соответствующим умениям.

Единицей обозначения на письме является не звук, а ряд позиционно-чередующихся звуков — фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. Если соотношение звука и буквы однозначно, что бывает тогда, когда обозначаемый звук находится в сильной позиции, то буква, его обозначающая, чаще всего орфограммой не является (исключение составляют несколько видов орфограмм — так называемые «орфограммы сильных позиций»).

Если между звуком и буквой однозначного соответствия нет, т.е. данное звуковое значение может быть передано на письме по-разному (что бывает при обозначении звука, который находится в слабой позиции), письменный знак становится орфограммой.

Следовательно, орфограмма всегда будет на месте звука, представляющего слабую позицию фонемы.

Такие орфограммы по данным лингвистов составляют до 90% от общего числа орфограмм, встречающихся в текстах.

Опознавательным признаком большей части орфограмм можно считать признак слабой позиции фонемы.

Соответственно для гласных таким признаком является неударное положение; для согласных, парных по глухости—звонкости — положение на конце слова, перед шумными глухими и звонкими (кроме [в], [в']); для согласных, парных по твердости-мягкости, — положение звонких перед мягкими зубными, зубных перед мягкими передненебными (зубных перед мягкими губными) (33, 34,35).

Знание фонетических позиций, в которых закономерно происходит чередование звуков, и есть одновременно знание наиболее общих опознавательных признаков большей части орфограмм русского языка.

Представляется целесообразной для обучения в специальной (коррекционной) школе опираться на более узкое определение исходного понятия: орфограмма — это буква на месте звука, представляющего слабую позицию фонемы. Использование в качестве опознавательных примет значительной части орфограмм признаков слабых позиций фонем считаем четвертой предпосылкой успешной работы над орфографической зоркостью школьников.

Обобщая сказанное, еще раз представим те положения, которые, на наш взгляд, являются психолого-педагогическими и лингвистическими предпосылками успешного формирования у умственно отсталых школьников умения обнаруживать и прогнозировать орфограммы.

1. Осознание проблемы формирования орфографической зоркости школьников как особой задачи обучения, определение ее места в общей системе орфографической работы и конкретных способов решения.

2. Выделение опознавательных признаков орфограмм, позволяющих учащимся научиться находить «опасные места» еще до изучения правил.

3. Опора при формировании орфографической зоркости на фонематическую трактовку основного принципа орфографии.

4. Использование в качестве опознавательных примет значительной части орфограмм признаков слабых позиций фонем.

2.1. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЕСКОЙ ЗОРКОСТИ.

Современная жизнь оказывает существенное влияние на ценностные ориентиры личности, ее интеллектуальную самостоятельность, обусловливает необходимость принимать решения в нестандартных ситуациях, овладения творческой деятельностью.

Образование должно быть ориентировано на раскрытие творческого потенциала и инициативы личности, на формирование восприимчивости к новизне и готовности изменять мир и себя.

Русский педагог К. Д. Ушинский считал, что первый воспитатель - это народ, поэтому актуальность вопроса, связанного с изучением малых фольклорных жанров на уроках письма и использованием их в школе особенно очевидна в наше время, когда зачастую утрачиваются веками сложившиеся нравственные ценности, притупляется чувство патриотизма, исчезает интерес к учебе и живому русскому слову.

Использование на том или ином этапе урока примеров из исторических песен или легенд, пословиц и загадок расширяет кругозор, учащихся, воспитывает их патриотические чувства, пробуждает интерес к истории, литературе, развивает речь, делая ее меткой.

В современной школе перед учителем наряду с задачей полноценного владения навыками чтения и письма стоят задачи личностного развития школьников. Поэтому использование фольклорного материала является актуальным и значимым.

Проблему эту можно и нужно решать на любом материале по письму. Нам же представляется весьма ценным фольклорный материал, например, русские пословицы.

Пословица - это краткое поэтически образное, ритмически организованное произведение народного творчества, обобщающее исторический и социальный, бытовой опыт поколений, используемое для яркой и углубленной характеристики разных сторон жизни и деятельности человека, а также явлений окружающего его мира.

Горький, подчеркивая, что «в простоте слова - самая великая мудрость», вместе с тем утверждал: «... пословицы и песни всегда кратки, а ума и чувства вложено в них на целые книги».

«Ум и чувства», которыми изобилуют пословицы во все времена, служили и продолжают служить расширению знаний людей, способствуют более конкретному пониманию сущности социально-политических отношений в обществе.

В малых жанрах, как и во всем фольклоре, особенно четко проступает «прелесть простонародной речи», краткость, которая «создает образ двумя, тремя словами».

Поговорка является кратким образным изречением или сравнением, для которого характерна незавершенность умозаключения.

Как писал - В. И. Даль: «... поговорка по народному определению - цветочек, а пословица - ягодка.

Поговорка - окольное выражение, пере­носная речь, простое иносказание, обиняк, способ выражения, но без притчи, без суждения, заключения, применения; это одна первая половина пословицы.

Поговорка заменяет только прямую речь окольной, недоговаривает иногда и не называет вещи, но условно весьма ясно, намекает».

Между поговоркой и пословицей остается различие: пословица дает широкое, отвлеченное обобщение; поговорка говорит о чем-то как о частичном явлении. Например, «У него не все дома»; «У него под носом взошло, в голове не посеяно» и т.д.

Пословицы и поговорки чрезвычайно близки друг другу. Жанр пословиц в современном языке также активен, как и раньше. Создается множество пословиц, поговорок, откликающихся на текущие события.

Пословицы и поговорки представляют величайшую ценность для обогащения словарного запаса, для придания речи выразительности, точности.

При работе над развитием у обучающихся орфографической зоркости постоянно использую пословицы, содержащие большой познавательный и воспитательный смысл. Они являются важным средством для развития речи, коррекции личностных качеств воспитанников.

При изучении темы «Правописание «жи-ши» можно предложить пословицы: Давши слово, держись, а, не давши, крепись. Жизнь прожить - не поле перейти.

Пословицы и поговорки могут использоваться при повторении безударных гласных в корне слова: Тот герой, кто за Родину стоит горой. Смелость города берет.

При изучении темы «Правописание слов с разделительным твердым знаком» помогают пословицы: За большим подъемом и спуск большой.

Лето собирает, а зима подбирает. Чтобы рыбу съесть надо в воду лезть.

Пословицы и поговорки используются и при изучении и повторении темы «Парные звонкие и глухие согласные в конце и середине слова»: Зимою шубка не шутка. Кошке игрушки, а мышке слезки. В зимний холод всякий молод.

При формировании навыков правильного письма имени существительного с шипящими на конце: На помощь надейся, а сам не плошай. Спящий кот мышь не поймает. Лучше горькая правда, чем красивая ложь. Хорошую речь хорошо и слушать.

Содержание многих пословиц служит не только для изучения грамматических правил, но также является источником воспитания нравственных качеств: любви к природе, Родине, труде, учат быть добрыми и отзывчивыми.

Например, такая пословица: «Свалить дерево - секунда, вырастить - года» - воспитывает любовь к природе, бережное отношение к ней.

Как показывает опыт моей педагогической деятельности работа над пословицами и поговорками на уроках письма занимает важное место в обучении, и является прекрасным источником для развития мышления и речи учащихся.

Скороговорки, чистоговорки и частоговорки способствуют формированию и развитию правильной чистой речи учащихся, помогают совершенствовать такие качества чтения, как правильность и беглость.

Работа со скорого­ворками, чистоговорками и частоговорками носит характер усвоения содержания и правильного произнесения отдельных звуков или, их сочетаний.

Работа с загадками также занимает ведущее место в развитии орфографически-грамотного письма. Под загадкой обычно понимают построенное в виде иносказание небольшое фольклорное произведение, содержащее замысловатый вопрос, на который необходимо дать исчерпывающий ответ.

Педагогическая функция загадок важна. Они развивают у ребенка наблюдательность, учат сопоставлять явления, делать выводы. И еще одно из главных достоинств: возникшие давным-давно они и современным детям помогают увидеть мир по-новому, необыкновенно поэтически.

Варианты загадок про небо, солнце, месяц, звезды позволяют в работе с детьми показать множественность точек зрения на один и тот же объект, вариативность скрытых сравнений. Например, солнце может быть красной девушкой, золотой кубышкой, яблоней, за которой цвет во весь белый свет, бурой кормилицей коровой, что глядит через прясло на питаемых ее детей земли.

Загадки применяю при изучении правил правописания, на занятиях по выработке грамотного письма, при работе со словарными словами. Это такие загадки, которые содержат немало сочетаний букв, при написании которых учащиеся чаще всего допускают ошибки: слова с безударными гласными, звонкими и глухими согласными, словарные слова.

Пословицы, поговорки, загадки, скороговорки и некоторые другие малые формы фольклора, вызванные к жизни едва ли не исключительно педагогическими надобностями народа, неизбежно обре­тали эстетический характер, что предопределяло незатухающий ин­терес к ним детей определенных возрастных групп, способствовало интенсификации мыслительной деятельности, развитию памяти, ус­тановлению ассоциативных связей между рассудком и чувствами ребенка.

Художественная структура всех рассмотренных жанров фольклора универсальное средство педагогического воздей­ствия на детей, «инструментом» умственного развития и нравствен­ного воспитания детей.

Таким образом, в результате активного использования малых фольклорных жанров повышаются воспитательные и познаватель­ные возможности детей; дети учатся говорить более выразительно, глубже выражать свою мысль, что отражается на других уроках; за­нимательные задания способствуют развитию логики мышления, пространственных представлений, воображения и воли детей, рас­ширению их кругозора и общей осведомленности об окружающем мире; улучшается артикуляция, вырабатывается хорошая дикция.

Следовательно, формирование знаний, умений и навыков грамотного письма можно и нужно производить с использовани­ем фольклорного материала, что позволяет заинтересовать детей и способствует развитию мыслительной деятельности.

В современных условиях, когда объем необходимых каждому человеку знаний, умений и навыков очень велик, активная мыслительная деятельность учащихся становится краеугольным камнем, первостепенным условием их усвоения. Это очень хорошо понимал В.А. Сухомлинский: «Чем больше ученикам надо запоминать и хранить в памяти, тем больше необходимости в обобщении, в отвлечении от конкретного материала, в размышлениях, рассуждениях».

Формирование у школьников прочных орфографических навыков — одна из важнейших задач изучения русского языка в школе, так как грамотное письмо обеспечивает точность выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении.

От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания, зависит будущее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать родной язык в письменной форме.

Важным мотивом для сознательного отношения к правописанию выступает понимание школьниками роли грамотного письма для их речевой деятельности: нарушение норм орфографии искажает смысл высказывания и затрудняет его восприятие.

Поэтому на основе изучения и анализа теоретических подходов к формированию орфографических навыков у умственно отсталых школьников мною условно выделено 3 этапа.

Первый этап связан с закреплением орфограмм, изученных в 1- 4 классах и изучением орфограмм в 5 – 6 классах. Задача - осознание ребенком того, что буквой обозначается фонема, для чего он (ребенок) обучался свободному ориентированию в звуковой структуре слова.

Одним из условий успешного обучения являлся тщательно организованный звуковой анализ слова. На его основе формировалось умение переводить звуковую структуру слова в буквенную модель.

На первоначальном этапе (5 – 6 классы) обучения правописанию при фонематическом подходе обеспечивается возможность еще до того, как будет усвоена целостная система лексических и грамматических значений слова, научить детей находить подавляющее число орфограмм, осознавать связь между отдельными правилами.

Для того чтобы научить видеть орфограммы, мною разработан алгоритм формирования орфографической зоркости, который на уроке называется орфографической зарядкой.

Алгоритма представлен следующими шагами:

1.Первичное чтение пословицы, загадки, скороговорки, поговорки,

2. Орфографическое чтение (проговаривание).

А. Р. Лурия, анализируя пси­хофизиологические особенности письма [36], подчеркивал, что ученик никогда не пишет молча", "он проговаривает каждое слово", осо­бенно на начальных ступенях обучения грамоте.

Роль такого озвучивания внутренней речи при письме нельзя недооценивать и в плане обучения орфографии. Произнесение записы­ваемых слов, но непременно так, как они пи­шутся, рекомендовалось еще Д. И. Тихомировым (Тихомиров Д. И. Азбука правописания. Ч. I. Изд. 8-е. - М, 1982, - С. 5).

Так способ произнесения слов, согласно их правильному написанию, иными словами, спо­соб проговаривания, еще в период станов­ления методики обучения как науки зарекомен­довал себя как надежное средство формирования орфографического навыка.

В связи с внедрением в психологию и педаго­гику учения И. П. Павлова о роли речедвигательных раздражений ("речевых кинестезии") в деятельности второй сигнальной системы роль проговаривания в обучении письму получила научное обоснование. Под влиянием этих идей появляется целый ряд психологических исследо­ваний, доказывающих, что орфографическое проговаривание является мощным средством для усвоения правописания: это работы Н. И. Жинкина [37], Л. К. Назаровой [38], Л. Н. Кадочкина [39], Н. Н. Китаева [40].

Так, Н. И. Жинкин, анализируя процесс пе­рехода от внутренней речи к внешне выражен­ной, отмечал, что "в основе внутренней речи и письменной лежит механизм (код речедвижений) устного произнесения слов, поэтому необ­ходимо ввести орфографическое проговарива­ние учащимися всех слов. В ряду экспериментов, исследующих приме­нение приема орфографического проговарива­ния, в последнее время заслуживает быть от­меченной весьма распространенная методика П. С. Тоцкого [41) .

3. Запись пословицы, проговаривая орфографически «про себя». Важно дать установку: Повтори предложение так, как будешь писать. Пиши, диктуя себе орфографически.

4. Нахождение и обозначение «слабых» букв, орфограмм опираясь на признаки слабых позиций. ( Таблица помощница)

5. Подсчёт орфограмм учащимися и соотношение с данными учителя. Обучающиеся после сравнения числа орфограмм проверяют себя т.к. далее на доске в пословице подчёркивают слабые буквы.

6.Определить тип орфограммы. (Помощница таблица)

7. Найти способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы. (Помощница таблица: орфограмма в приставке – запоминаю; в корне – проверяю; в суффиксе – запоминаю; в окончании – выбираю)

8. Выполнить решение. (Запись проверочного слова).

Сочетание: жи, ши; ча, ща, чу, щу; чк, чн, нщ, нч.

Делу время, а потехе час.

Шила в мешке не утаишь.

В пустой бочке много звону.

Худое худым и кончается.

Книга – источник знания.

Шишка от ели недалеко падает.

Чует кошка, чьё мясо съела.

С паршивой овцы хоть шерсти клок.

Век без ошибки не проживёшь.

В сентябре и лист на дереве не держится.

Баклуши бить.

Большая буква.

У стряпухи Дарьи весь день аварии.

У злющей Натальи все люди канальи.

Я Сене по секрету, а он – всему свету.

Хороша Аннушка, если хвалят мать и бабушка.

Язык до Киева доведёт.

5 класс. Новые знания.

Безударные гласные.

На чужбине родная землица и во сне снится.

Судят не по словам, а по делам.

Говорить на разных языках. (ф. Не понимать друг друга .)

Глаза боятся, а руки делают.

Легко воровать, да трудно отвечать.

Вино сначала веселит, а потом без ума дела творит.

Седьмая вода на киселе. (ф. Дальнее родство.)

Наговорить с три короба. (ф. Много.)

Ворон считать. (ф. Быть невнимательным )

Водой не разольёшь. ( ф. Они так дружны, всегда вместе.)

Глупая голова ногам покою не даёт.

Не спеши языком – торопись делом.

Слово - серебро, молчание – золото.

Тёплое слово и в мороз греет.

Глупым словам – глухое ухо.

Слово – не воробей, вылетит – не поймаешь.

Птица красна пером, а человек умом.

До поры точи топоры, а придёт пора – не надо и топора.

В пустой бочке много звону.

Велик телом, да мал делом.

Встречают по одёжке, а провожают по уму.

Судят не по словам, а по делам.

Глупая голова и ногам покою не даёт.

Одна голова – хорошо, а две лучше.

Всяк человек по делу познаётся.

Лентяй и сидеть устаёт.

Весна красна, да голодна.

Грач на горе - весна на дворе.

Парные согласные.

Друг познаётся в беде.

На языке мёд, а на сердце лёд.

Сидит дед во сто шуб одет. ( з. Капуста.)

Не снег и не лёд, а серебром деревья уберёт. ( з. Иней.)

Почет и труд рядом идут.

Хлеб – батюшка, Вода – матушка.

Язык мой - враг мой.

Язык не лопатка: знает, где горько, где сладко.

Бог дал два уха, а язык один.

На то и печь, чтобы в ней хлеб печь.

Язык мой - враг мой.

Доброе слово человеку – что дождь в засуху.

Труд украшает человека.

Землю красит солнце, а человека труд.

Почёт и труд рядом живут.

Терпенье и труд всё перетрут.

Труд человека кормит, а лень портит.

Дом зелёный тесноват: узкий, длинный, гладкий.

В доме рядышком сидят круглые ребятки. (горох)

Красна ягодка, да на вкус горька.

Январь год начинает, а декабрь кончает.

Сколько голов – столько умов.

Где песня льётся, там легче живётся.

Дорога ложка к обеду.

Близко видать, да далеко шагать.

Мягко стелет, да жестко спать.

Летний день год кормит.

В зимний холод всякий молод.

Предлог и приставка.

Предлоги.

В чужих руках и ломоть хлеба велик.

Судят не по словам, а по делам.

Не пеняй на соседа, коли спишь до обеда.

Апрель- с водой, а май с травой.

Без дела жить- только небо коптить.

Без муки нет науки.

От умного научишься, от глупого разучишься.

За рыбой на дерево не лазят.

Разделительный твёрдый знак.

Съесть вместе пуд соли. (ф. Хорошо и давно знать человека.)

Лёгок на подъём. (ф. Быстро берётся за дело)

Не подъедешь на кривой телеге. (ф. Не подступиться.)

Чует кошка, чьё мясо съела.

Существительные на шипящую (ч, щ, ж, ш.)

Книга лучший товарищ.

Одна ложь портит тысячу истин.

Хорошую речь приятно слушать.

Речь красна пословицей.

Каков ум, такова и речь.

Падежные окончания существительных.

Без букв и грамматики не учатся, и математики.

Первое дело в жизни – служить Отчизне.

Велик телом , да мал делом.

Азбука - к мудрости ступенька.

В книге ищут не буквы, а мысли.

Красна птица перьями, а человек уменьем.

Учёный водит, а неучёный следом ходит.

Яблоко от яблони недалеко падает.

Здоровому бедняку и богачи завидуют.

Волков бояться – в лес не ходить.

Будь смелым не языком, а делом.

Доброе слово и кошке приятно.

В тесноте, да не в обиде.

В тихом омуте черти водятся.

Живут, как кошка с собакой.

6 класс. На этапе повторения во всех классах рассматриваются и анализируются пословицы, поговорки, загадки, которые использовались при изучении орфографических тем в предыдущем классе.

Новые знания. Двойные согласные.

Длинный язык с умом не в родстве.

Без букв и грамматики не учатся, и математике.

В осеннее ненастье семь погод на дворе.

Длинный волос, да ум короткий.

Хороша Аннушка, если хвалят мать и бабушка.

Хороша верёвка длинная, а речь короткая.

Язык у сплетницы длиннее лестницы.

Длинная нитка – ленивая швея.

Осенний дождь мелко сеется, да долго тянется.

Непроизносимые согласные.

Молодому жениться рано, а старому поздно.

Опять двадцать пять. (ф. Частое повторение, одно Ито же. )

Счастливые часов не наблюдают.

Лучше печальная правда, чем радостная ложь.

Всяк своего счастья кузнец.

Лодырь и бездельник – им праздник в понедельник.

Счастье за деньги не купишь.

Язык у сплетницы длиннее лестницы.

Мягкий знак : разделительный и показатель мягкости.

Осенью и у воробья пир.

Зимой льдом не дорожат.

Зимний денёк – воробьиный скок.

Январь – году начало, зиме середина.

Большому кораблю – большое плаванье.

Береги платье снову, а честь смолоду.

В дружной семье все счастливы.

Ручьи сольются –река, люди соединятся – сила.

Счастье человека зависит от него самого.

Наш главный труд – ученее.

Без ученья нет уменья.

Птица сильна крыльями, а человек – дружбой.

Ученье да труд к славе ведут. Азбука – к мудрости ступенька.

Летом серенький, а зимой беленький. (заяц)

Кто его убьёт, тот свою кровь прольёт.(комар)

Мальчик с пальчик, шапка красненькая.(Подосиновик)

Не учись безделью, а учись рукоделью.

Медвежья услуга. (ф. Плохая услуга)

Даже бровью не поведёт.(ф. Делает вид, что ничего не замечает.).

В ноябре зима с осенью борется.

Капля камень точит.

Говори меньше, думай больше.

Действие – результат знаний.

Отольются волку овечьи слёзы.

Где песня льётся, там легче живётся.

Ученье – свет, а неученье – тьма.

Больше знай – меньше болтай.

Безударные гласные.

На чужбине родная землица и во сне снится.

Судят не по словам, а по делам.

Говорить на разных языках. (ф. Не понимать друг друга .)

Глаза боятся, а руки делают.

Легко воровать, да трудно отвечать.

Вино сначала веселит, а потом без ума дела творит.

Седьмая вода на киселе. (ф. Дальнее родство.)

Наговорить с три короба. (ф. Много.)

Ворон считать. (ф. Быть невнимательным )

Водой не разольёшь. ( ф. Они так дружны, всегда вместе.)

Глупая голова ногам покою не даёт.

Не спеши языком – торопись делом.

Слово - серебро, молчание – золото.

Тёплое слово и в мороз греет.

Глупым словам – глухое ухо.

Слово – не воробей, вылетит – не поймаешь.

Птица красна пером, а человек умом.

До поры точи топоры, а придёт пора – не надо и топора.

В пустой бочке много звону.

Велик телом, да мал делом.

Встречают по одёжке, а провожают по уму.

Судят не по словам, а по делам.

Глупая голова и ногам покою не даёт.

Одна голова – хорошо, а две лучше.

Всяк человек по делу познаётся.

Лентяй и сидеть устаёт.

Весна красна, да голодна.

Грач на горе - весна на дворе.

Парные согласные.

Друг познаётся в беде.

На языке мёд, а на сердце лёд.

Сидит дед во сто шуб одет. ( з. Капуста.)

Не снег и не лёд, а серебром деревья уберёт.( з. Иней.)

Почет и труд рядом идут.

Хлеб – батюшка, Вода – матушка.

Язык мой - враг мой.

Язык не лопатка: знает, где горько, где сладко.

Бог дал два уха, а язык один.

На то и печь, чтобы в ней хлеб печь.

Язык мой - враг мой.

Доброе слово человеку – что дождь в засуху.

Труд украшает человека.

Землю красит солнце, а человека труд.

Почёт и труд рядом живут.

Терпенье и труд всё перетрут.

Труд человека кормит, а лень портит.

Дом зелёный тесноват: узкий, длинный, гладкий.

В доме рядышком сидят круглые ребятки. (горох)

Красна ягодка, да на вкус горька.

Январь год начинает, а декабрь кончает.

Сколько голов – столько умов.

Где песня льётся, там легче живётся.

Дорога ложка к обеду.

Близко видать, да далеко шагать.

Мягко стелет, да жестко спать.

Летний день год кормит.

В зимний холод всякий молод.

Правописание приставок.

Дал слово – сдержи его.

Сделал дело – гуляй смело.

Как проживёшь, так и прослывёшь.

Что можно сделать сегодня, не откладывай на завтра.

Один раз солгал – навек лгуном прослывёшь.

Наткёт, наплетёт, сядет и добычи ждёт.(паук)

Завистливый от зависти погибает.

Береги платье снову, а честь смолоду.

Как постелешь, так и поспишь.

И поедим, и спляшем, только пашни не напашем.

Лучше хорошо поступить, чем говорить.

Умный рассудит, а глупый осудит.

Отольются волку овечьи слёзы.

Родина – мать, умей за неё постоять.

Поспешишь – людей насмешишь.

Была бы охота, закипела бы работа.

Доплясались, что без дела остались.

Лентяй горазд на отговорки.

Нет друга - ищи, а нашёл – береги.

Язык до Киева доведёт.

Век без ошибки не проживёшь.

Год прожить – не реку переплыть.

Жизнь прожить – не поле перейти.

Правописание окончаний прилагательных.

Маленькое дело лучше большого безделья.

Белые ручки чужой труд любят.

Чужая сторона – дремучий бор.

Оружие слабого – жалоба.

У сильного всегда бессильный виноват.

Маленькое дело лучше большого безделья.

Ленивому всегда некогда.

Дурака учить – что мёртвого лечить.

За одного грамотного двух неграмотных дают.

От умного научишься, от глупого разучишься.

Чтение – вот лучшее учение.

У скупого зимой снега не выпросишь.

Доброе слово человеку, что дождь в засуху.

Хорошую речь приятно слушать.

Доброе слово и кошке приятно.

В тихом омуте черти водятся.

Условно В работе выделяются все «слабые» буквы, но особое внимание уделяется указанным выше сочетаниям.

Например: Шила в мешке не утаишь.

1 этап – Установка орфографической задачи: 5 шагов

• Первичное чтение: «Шила в мешке не утаишь». Определение смысла пословицы: трудно скрыть, то, что само собой очевидно. Тайное станет явным.

• Орфографическое чтение проговаривание. Читаю, так как записано.

• Запись пословицы. Пишу, проговаривая про себя орфографически.

• Поиск слабых букв, опираясь на признаки слабых позиций.

Анализ орфограмм, связанных с произношением.

Находим орфограммы, то есть слабые буквы. Первую находим слабую гласную, а чтобы найти ее, находим сильную букву. Для этого надо поставить ударение. В слове «шила» ищем сильную гласную, ставим ударение.

Объясняем, что буква «и» в сильной позиции, но по правилу мы знаем, что жи – ши пишу с «и», хотя слышим звук «ы», слабая буква «а», в следующем слове определяем ударную гласную (сильная гласная во втором слоге - звук «е»), слабая гласная в первом слоге - звук «е», находим сильную гласную в слове утаишь, это буква «и» в третьем слоге, слабая гласная во втором слоге «а», «у» и безударная, у нее нет вариантов.

Находим слабые согласные, путем вариативности парных согласных, опираясь на таблицу. В слове «шила» слабой согласной буквы нет, потому что после согласной «ш» стоит гласная «и», а буква «л» в парную согласную не входит, у нее нет вариантов. В слове «мешке» согласная «м» сильная у нее нет вариантов, слабая согласная буква «ш», потому что после нее идет другая согласная, следующая согласная «к» сильная, потому что за ней идет гласная. В слове «утаишь» согласная «т» сильная, на ней идет гласная, согласная «ш» слабая она стоит в конце слова, она парная.

Второй тип орфограмм не связанных с произношением - правописание предлогов.

Предлог «в» орфограмма – слабая мы ее выделяем галочкой, отделяя от другого слова, частица «не» является орфограммой. В 5 классе вводя понятие «частица» его суть мы не объясняем, но при знакомстве с понятием в 7 классе, ребята лучше ориентируются в учебном материале, так как знакомы с данным словом и выделяли частицу при нахождении орфограмм.

• Подсчет орфограмм – 8 орфограмм.

Цель – выявить, сколько орфограмм увидел каждый из ребят, следовательно, если выделено меньшее количество, помочь, найти недостающие орфограммы.

2 этап - Решение орфографической задачи – 3 шага.

• Определить тип орфограммы: докажите орфограмму в слове «шило».

• Найти способ решения задачи, в зависимости от типа орфограммы. Ребята отвечают, что: «жи – ши пиши с буквой и».

• Выполнить решение, при необходимости найти проверочное слово.

Орфографическая деятельность будет успешной, если она направлена на пробуждение, развитие, формирование и расширение орфографического опыта. Под пробуждением мы понимаем возбуждение у ученика интереса к письменной речи, создание условий для осознания своего правописного опыта, возбуждение потребности вести наблюдение за своим орфографическим продвижением.

Реализация предложенного алгоритма обеспечивает взаимопонимание в письменном общении, овладение речевыми умениями в процессе обучения орфографии. Пошаговое решение орфографических действий обеспечивает высокую познавательную активность в раскрытии глубины и полноты связей между орфографическими явлениями, осознание необходимости в изучении правописания, положительную настроенность к орфографическим действиям и их результатам, радость познания.

Второй этап - (7 – 8 классы) обучение орфографии в собственном смысле этого термина. Он начинается тогда, когда приступали к обозначению буквами звуков в слабой позиции. Для решения этой задачи в школьное обучение вводили понятие фонемы. Введение терминов «сильная и слабая позиции», безусловно, практически удобно, т.к. позволяет экономно объединять под одним названием гласные и согласные звуки, находящиеся в соответствующих фонетических условиях.

При такой организации работы мы несколько снижаем лингвистическую глубину представления закономерностей русской орфографии, переводим работу с подлинно понятийного уровня на уровень практического овладения материалом. Но допускаемые лингвистические «недоговоренности» для рассматриваемого обучения детей с интеллектуальной недостаточностью представляются оправданными.

Даваемой же детям информации — о признаках орфограмм слабых позиций — оказывается достаточно для своевременного начала практической работы над умением обнаруживать «опасности, подстерегающие» при письме.

Объективное содержание этого этапа обучения заключалось в переходе от звукового фонетического анализа к фонемному.

Основную массу орфограмм, связанных с обозначением фонем (звуков) буквами, учащиеся учатся выделять после знакомства с орфограммами слабых позиций гласных и согласных.

Организация орфографической деятельности — это целенаправленный процесс усвоения орфографических знаний, умений, способов деятельности и самоконтроля, помогающих решать орфографические задачи: обеспечивать грамотное письмо, предупреждать ошибочное написание.

На этом этапе обучения после изучения состава слова оправдывает себя морфологический подход, так как при накоплении зрительных образов приставок, корней, суффиксов создаются условия, как для их запоминания, так и для нахождения в них орфографических трудностей.

Хвастаться - не косить, спина не болит.

Под лежачий камень вода не течёт.

У скупого среди зимы снега не выпросишь.

И грамоты не знает, и пахать не умеет.

Не стыдно не знать, стыдно не учиться.

Кто вчера солгал, тому и завтра не поверят.

Рабочие руки не знают скуки.

Не сиди сложа руки, так и не будет скуки.

Не трудиться, так и хлеба не добиться.

Нужно наклониться, чтобы из ручья напиться.

Кто грамоте горазд, тому не пропасть.

По себе людей не судят.

Не рой яму другому, а то сам в неё попадёшь.

Здоровье за деньги не купишь.

Рот не огород – не затворишь ворот.

Слово не воробей: вылетит – не поймаешь.

Волков бояться – в лес не ходить.

Дыму без огня не бывает.

Правописание частицы не с глаголами.

Хвастаться - не косить, спина не болит.

Под лежачий камень вода не течёт.

У скупого среди зимы снега не выпросишь.

И грамоты не знает, и пахать не умеет.

Не стыдно не знать, стыдно не учиться.

Кто вчера солгал, тому и завтра не поверят.

Рабочие руки не знают скуки.

Не сиди сложа руки, так и не будет скуки.

Не трудиться, так и хлеба не добиться.

Нужно наклониться, чтобы из ручья напиться.

Кто грамоте горазд, тому не пропасть.

По себе людей не судят.

Не рой яму другому, а то сам в неё попадёшь.

Здоровье за деньги не купишь.

Рот не огород – не затворишь ворот.

Слово не воробей: вылетит – не поймаешь.

Волков бояться – в лес не ходить.

Дыму без огня не бывает.

Глаголы оканчивающиеся на -ешь, ишь(ся)

Хочешь есть калачи, так не сиди на печи.

Станешь лениться – будешь с сумой волочиться.

За чужим погонишься – своё потеряешь.

За двумя зайцами погонишься – ни одного не поймаешь.

За хвост не удержишь, коль гриву отпустишь.

За малым погонишься и не увидишь.

Без пословицы не проживёшь.

Если хочешь себе добра, никому не делай зла.

Без беды друга не узнаешь.

Кто любит трудиться, тому без дела не сидится.

Добро желаешь – добро и делай.

Что посеешь, то и пожнёшь.

Тише едешь – дальше будешь.

Без труда не вынешь рыбку из пруда.

Поспешишь – людей насмешишь.

Любишь кататься – люби и саночки возить.

Делаешь наспех – сделаешь на смех.

За двумя зайцами погонишься – ни одного не поймаешь.

Рот не огород – не затворишь ворот.

8 класс. Новые знания.

Правописание безударных личных окончаний глаголов 1, 2 – го спряжения.

Пословица во век не сломится.

Золотое яблоко катается и ласково улыбается. ( солнце)

Процесс обучения орфографии, построенный на основе зрительно-познавательного подхода к формированию знаний, умений и навыков, позволяет максимально использовать потенциальные возможности визуального мышления.

Использование графической наглядности на урок письма обладает большими развивающими возможностями. Для эффективного обучения орфографии необходимо многократное и разнообразное использование наглядности на разных этапах работы над понятием; усвоение учащимися условной знаковой системы, осознание целесообразности ее применения, наличие начальных знаний, которые будут моделироваться в графическом и вербальном видах.

Таблица №1

1. 5. 1. 1. Гласные безударные

о/а е/и я

1. 5. 1. 2. Парные согласные на конце слова

б/п в/ф г/к д/т з/с т/т

3. Непроизносимые согласные

л д т в

4. Разделительный ъ после приставки перед гласными

Ё, Е, Я, Ю

5. Разделительный ь после согласных перед гласными

И, Е, Ю, Ё, Я

6. Ь знак у существительных женского рода

(дочь, ночь, молодежь)

7.Ь знак во 2 лице единственного числа глаголов

(рисуешь, гуляешь)

8. Ь знак в неопределенной форме глагола

(жечь, беречь)

9.Правописание окончаний

Как проверить?

У существительных ед.ч

По склонению и по падежу

У существительных мн.ч.

По падежу

У прилагательных

По вопросу

У глаголов

По н.ф. глагола если на ить, то И,

если не на ить то, Е

10. Сочетания

жи-ши

ча-ща

чу-щу

чк-чн

нч-нщ

рщ

II.Тип не связанных с произношением

1.Большая буква

2.Перенос

3.Слитное и раздельное написание

а) предлог

б) союз (а, и, но) …

в) частица (не…)

Таблица №2

Таблица №3

а и я о е

полоскать – лоск

поласкать - ласка

Парные гласные

б в г ж з д

п ф к ш с т

ловкость – ловок

косьба – косить

Непроизносимые согласные

л д т в

участник – участие

солнце – солнышко

Таблица №4

Объявление

Разделительный ь после согласных перед гласными

И, Е, Ю, Ё, Я

семья, копьё

Таблица №5

1. у существительных женского рода (дочь, ночь, молодежь)

2. во 2 лице единственного числа глаголов (рисуешь, гуляешь)

3. в неопределенной форме глагола (жечь, беречь)

«Ь» не пишется:

1. у существительных не 3 скл. (нож_, задач_)

2. чк, чн, нщ, рщ, нч

Таблица №6

Таблица №7

Полями (какими? -ыми, -ими) чистыми

Небо (какое? -ое, -ее) синее

Лента (какая?, -ая, -яя) синяя

Дым (какой? -ой, -ый, -ий) синий

Таблица №8

гнать, держать, терпеть,

обидеть, слышать,

видеть, ненавидеть и

зависеть и вертеть,

и еще дышать, смотреть

Все остальное глаголы

-и

-ат (-ят)

-е

-ут (-ют)

При переводе информации из вербальной в графическую систему (и наоборот) попеременное смещение активности из одного полушария в другое обеспечивает:

• развитие мыслительных операций (кодирования, перекодирования, обобщения, переноса и др.);

• обобщенность и систематизированность знаний за счет их многократной переработки.

Включение учащихся в заполнение, чтение и создание таблиц, опора на материал учебника, применение наглядности на всех этапах работы над орфограммами способствует эффективной орфографической деятельности умственно отсталых школьников.

Алгоритма представлен следующими шагами:

1.Первичное чтение пословицы, загадки, скороговорки, поговорки,

2. Орфографическое чтение (проговаривание).

3. Запись пословицы, проговаривая орфографически «про себя». Важно дать установку: Повтори предложение так, как будешь писать. Пиши, диктуя себе орфографически.

4. Нахождение и обозначение «слабых» букв, орфограмм опираясь на признаки слабых позиций. ( Таблица помощница)

5. Подсчёт орфограмм учащимися и соотношение с данными учителя. Обучающиеся после сравнения числа орфограмм проверяют себя т.к. далее на доске в пословице подчёркивают слабые буквы.

6.Определить тип орфограммы. (Помощница таблица)

7. Найти способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы. (Помощница таблица: орфограмма в приставке – запоминаю; в корне – проверяю; в суффиксе – запоминаю; в окончании – выбираю).

8 [pic] [pic] [pic] . Разбор слова по составу: ¬

9. Выполнить решение. (Запись проверочного слова).

Третий, этап заключительный обучения письму. В 9 классе продолжается работа над формированием умения обнаруживать орфограммы.

Формирование орфографического навыка требует организации целенаправленной работы по передаче и усвоению школьником орфографического опыта, отраженного в знаниях, способах деятельности, по переосмыслению чужого опыта и превращению его в свой опыт; по усвоению основ творческого преобразования и совершенствования чужого и собственного орфографического опыта.

Расширение орфографического опыта представляет собой целенаправленный процесс включения учащихся в решение орфографических проблем на основе имеющихся базовых знаний и умений, подведения к пониманию недостаточности имеющихся знаний для решения некоторых проблем и побуждения к поиску новых способов их решения.

Ребята продолжают работать со всеми способами оказания самим себе орфографической помощи: посмотреть в книге, в словаре, спросить у учителя, проверить сильной позицией звука.

При таком подходе противоречие между знанием правила, вернее, его незнанием, и умением записать слово решается простой рекомендацией:

• пиши сразу любые слова, но обязательно выделяй орфограммы, можешь проверить — проверь,

• не поддается проверке — напиши по памяти (если точно помнишь), остальные спроси у учителя или вместо буквы поставь черточку.

Как видим, на всем протяжении обучения, с его первых шагов, особое внимание уделяется формированию умения обнаруживать и прогнозировать орфограммы. С опорой на это умение у подростков закладываются основы орфографической рефлексии.

Задачей данного этапа обучения состоит не столько в накоплении новых знаний, сколько и в ликвидации какого-то незнания.

Для определения сформированности грамотного письма выделяю несколько критериев:

• орфографическую зоркость — умение самостоятельно обнаруживать орфографические трудности в любом новом слове;

• количество слов в самостоятельных работах детей;

• безошибочность написания диктанта;

• умение сомневаться при выборе орфографического решения.

Признавая высокую дидактическую ценность работы по формированию орфографической зоркости считаю, что она является:

• надежным средством систематического повторения орфографического материала,

• позволяет обстоятельно и глубоко разобраться в орфографическом явлении, приучает грамотно строить логические рассуждения;

• формирует алгоритмическую культуру;

• дисциплинирует внимание у обучающихся, приучает их проявлять настойчивость, инициативу и изобретательность в достижении поставленной цели;

• играет исключительно важную роль в формировании исследовательских умений.

Все способы активизации мыслительной деятельности учащихся не только способствуют развитию их мышления, воображения, творческих способностей, но и являются необходимым и первостепенным условием максимально быстрого запоминания и эффективного приобретения прочных знаний.

Таким образом, орфографические задачи занимают важное место в обучении правописанию, так как:

• пробуждает интерес к изучаемым языковым фактам;

• позволяет выделить систему ориентиров в орфографических явлениях;

• способствует усвоению опознавательных признаков орфограмм;

• раскрывает способ действия по обнаружению орфографических трудностей;

• помогает учащимся усвоить орфографическое правило;

• обеспечивает открытие общего способа деятельности;

• формирует творческое мышление учащихся.

Следует отметить, что выделенные нами этапы развития орфографической зоркости школьников обеспечивают развитие важнейших общеучебных способов работы, к которым относятся:

• • во-первых, умения и навыки планирования и организации учебной деятельности (сюда входит осознание и постановка учебной задачи, выбор рационального и оптимального пути ее решения, построение модели правила или понятия и алгоритма общего способа деятельности);

  • во-вторых, умения и навыки восприятия информации, для которых важными являются: организация работы с учебно-научным текстом с целью усвоения и активного использования научных знаний; организация наблюдения за языковыми фактами для выявления закономерностей; осознание учащимися необходимости использовать справочную литературу, чтобы в процессе активного оперирования с информацией запомнить ее;

  • в-третьих, умения и навыки мыслительной деятельности, которые формируются при выделении главного, при анализе и синтезе орфографических явлений, их классификации, обобщении, в процессе построения аргументированных и доказательных ответов, формулирования выводов и умозаключений;

  • в-четвертых, умения и навыки оценки и осмысливания результатов своих действий, которые проявляются в само- и взаимоконтроле, в умении проверить правильность и прочность теоретических знаний, практических умений, а также в самооценке школьников, формируемой при систематическом использовании тестов, памяток, при организации коллективно - распределенной деятельности.

Выводы фиксируются в таблице.

Знакомство с признаками « главных», самых частотных орфограмм русского языка, создаются необходимые предпосылки для целенаправленной работы над орфографической зоркостью учащихся.

Для формирования этого умения можно использовать приёмы, разработанные П.С.Жедек, опробованные в экспериментальной системе обучения и вошедшие в учебники русского языка В.В.Репкина:

• списывание, после выделения орфограмм в готовом тексте,

• письмо с пропуском орфограмм для обучения постановке орфографических задач перед записью слова.

Эти два приёма и или положены в основу различных упражнений, направленных на формирования орфографической зоркости.

Приём списывания и его технология.

Содержание карточки:

1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2. Повтори предложение, чтобы проверить, запомнил ли ты его.

3. Отметь опасные места.

4. Прочитай так, как написано.

5. Не глядя на запись, так же повтори.

6. Пиши, диктуя себе, как было написано. Отмечай опасные места.

7. Прочитай по слогам: проверь, все ли буквы на своих местах.

8. Сверь опасные места: все ли отмечены, правильны ли буквы.

При организации списывания по данному плану списывание становится осмысленным и сознательно регулируемым. Опора на различные виды памяти (слуховую, речедвигательную, зрительную, моторную) способствует непроизвольному запоминанию слов, что особенно важно для непроверяемых написаний.

Обязательная операция: выделить все орфограммы — формирует орфографическую зоркость учащихся, а орфографическое чтение перед записью, осуществляемое с опорой на зрительно воспринимаемые сигналы «опасностей» письма, помогает лучше запомнить нужные буквы.

Последующая орфографическая самодиктовка ребенка обеспечивает достаточную надежность запоминания.

Другим эффективным приемом развития орфографической зоркости является печатание с пропуском орфограмм перед записью слова.

Начинать обучение нужно с работы над отдельными словами, а затем переходить к печатанию предложений с пропуском орфограмм во всех словах. Печатание с пропусками орфограмм выполняется по следам звукового анализа и синтеза.

В звуковой схеме слова учащиеся отмечают условным значком (кружочком, в дальнейшем точкой) звуки, которым нельзя доверять, которые могут быть обозначены по-разному, и только после этого печатают слово с пропусками, оставляя на месте пропущенной буквы точку — сигнал «опасности».

Только научив детей обнаруживать все объективно опасные места в словах, можно переходить к обучению пропуску тех, которые являются сомнительными для самого ученика.

При переносе элементов системы П.С. Жедек и В.В. Репкина в практику обучения по традиционным учебникам в массовой школе мы, конечно, внесли коррективы в основные этапы работы. Они были определены следующим образом:

1. Развитие у фонетического слуха, т.е. умения легко слышать звучащее слово: выделять всю последовательность звуков в слове, различать гласные и согласные звуки, характеризовать их по известным признакам, указывать «соседей», особенно у согласных «соседей справа».

2. Знакомство (на примере прописных букв в собственных именах, а также раздельного написания слов) с закономерностью языка: слуху при письме часто доверять нельзя, т.к. звучание не подсказывает написания.

3. Знакомство с признаками «опасных мест» при обозначении гласных звуков буквами.

4. Становление умения обнаруживать орфограммы безударных гласных — зрительно и на слух. Развитие орфографической памяти на основе целенаправленно проводимого списывания.

5. Знакомство с орфограммами сильных позиций — с традиционными написаниями сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу (под ударением), обучение обнаруживанию в соответствующих безударных слогах двух орфограмм.

6. Знакомство с признаками «опасных мест» при обозначении согласных звуков, парных по глухости—звонкости, на конце слова « в середине перед другими шумными.

7. Тренировка в обнаруживании всех известных орфограмм как обучение постановке орфографических задач, требующих решения.

8. Обучение решению орфографических задач с помощью учителя, учебника, словаря, в отдельных случаях — путем применения правила.

Последовательное осуществление каждого из названных этапов формирования орфографической зоркости возможно лишь при условии, если учитель осознает значимость каждого из этапов, его специфику и владеет технологией проведения работы.

2.2Опыт работы по формированию орфографической зоркости у школьников.

В начале определим то, что является важным при формировании орфографической зоркости у учащихся.

Во – первых, это выбрать материал и систематизировать его в соответствии с изучаемыми орфограммами.

Во – вторых, создать алгоритм формирования орфографической зоркости у учащихся на уроках русского языка в качестве орфографической зарядки .В – третьих, разработать таблицы – помощники.

В данной работе в качестве материала был выбран малый фольклорный жанр, поскольку, используя его, есть возможность осуществить не только орфографическую зоркость, но и ряд воспитательных задач, а также приобщить учащихся к культурному наследию.

Использование пословиц и загадок расширяет кругозор
учащихся, воспитывает их патриотические чувства, пробуждает ин­терес к истории, литературе, развивает речь, делая ее меткой, богатой.

Проблема фольклора в русской детской литературе имеет огром­ное теоретическое и практическое значение, заслуживает глубокого и всестороннего исследования. Особенно актуальна она в наши дни.

Существенную дидактическую функцию с давних пор выполня­ют пословицы и поговорки. Они убедительно и просто учат людей жить и работать, знакомят с итогами долгих наблюдении над явле­ниями природы, дают разумный совет, как поступать в той или иной ситуации. Четко формулируя основные правила трудовой деятель­ности и морально эстетические нормы/ произведения этого жанра становились учебником жизни.

Пословицы, поговорки, загадки, скороговорки и некоторые дру­гие малые формы фольклора, вызванные к жизни едва ли не исклю­чительно педагогическими надобностями народа, неизбежно обре­тали эстетический характер, что предопределяло незатухающий ин­терес к ним детей определенных возрастных групп, способствовало интенсификации мыслительной деятельности, развитию памяти, ус­тановлению ассоциативных связей между рассудком и чувствами ребенка. Художественная структура всех рассмотренных жанров фольклора стала универсальным средством педагогического воздей­ствия на детей, «инструментом» умственного развития и нравствен­ного воспитания детей.

В результате активного использования малых фольклорных жанров повышаются воспитательные и познаватель­ные возможности детей; дети учатся говорить более выразительно, глубже выражать свою мысль, что отражается на других уроках; за­нимательные задания способствуют развитию логики мышления, пространственных представлений, воображения и воли детей, рас­ширению их кругозора и общей осведомленности об окружающем . мире; улучшается артикуляция, вырабатывается хорошая дикция.

Следовательно, формирование знаний, умений и навыков по рус­скому языку можно и нужно производить с использовани­ем фольклорного материала, что позволяет заинтересовать детей и способствует развитию мыслительной деятельности.

Произведения малого фольклорного жанра можно использовать на уроке русского языка при повторении любой темы и мы попытались систематизировать пословицы в соответствии с изучаемыми орфограммами:

Пословицы на сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу

Не торопись отвечать, торопись слушать.

Грибы ищут - по лесу рыщут.

Чужим богат не будешь.

Держи голову в холоде, живот в голоде, а в тепле.

Век живи, век учись.

Жизнь прожить, не поле перейти.

Яйца курицу не учат.

Знание - дело наживное.

Сам погибай, а товарища выручай.

Шила в мешке не утаишь. Чужая душа - потемки. В чужие сани не садись.

Пословицы со словарными словами

Два медведя в одной берлоге не живут.

Мельница сильна водой, а человек едой.

Работай до поту, так поешь в охоту.

Дорога ложка к обеду.

Без капусты щи не густы.

У кого какой вкус: кто любит дыню, а кто - арбуз.

На вкус, на цвет товарища нет.

Слово - не воробей, вылетит - не поймаешь.

Видит собака молоко, да в кувшине глубоко.

Пустили козла в огород.

Не дорог обед, а дорог привет.

Правда в огне не горит и в воде не тонет.

Не молот железо кует, а кузнец, что молотом бьет.

Пословицы с проверяемыми безударными гласными

Большой говорун — плохой работник.

Дела, как сажа бела.

Сядем рядком да поговорим ладком.

Тогда пляши, когда играют.

Утро вечера мудренее.

Беда ум родит.

За худой головой и ногам не покой.

У страха глаза велики.

Не на пользу читать, коли только вершки хватать.

Пословицы с парными звонкими и глухими согласными

Мед есть - в улей лезть.

Собирай по ягодке, наберешь кузовок.

Чтобы рыбку съесть, надо в воду лезть.

Хвост голове не указка.

Хлеб - всему голова.

Хлеб - батюшка, вода - матушка.

Хрен редьки не слаще.

Мал золотник, да дорог.

По Сеньке и шапка.

Один с сошкой, а семеро с ложкой.

На языке мед, а на сердце лед.

Старый друг лучше новых двух.

Снег глубок - год хорош.

Бабка с кашкой, а дед с ложкой.

Пословицы с разделительным мягким знаком

Где хотенье, там и уменье.

Откладывай безделье, да не откладывай дела.

Терпенье и труд все перетрут.

Всяк кузнец своего счастья.

Птице - крылья, а человеку - разум.

Маленькое дело лучше большого безделья.

Вся семья вместе, так и душа на месте.

Ученье - свет, а неученье - тьма.

Повторенье - мать ученья.

Пословицы на правописание приставок

Рано пташечка запела, как бы кошечка не съела.

Белый свет не клином сошелся.

Это еще вилами на воде написано.

Одна пчела немного меда натаскает.

Отойдем да поглядим, каково-то мы сидим.

Ум за разум зашел.

Подал ручку, да подставил ножку.

Легко чужими руками жар загребать.

9 класс. Новые знания.

Глаголы оканчивающиеся на - тся, ться.

Золотое яблоко катается и ласково улыбается. ( солнце)

Два братца в воду глядятся никогда не увидятся. (берега реки)

Мои новые дружки и блестящи, и легки, и на льду со мной резвятся мороза не боятся. (коньки)

Пословица во век не сломится.

Будешь стараться - всё может удаться.

Где песня льётся, там легче живётся.

Где глупый кичится – умный отмолчится.

Волков бояться – в лес не ходить.

Нечего тому страшиться, кто ничего не боится.

Без труда хлеб не родится никогда.

Будешь стараться – всё может удасться.

В труде рождаются герои.

Глаза боятся. а руки делают.

Дело мастера боится.

Отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять. Учащиеся пишут, в лучшем случае надеясь на память и звучание, в худшем – на «авось». А тем временем учитель изучает на уроках правописание гласных в корне, ребёнок гласные в корне пишет по правилу, а согласные – наугад. Когда же учитель начинает изучать согласные в корне, про гласные дети уже забыли, пишут согласные по правилу, а гласные – уже наугад. Кроме того, когда по правилам пишут буквы в корне, наугад пишут окончания и наоборот. В голове у ученика много разных правил, но как дело доходит до их применения на практике, снова начинаются ошибки.

Итак, нужно признать, что систематичная работа – залог успеха, поэтому, целесообразно каждый урок начинаться с «орфографической зарядки».

2.3 Результаты опытно-экспериментальной работы.

Работа проводилась в 3 этапа. На первом этапе было проведено первоначальное тестирование в двух классах: в контрольном (6 «а») и экспериментальном (6 «в») с общим количеством 20 человек , для выяснения первоначальных сведений о том сколько орфографических трудностей распознают учащиеся, как орфограммы подчиняются определённым правилам правописания. Для этого был выбран специальный текст, в котором присутствуют изученные орфограммы в 5 классе. Тест был проведён в начале года, в сентябре месяце. Тестирование показало, что в обоих классах примерно одинаковые знания по количеству выделенных орфограмм. Так в 6 «а» классе процент в найденных орфограмм составил 10.6%, а в 6 «в» классе 10.8%.

Второй этап составил систематическую работу по разработанному алгоритму в качестве орфографической зарядки.

В течение года систематически в 6 «а» классе целенаправленно проводилась « орфографическая зарядка » по созданному алгоритму.

Третий этап , заключительный, на котором проводился итоговый тест. Он проходил в конце учебного года, в мае месяце. Результаты тестирования выглядят следующим образом: в контрольном классе результат 11 %, а в экспериментальном классе 50 % орфограмм было выделено обучающимися.

Таким образом, работа, которая была проведена , показала неплохие результаты. Но результаты были бы ещё лучше, если бы работа велась последовательно с 5 класса. Поэтому, работа будет продолжена.

Заключение

Изучение психолого-педагогической и методической литературы по выбранной проблеме, проведение опытной работы позволили сделать ряд выводов: лингвисты ( В.Ф. Иванова и др. ) психологи, методисты подчёркивают зависимость результатов обучения орфографии от того насколько развито у учащихся способность обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам. Значит, задача учителя – формировать орфографическую зоркость учащихся.

Исследования показывают, что школьники затрудняются выделять орфограммы ( процент видения орфограмм колеблется около 10 % ). Причина таких низких результатов кроется, по всей видимости в том, что в программах (12, 42 ) в итоговом перечне умений с 1-9 класс умение находить орфограммы вообще не значиться. Однако в методике обучения по русскому языку во вспомогательной школе Аксёновой А.К. ( 3, с.253 ) поясняет , что «Для относительно успешного обучения грамотному написанию орфограмм … следует формировать у детей достаточно устойчивый навык самоконтроля и орфографической зоркости ». Аксёнова А.К. обращает внимание на то, что « следует уделять особое внимание упражнениям, развивающим умение замечать орфограммы в тексте, причём этот текст должен содержать не только изучаемые в данный момент орфограммы, но и те, с которыми их можно смешать ». ( 3, с 255 ) Как показал анализ учебников по русскому языку с 4-9 класс ( 17,43,44,45,46. ) системы упражнений направленных на формирование орфографической зоркости нет, а большое количество упражнений дано на отработку правил.

Исследование обнаружило несоответствие между программой (12, 42) методикой (3) и учебниками (17,43,44,45,46,47.)

реализации и решению проблемы по формированию орфографической зоркости у школьников, а также недостаточное внимание учителей к данной проблеме. Этот пробел был и в нашей педагогической практике, поэтому потребовалась разработка системы работы по формированию орфографической зоркости, которая помогла нам решить данную проблему с большей методической грамотностью, а для учащихся с большей пользой. Эта система выразилась в:

- разработке алгоритма по формированию орфографической зоркости у школьников, а так же рекомендации по работе с ним.

-разработке материала для работы с алгоритмом по формированию орфографической зоркости.

Анализ результатов исследовательской работы показал, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа на уроках русского языка к становлению у школьников умение обнаруживать прогнозировать орфограммы осуществляемые с позиции фонемной так и морфемной теории русского письма обеспечивает успешную работу по раннему ( до изучения большей части правил ) формированию орфографической зоркости у школьников, что создает предпосылки для повышения их орфографической грамотности.

Таким образом, мы в какой-то мере решили поставленные задачи и подтвердили предположение, что разработанный алгоритм является эффективным средством в системе формирования орфографической зоркости у школьников.

В заключении отметим некоторые перспективы дальнейшего исследования, в частности, есть желание продолжить работу над пополнением материала для работы с алгоритмом, а в итоге составить сборник с методическими рекомендациями и практическим материалом, который поможет в работе учителям по формированию у школьников орфографической зоркости.

Литература

1. Львов М.Р. Правописание в начальных классах – М., 1990.

2. Граник Г.Г., Баканова С,А, Из опыта преподавания некоторых разделов лингвистики в школе: Проект программы по русскому языку для средней школы / Под ред. М.В. Панова, АН СССР. Ин-т русского языка. – М., 1972.

3. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. М., 1994.

4. Алгазина Н.Н. О развитии орфографической зоркости // русский язык в школе. – 1981. №3.

5. Жедек П.С. Методика обучения орфографии // Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. М., 1993.

6. Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы психологии. – 1960. №2. С. 29-34.

7. Львов М.Р. Некоторые вопросы обучения русскому языку в свете теории речевой деятельности // Лингвистические основы преподавания языка. – М., 1983.

8. Граник Г.Г., Концевая Л.А.. Бондаренко С.М. Психологические механизмы формирование грамотного письма // Русский язык и литература в средних учебных заведениях. – УССР. 1988. №12.

9. Журжина Ш.В., Костромина Н.В. Дидактический материал по русскому языку: 2кл,, 3кл., 4кл. М., 1992.

10. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. – М., 1987.

11. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // Русский язык в школе. - 1993. №3.

12. Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений 8 вида 5-9 классы. М, ВЛАДОС. 2001. Под ред. Воронкова В.В.

13. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы / Составители Л.А. Вохмянина, Т.В Игнатьева, Т.А Федосова. – М., 1997.

14. Русский язык: Учебник для первого, второго, третьего классов трёхлетней начальной школы / М.Л. Закожурникова, Ф.Д Костенко, Н.С. Рожественский, А.Н. Матвеева. – М., 1997.

15. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 2-го, 3-го, 4-го классов четырёхлетней начальной школы. – М., 1998.

16. Богоявленский Д.Н. О системе упражнений при обучении орфографии // Начальная школа. – 1939.

17. А.К. Аксёнова, Н.Г. Галунчикова. Русский язык. Учебник для 4 класса специальных ( коррекционных ) образовательных учреждений 8 вида. – М.,2002.

18. Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы психологии. – 1960.

19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – 1975.

20. Дьяченко Г.М. Методика обучения правописанию: Для учительских семинарий и институтов, учителей народных школ и других учебных заведений. – М., 1881.

21. Шереметевский В.П. Статьи по методике начального преподавания русского языка. Сборник. – М., 1910

22. Кобызев А.И. Новый вид диктанта «Проверяю себя». – М., 1962.

23. Русский язык в 4 классе. Методические указания к учебнику / Сост. Т.А. Ладыженская. – 4-е издание – М., 1977.

24. Развитие орфографической зоркости младших школьников: Учебное пособие – Магнитогорский государственный педагогический институт; Составляла Л.А.Фролова. – Магнитогорск 1995.

25. Полякова А.В. Русский язык: учебник для 1кл., 2кл., 3кл. – М., 1997.

26. Иванова В.Ф. Современная русская орфография: Учебное пособие для филологических специальностей вузов. – М., 1991.

27. Панов М.В. Фонетика. Теория письма. Орфография // Современный русский язык / Под ред. В.А. Белошапковой. – М., 1989.

28. Виноградов В.В. О необходимости усовершенствования нашего правописания // Сб. « Вопросы русской орфографии». – 1964.

29. Бодуэн де Куртенэ И.А. Об отношении русского письма к русскому языку / СПб., 1912.

30. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. Ч.1.М., 1967.

31. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. – М., 1975.

32. Ильинская И.С., Сидоров В.Н. Современное русское правописание // Учебные записки МГПИ им. В.П. Потёмкина. – т. 26. вып.2. – 1953.

33. Русский язык: Эксперим. учебные материалы для средней школы / Под ред. И.С. Ильинской, М.В. Панова. Ч.1. – М., 1979.

34. Панов М.В. И всё-таки она хорошая!: Рассказ о русской орфографии, её достоинствах и недостатках. – М., 1964.

35. Приступа Г.Н. Принципы и методические средства развития и совершенствования орфографических навыков в средней школе: Автореф. дис канд. Пед. Наук / МПГИ. – М., 1989.

36. Лурия А.Р. Очерки по психофизиологии письма. - М., 1950.

37. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958.

38. Назарова Л.К. Проговаривание и комментирование, их место в обучении правописанию/ Начальная школа . – 1964. - №8

39. Кадочкин Л.Н. Роль усиления речевых кинестезий в процессе формирования орфографических навыков / Вопросы психологии. – 1955. - №3.

40. Китаев Н.Н. Изучение правописания слов с непроверяемыми и трудно проверяемыми орфограммами. – М., 1959.

41. Тоцкий П.С. Орфография без правил. – М., 1991.

42. Программы специальных общеобразовательных школ для УОД ( вспомогательная школа ) . Под ред. Г.Н. Воскресенский. М.,1986.

43. Якубовская Э. В. Голунчикова.Н.Г. Русский язык. Учебник для 5 класса специальных (коррекционных)образовательных учреждений 8 вида;

44. Якубовская Э. В. Голунчикова.Н.Г. Русский язык. Учебник для 6

класса специальных (коррекционных ) образовательных учреждений 8 вида; ) М., 2004.

45.Воронкова В.В. Русский язык. Учебник для 7 класса специальных (коррекционных)образовательных учреждений 8 вида. –М.,1997.

46. Якубовская Э. В. Голунчикова.Н.Г. Русский язык. Учебник для 8

класса специальных (коррекционных ) образовательных учреждений 8 вида; ) М., 2004.

47. Якубовская Э. В. Голунчикова.Н.Г. Русский язык. Учебник для 9

класса специальных (коррекционных ) образовательных учреждений 8 вида; ) М., 2004.

48. Гнездилов М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М., 1965.

49. Воронкова В. В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе.- М., 1994.

50. Даль В.И. Пословицы русского народа. М., 2006.

51.В.Степанов Словарь–игра. Русские пословицы и поговорки от А до Я.

52. А.А. Разумов Русские пословицы и поговорки. Мудрое слово. М., 1957.