59

Содержание

Введение……………………………………………………………………..………...3

Глава 1. Теоретические основы анализа художественного текста на уроках русского языка в средней школе.

1.1. Факторы формирования эстетического идеала у школьников……………….......7

1.2. Текст как основная лингводидактическая единица формирования эстетического вкуса учащихся………………………………………………….11

Глава 2. Методические аспекты анализа художественного текста на уроках русского языка.

2.1. Лингвистическое изучение художественного текста в средней школе………..21

2.2. Анализ художественного текста при подготовке учащихся к написанию изложений…………………………………………………………………………....27

Заключение………………………………………………………………….………..35

Список литературы…………………………………………………………..………37

Введение

Система формирования ценностного отношения к русскому языку в средней школе базируется на следующих представлениях о русском языке: русский язык - самобытное уникальное полифункциональное средство общения, русский язык — родной язык русского народа, русский язык - средство межнационального и межэтнического общения, русский язык — развивающееся явление, русский язык - один из славянских языков, русский язык — первооснова русской художественной литературы.

Полнота формирования ценностного отношения учащихся к русскому языку, на наш взгляд, определяется вниманием ко всем его сторонам, в том числе и эстетической. Эстетическая сторона как одна из составляющих процесса формирования гуманистического мировоззрения пронизывает все его аспекты, придает ему эмоциональную насыщенность и убедительность, и в то же время эстетические представления, чувства и знания пронизывают все основные ценностные категории: взгляды, идеалы, суждения, убеждения, оценки, потребности.

Эстетические свойства русского языка и русской речи: звучность, благозвучие, мелодичность, напевность, выразительность, образность, экспрессивность языковых средств, гибкость, пластичность, стройность синтаксических конструкций, уместность употребления языковых средств – позволяют, по словам А.Д. Дейкиной «освоить представления о языке как более широкие, то есть охватить язык в масштабности его системы и всех его проявлений» (6, с. 82) и дают возможность постигать родной язык по законам логики и красоты.

Формирование у школьников представления об эстетическом идеале, на наш взгляд, правомерно связано с преподаванием русского языка в силу того, что представление об эстетическом в окружающем мире находит отражение в словесных формах и сам язык обладает чертами, способными вызвать языковое эстетическое чувство. Осознание воплощенных в родном языке представлений о красоте как духовной ценности благотворно скажется на формировании у школьников бережного уважительного действенного отношения к русскому языку и на развитии их личности.

Поэтому эстетический аспект в изучении русского языка представлен все еще недостаточно, что приводит, по выражению Л.И. Величко, к эстетической глухоте выпускников школ и низкому уровню их эстетической компетенции.

Принцип практической направленности русского языка на формирование умений речевого общения требует опоры на текст, который становится на школьных уроках полноправным объектом изучения как максимально информативная единица языка в речи, «интегрирующая значение всех языковых средств» (4, с. 112). Внимание к закономерностям построения текстов разных функционально-смысловых типов речи, стилей, жанров помогает ученикам создавать свои высказывания, целенаправленно отбирая языковые средства для выражения своих мыслей.

Существует несколько видов анализа текста: лингвистический, комплексный, герменевтический и другие.

Если с лингвистическим анализом текста учителя знакомы, то филологическая герменевтика — пока мало изученная дисциплина, о которой известно только то, что она занимается толкованием текстов с целью углубленного их понимания. Герменевтика помогает учителю организовать более продуктивно работу с текстом: она описывает содержание и формы интерпретации как основные средства понимания произведения.

Комплексный анализ текста включает:

- композиционно-содержательный анализ текста;

- стилистический анализ текста;

- типологический анализ текста;

- языковой анализ отдель­ных элементов текста;

- анализ правописания слов и пунктуации пред­ложений (4, с. 47).

Становится очевидным, что учитель должен продумать систему работы с художественным текстом таким образом, чтобы она способствовала видению красоты слова, композиции, т.е. способствовала еще и воспитанию вкуса. Одним из основных способов решения проблемы может быть лингвистический анализ текста.

По определению М.Р. Львова, лингвистический анализ текста — это вид языкового анализа, целью которого является «выявление системы языковых средств, с помощью которых передается идейно-тематическое и эстетическое содержание литературно-художественного произведения», а также «выявление зависимости отбора языковых средств от прогнозируемого автором эффекта речевого воздействия» (14, с. 87).

По словам Л.В. Щербы, цель такого анализа — учить «читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русский язык писателей... и поэтов». Задачи лингвистического анализа могут быть следующими: помочь осмыслить идею и сюжет произведения; показать художественные средства, использованные для достижения своей цели; обратить внимание на особенности языка конкретного писателя (20, с. 112).

Известно, что художественное произведение — это диалог писателя и читателя, а чтение произведения — это общение с писателем, его героями. Успех общения в большей мере зависит от того, каков читатель, умеет ли он чувствовать слово, умеет ли он вступить в общение с текстом, есть ли у него «чувство языка», одарен ли он «тонкостью понимания» и «гибкостью мысли», способен ли он оценить произведение литературы как явление искусства слова. Чтобы понять художественное произведение, оценить его по достоинству, надо к нему «приблизиться», проанализировать его язык, понять, как живут, употребляются в нем языковые средства (фонетические, лексические, словообразовательные и грамматические). Об этом необходимо говорить с детьми, мотивируя их побуждение к деятельности, к работе над словом. Следовательно, лингвистический анализ текста нужно проводить на лучших образцах литературы и связывать его с такими понятиями, как текст, средства связи, речевое оформление.

К различным видам анализа текста сегодня обращаются многие методисты, преподаватели вузов, учителя школ (Т.В. Кузнецова, автор-составитель программы по лингвистическому анализу художественного текста для школ, гимназий и лицеев гуманитарной направленности (11); В.В.Бабайцева, Л.В. Лисоченко, предложившие типовую схему лингвистического анализа текста на уроках русского языка; много публикаций с предложениями всякого рода упражнений по лингвистическому анализу и образцов анализа того или иного художественного текста) (2, 13).

Предмет исследования: анализ художественного текста на уроках русского языка.

Объект исследования: формирование эстетического вкуса у учащихся в процессе анализа художественного текста на уроках русского языка.

Целью данной работы является изучение процесса анализа художественного текста на уроках русского языка как средства формирования эстетического вкуса у учащихся.

Задачи:

1. Выявить факторы формирования эстетического идеала у школьников.

2. Рассмотреть текст как основную лингводидактическую единицу формирования эстетического вкуса учащихся.

3. Определить методические аспекты анализа художественного текста на уроках русского языка.

Глава 1. Теоретические основы анализа художественного текста на уроках русского языка в средней школе

1.1. Факторы формирования эстетического идеала у школьников

На решение многих вопросов, связанных с необходимостью формирования у школьников эстетического идеала, оказывает существенное воздействие целый ряд социокультурных, педагогических, методических факторов.

Во-первых, социокультурным фактором следует признать характер современной социокультурной и языковой ситуации, в которой наблюдаются как положительные, так и отрицательные тенденции: интеллектуализация русской речи, с одной стороны, и ее демократизация, снижение уровня речевой культуры носителей языка, изменение языкового эстетического вкуса и в известном смысле утрата эстетического идеала, сложившегося в предшествующие эпохи развития общества, с другой стороны (Л.И. Скворцов, В.Г. Костомаров, Ю.Н. Караулов, Л.П. Крысин, В.М. Лейчик, О.Б. Сиротинина, Е.Н. Ширяев и др.). Поэтому целесообразно связывать решение проблем повышения уровня речевой культуры учащихся с решением вопросов формирования у них представлений о наличии критерии, которым выступает представление о совершенной (идеальной) речи.

Во-вторых, педагогическая наука выдвигает одним из подходов к воспитанию - аксиологический, определяющий в качестве первоочередной задачи формирование и проектирование ценностно-смысловой сферы личности, установку на преобразование личностью собственной аксиосферы и на самоопределение в области ценностей и смыслов (Н.Д. Никандров, В.А. Караковский, В.В. Сериков, А.В. Кирьякова, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и др.). Ценностные ориентации личности отражают отношение личности к миру и к себе, поэтому и ценностное отношение к русскому языку требует выработки ценностных ориентации, в круг которых входят и представление о языковом эстетическом идеале.

В-третьих, методическая наука определяет родной язык как главную духовную ценность народа и основу для формирования у школьников ценностного отношения к миру, человеку, родной природе, искусству и к самому языку (М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, Р.Б. Сабатко-ев, А.Д. Дейкина, Л.А. Ходякова, Т.Н. Волкова, Н.Д. Десяева и др.). Как справедливо замечает А.Д. Дейкина, воспитание личности и формирование представлений о национальных идеалах происходит наиболее активно и плодотворно при изучении языков, особенно родного (6, с. 3).

В-четвертых, разработка в методике русского языка аксиологического и культуроведческого подходов обучения русскому языку усиливает внимание к тем аспектам, которые позволяют углубить представление школьников о русском языке как национально-культурном феномене, о красоте русского языка и способствуют достижению выработки положительного бережного отношения учащихся к родному языку (Н.М. Шанский, Е.А. Быстрова, М.Р. Львов, Т.К. Донская, А.Д. Дейкина, Л.А. Ходякова, Т.М. Пахнова, С.И. Львова, Т.Н. Волкова, Н.Д. Десяева, Н.А. Сметнева, О.В. Гордиенко, и др.).

В-пятых, в школьном преподавании русского языка становится приоритетным обращение к тексту как средству и предмету обучения, особенно к художественному, в котором реализуется использование языковых средств в соответствии с эстетическими ресурсами языка (Н.М. Шанский, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Е.А. Быстрова, Т.М. Балыхина, Н.А. Ипполитова, А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, Т.М. Пахнова, А.Ю. Купалова, С. И. Львова и др.).

В-шестых, введение русского языка как обязательного учебного предмета в старших классах открывает широкие возможности для усиления эстетической направленности изучения русского языка и обучения речи в процессе осуществления анализа художественного текста, организации речевой деятельности старшеклассников, а также подготовки к единому государственному экзамену по русскому языку (В.В. Бабайцева, А.И. Власенков, Е.А. Быстрова, А.Д. Дейкина, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, З.С Смелкова, Л.А. Ходякова, Т.М. Пахнова, С И . Львова, В.И. Капинос, А. Арефьева, СН. Молодцова, В.В. Лолуа и др.).

Наконец, существенным фактором следует признать разработку и создание интегративных курсов «Русская словесность», «Стилистика», «Культура речи», «Риторика», получивших в ряде средних учебных заведений статус учебного предмета или элективного курса (А.И. Власенков, А.И. Горшков, Т.А. Ладыженская, Н.А. Ипполитова, З.С. Смелкова, З.И. Курцева, Ю.С Пичугов, Т.М. Пахнова, Т.А. Костяева, СН. Молодцова и др.). В курсе этих дисциплин уделяется немалое внимание разным аспектам проблемы эстетической функции национального русского языка и языку художественной литературы.

Наряду с выявленными факторами, определяющими необходимость решения вопроса формирования у учащихся представлений о языковом эстетическом идеале и его самого, в реальной практике преподавания русского языка сложились следующие противоречия:

- между выдвижением одной из современных целей обучения русскому языку повышение речевой культуры учащихся и уровнем современной социокультурной и речевой среды, характеризующейся систематическим нарушением правильности речи в разных социальных группах, активным поиском новых выразительных средств, ведущих к доминированию в употреблении жаргонизмов, вульгаризмов, стилистически сниженной лексики, являющихся по сути эстетически неприемлемыми средствами;

- между установлением в качестве основополагающей цели обучения воспитание у школьников ценностного отношения к русскому языку, осознания его как национально-культурного феномена и недооценкой формирования у них представлений о русском языке как эстетически ценностном объекте;

- между задачей формирования у школьников культуроведческой компетенции и недооценкой ее компонента, определяемого как осознание учащимися красоты, выразительности, эстетических возможностей родной русской речи;

- между заявленной в школьных программах по русскому языку познавательной задачей формирования у школьников представлений о прекрасном в языке и речи и слабой ориентированностью на ее реализацию учебно-воспитательного процесса в средней школе, а также неразработанностью контрольных измерителей (индикаторов) для определения оценки уровня их сформированности (6, с. 5).

1.2. Текст как основная лингводидактическая единица формирования эстетического вкуса учащихся

Анализ современных достижений науки в области создания системы обучения связной речи показывает, что усилия ученых направлены на разработку теоретических (лингвистических и психологических) основ системы, на определение содержания обучения (знаний и речевых умений) на разных его этапах, на совершенствование методики обучения.

Работа с текстом на уроках русского языка ведётся с 5 по 11 класс. Для достижения результата такая работа проводится регулярно, систематически. Частичный анализ текста осуществляется на каждом уроке, а комплексный анализ – не реже одного раза в две недели. Руководством для учителя, определяющим общий строй организации урока и пути его реализации, считается учебно-методический комплекс под редакцией М.М. Разумовской, который, в отличие от других учебников, в более полном объеме готовит к комплексному анализу текста. Практика убедительно показала, что текст является одним из средств создания на уроках русского языка речевой среды, направленной как на развитие коммуникативных способностей учащихся, так и на формирование эстетического вкуса. Целесообразно шире использовать работу с текстом, регулярно проводить многоаспектный анализ текста, начиная со среднего звена – вот задачи, которые ставит сегодня учитель (18, с. 32).

Систематическое обращение к анализу текстов, опора на них будут способствовать формированию важнейшего коммуникативного умения — умения создавать собственный текст. Художественные тексты, используемые учителями на уроках русского языка, являются для школьников образцом правильной и выразительной речи. Внимание к особенностям текстов, их композиции, стилистическому своеобразию должно убедить учащихся в том, как важно свободно владеть речью, осознанно строить свои высказывания. Формирование же коммуникативной и лингвистической компетентности учеников предполагает, что система обучения связной речи в школе должна основываться на положениях теории речевой деятельности.

Речевая деятельность, как деятельность творческая, по данным многочисленных исследований, представляет собой многоярусный механизм, сущность которого вытекает из особенностей человеческой деятельности. Всякая человеческая деятельность, в свою очередь, характеризуется структурностью, то есть состоит из определенной последовательности действий, которые организуются таким образом, чтобы при наименьшей затрате времени достичь определенной цели. «Чтобы полноценно общаться, — пишет А.А.Леонтьев, — человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения... во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения... в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания... в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения — оно будет неэффективным» (12, с. 58).

Преобразование мысли в текст — это сложный процесс, отдельные этапы которого порой накладываются друг на друга. Основные компоненты речи — замысел, лексическое наполнение, грамматическое оформление — соотносятся с отдельными уровнями языка: синтаксисом, фонетикой, лексикой, морфологией и др. Принципы построения текста, по мнению многих исследователей, имеют объективный характер: выявление путем анализа особенностей его строения делает возможным обучение правилам их реализации в речи, создает условия для совершенствования коммуникативной правильности речи (17, с. 72).

Анализ текста «как готового продукта речи» позволяет увидеть динамику речевой деятельности — от замысла до конкретной «речевой реализации», т.е. проследить процесс формирования мысли автора. Одновременно с осознанием речи формируется литературная интуиция, спонтанная речь, которая имеет более автоматизированный характер, так как находится во внутреннем, мысленном плане». Доказано, что развитие спонтанной речи непосредственно влияет на совершенствование умений самостоятельного создания текстов.

При комплексном (многоаспектном) анализе текста сливаются воедино, казалось бы, несоединимые задачи преподавания русского языка в школе: практические и научные (показать, что разнообразные языковые средства, которые ученики постоянно употребляют при общении, образуют сложную, но гармоничную систему, что «жизнь языка» подчиняется строгим системным закономерностям, изучая которые ученые выводят правила, в том числе и находящиеся в школьном учебнике; ученики должны понять особенности системного строения языка и его функционирования в речи).

Комплексный анализ являются стимулом речевого развития ученика, развития эмоциональной и интеллектуальной сфер его личности, взаимосвязанного развития обоих типов мышления: с одной стороны, ассоциативно-образного, с другой — логического; причем при таком виде работы образное мышление не сковывается неестественным для ребенка превалированием логического мышления (17, с. 73).

В средних классах (5—7) должна целенаправленно и планомерно проводиться работа, которая способствовала бы выработке базовых умений и навыков, которые станут опорой многоаспектного лингвистического анализа в старших классах. Такой подготовительной работой в средних классах может стать целенаправленное наблюдение за реализацией в художественной речи выразительно-изобразительных возможностей разных единиц и разнообразных явлений русского языка.

Система работы по повышению уровня языковой и речевой компетентности учащихся должна быть ориентирована на двустороннюю природу текста — как продукта и процесса речетворчества. С одной стороны, она ориентирована на знания учащихся о категориальных признаках текста, видах, единицах текста, способах членения текста и развертывания тематических предложений. С другой, она ориентирована на знания о способах деятельности, формирующих умения прогнозировать, отбирать средства, адекватные содержанию, оценивать коммуникативные качества текста, совершенствовать написанное (17, с. 75).

Можно использовать разные виды работы с текстом: сравнение отдельных предложений и текстов, нахождение границ предложений в тексте, деление текста на абзацы, восстановление деформированного текста, собирание текста из фрагментов, выделение в тексте опорных слов, составление планов (картинного, словесного), наложение готового плана на текст, определение темы текста, определение идеи текста (выделение предложения, в котором выражается основная мысль, отношение автора к предмету речи), озаглавливание, анализ авторского заголовка, собирание текста на кубиках, сравнение разных планов к одному тексту, выделение структурных частей текста (зачина, основной части, концовки), сочинение по данному тексту, дописывание концовки текста, сочинение по опорным словам, составление текстов разных типов речи, разных стилей по одной теме.

Понятие «текст» традиционно предлагается вводить при сравнении отдельных предложений и предложений, связанных по смыслу и грамматически.

В учебном пособии Е.И. Никитиной «Русская речь» помещено упр. 22.

1. Маленькая льдина быстро плыла по реке. Чистым белым снегом покрылась земля. Далеко видны во ржи голубые и синие цветы васильков.

2. Под городом Воронежем есть бобровый заповедник. Там на лесных речках живут бобры. Они перегораживают речки плотинами и на берегу прудов строят хатки.

Учащимся предлагается прочитать две записи и ответить на вопрос: в какой из них предложения связаны по смыслу?

Интересной для учащихся является работа по членению текста на предложения (отработка такого категориального признака текста, как членимость). Для этого предлагаются тексты без точек и заглавных букв.

Упражнения на выделение в тексте абзацев; упражнения на осознание характера информации в предложенном отрезке текста (или наборе предложений) и дополнение или трансформация ее в заданном направлении; монтаж текста из данных отдельных предложений; упражнения на нахождение средств межфразовой связи в данном тексте, а также на выбор необходимых языковых средств для связи частей данного текста или для связи предъявленного текста и созданного самостоятельно текстового фрагмента; упражнения на осознание замысла высказывания и развитие этого замысла в самостоятельно созданном текстовом фрагменте; упражнения на осознание связи содержания текста с его заголовком; упражнения на определение функционально-смыслового типа речи (повествование, описание, рассуждение); упражнения, раскрывающие особенности употребления языковых единиц в устной и письменной речи, изобразительные возможности отдельных частей речи и членов предложения; упражнения на выявление в тексте содержательно-фактуальной, содержательно-концептуальной и содержательно-подтекстовой информации — все эти виды упражнений, по мнению А.А. Прониной (17, с. 38), помогут выработать у школьников умения реализовать такие текстовые категории, как информативность, смысловая и содержательная ценность, связность, членимость, адресность, завершенность.

Лингвостилистический эксперимент, предлагаемый Г.Д. Ахметовой (1, с. 41), — один из приемов анализа текста. Способы создания экспериментальных текстов разные: устранение данного языкового явления из текста (например, убрать все прилагательные в отрывке из текста И.С. Тургенева «Бежин луг»), замена языкового элемента синонимическим или однофункциональным (например, в рассказе А.П. Чехова «Хамелеон» слово «идет» заменить словом «шагает», а слово «шагает» — словом «идет»), развертывание текста (способствует более глубокому пониманию текста), свертывание текста (выявление образных средств), перестановка слов и других языковых единиц (единственно верное расположение слов, предложенное автором), разрушение связей между компонентами текста (абзацами, предложениями, словами, звуками), сравнение нескольких авторских редакций текста как средства обоснования тезиса о том, что в совершенном тексте «единственно нужное расположение единственно нужных слов» (Л.Н. Толстой). Правильно организованная работа по лингвистическому анализу текста художественного произведения способствует более глубокому проникновению в содержание текста, а также развивает лингвистические, коммуникативные и творческие способности учащихся.

Среди обучающих целей на уроке «Комплексный анализ текста» (5 кл.), по мнению Н.Д. Гоголева, наиболее важными являются:

·  развивать умение определять тему, основную мысль текста, тип и стиль речи, способы связи предложений в тексте;

·  формировать навыки орфографической и пунктуационной грамотности.

Среди развивающих целей наиболее значимыми являются:

·   развитие коммуникативных умений, связанных с анализом текста;

·   развитие творческих способностей учащихся при создании собственного текста (1, с. 67).

Среди воспитательных целей главное место уделяется умению работать в группе, прислушиваться к мнению одноклассников.

Обучение грамматике (в широком смысле этого термина) ведется преимущественно на текстах учебно-научных и художественных, которые являются образцом словесного творчества русских писателей и поэтов.

Анализ образцовых текстов, обсуждение языковых средств делает понятной для ученика причину изучения грамматики, фонетики, морфемики и других разделов программы. Приобретя опыт анализа чужих образцовых текстов, дети начинают и сами пользоваться их языковыми средствами, создавать свои собственные тексты. Ученики создают тексты-повествования, описания, рассуждения.

В 5-6 классах формируются навыки составления текстов разных жанров. В 7–9 классах учащиеся осваивают публицистический стиль, его жанры: заметку, репортаж, статью, очерк, эссе, путевые заметки, рецензию.

В 10-11 классах усваиваются навыки анализа языковых особенностей, композиции текста (научно-публицистического, строго научного, художественно-публицистического, художественного) (1, с. 68).

Создание на уроке русского языка атмосферы совместной творческой деятельности учителя и учащегося пробуждает интерес школьника к работе с текстом. Необходимо помнить, что художественный текст как явление словесного искусства требует особого подхода к анализу. Н.Д. Гоголев называет основные требования, которые предъявляются к работе с художественным текстом на уроке русского языка.

1. Создание соответствующих условий для восприятия художественного текста. Начинается любая работа с текстом или фрагментом  из него с того, что идет художественное восприятие детьми на слух или зрительно. И на этом этапе важно создать особый настрой, который бы помог ввести ребенка в систему художественных образов этого текста. Лучше всего, если текст выразительно читает сам учитель, безукоризненно владеющий интонацией.

Перед чтением даются задания:

·        Прослушайте текст. Какое настроение он передает?

·        Прослушайте текст, вдумайтесь в его содержание. О чем  этот текст?

·        Прочитайте название текста. Как вы понимаете это название?

·        Прослушайте текст. Какая картина возникает в вашем воображении? Что вы видите в ней?

·        Представьте себя художником, которому нужно нарисовать цветную иллюстрацию к тексту. Какие вам краски нужны будут для рисунка?

·        Прослушайте текст. Какую музыку вы слышите?

2. Осмысление лингвистических средств создания образности художественного текста. Это требование к работе с художественным текстом отражает основную мысль. Цель проведения такой работы в школе: ученики должны осознать изобразительно-выразительные возможности тех языковых явлений, которые изучаются на уроках. Красота и удивительное богатство родного языка открывается детям в процессе такой работы. Содержание, объем лингвистического анализа очень специфичны для каждого текста.

3. Отработка навыков выразительного чтения  художественного текста.

Эти навыки формируются на уроках русского языка прежде всего в процессе чтения не объемных текстов, а небольших отрывков из них, при чтении предложений. Эффективность такой работы во многом зависит от того, насколько полно и четко представляют себе дети понятия «интонация», «выразительное чтение».

Учеников нужно постепенно познакомить с основными элементами интонации (темп чтения, тембр голоса, тон, повышение – понижение голоса, логическое ударение, пауза).

4. Заучивание текста (его отрывка) наизусть и подготовка к письму по памяти (5, с. 123).

Выполнение этого требования к работе с художественным высказыванием желательно. За счет этого происходит обогащение словарного запаса, затем многие слова, словосочетания, фразы, крылатые выражения, поэтические строфы переходят в активный словарь ученика. Таким образом, и уроки русского языка могут стать источником активного обогащения памяти ребенка лучшими  образцами русской словесности, которые мы находим в художественных текстах.

Объем материала, предлагаемый для заучивания наизусть, определяет учитель. Чтобы не было перегрузки, учитель предлагает  часть материала выучить по желанию, часть обязательно, то есть осуществляет индивидуальный подход к учащимся.

Выученный наизусть текст способствует  развитию  грамотности ребенка. Поэтому нужно  нацеливать школьника на запоминание графических особенностей текста: употребление знаков препинания, расположение строк, использование больших букв и, конечно, правописание слов.

На основе выученных текстов, предложений проводятся небольшие  по времени  диктанты. При проведении подобной работы очень важно развивать культуру общения  с художественным  текстом (19, с. 70).

Постепенно такая работа приобретает исследовательский характер, что определяется тем, какие именно задания предлагаются к тексту, как сформулированы эти задания, какова последовательность их выполнения. При этом ученикам должно быть ясно, почему они выполняют эти, а не другие задания: от урока к уроку они должны убеждаться в том, что исследование особенностей употребления языковых средств в тексте как речевом произведении помогает им глубже понять содержание текста, замысел автора. С точки зрения содержания очень важно анализировать тексты о языке, о слове, о необходимости бережного отношения к слову, об особенностях процесса создания произведений искусства слова, о восприятии художественного произведения как творческой деятельности.   Естественно, что эти тексты включаются в уроки русского языка наряду с другими. Для современного школьника особенно важны тексты, вызывающие светлые, добрые чувства, дающие возможность ощутить себя в гармонии с окружающим миром. Учебник русского языка под редакцией М.М. Разумовской создает благоприятную почву для работы с подобными текстами.

Одной из задач  при работе  с текстом является приобретение умения сочинять текст самостоятельно, быть автором, создавать речевое произведение. Для уроков развития речи необходимы уроки развития мышления и, в частности, воображения. Самым трудным для детей оказывается умение самостоятельно создавать собственные тексты.    В первую очередь мы вырабатываем  умения создавать эпитеты, метафоры, ассонансы, аллитерации, другие изобразительные средства, а затем учим создавать тексты разных жанров.

В 5 классе по учебнику М.М.Разумовской знакомимся в начале года с понятием «звукопись», «ассонанса», «аллитерации». Отработка навыков идёт  по ряду упражнений – в основном, поэтических текстов. После этого совершается экскурсия в осенний лес с целью услышать звуки осени. Учащиеся получают задание: составить такой текст, чтобы при чтении его звуки «говорили» о замысле автора (18, с. 63).

После знакомства с понятием «эпитет», «метафора» и отработки навыков составления собственного текста совершается  экскурсия в зимний лес (сад).

Таким образом, именно широкий – филологический взгляд на преподавание русского языка, как показывает наша школьная практика, позволяет эффективно обучать русскому языку, не ограничиваясь усвоением школьниками орфографии и пунктуации. Напротив, орфографическая и пунктуационная грамотность приходят параллельно и закрепляются успешнее, нежели при немотивированном тренинге («натаскивании»), в который, к сожалению, превращаются наши уроки.

 Текст является одним из средств создания на уроках русского языка речевой среды, направленной на развитие коммуникативных способностей учащихся, на воспитание у них чувства слова.

Только тогда, когда будет звучать образцовый текст, когда войдёт  в систему тренировка умений мыслительных и речевых, мыслительных и языковых, когда этот процесс будет продолжаться и во внеурочное время, только тогда можно будет всерьёз говорить о выполнении требований федеральной программы по формированию коммуникативной компетенции школьников. 

Глава 2. Методические аспекты анализа художественного текста на уроках русского языка

2.1. Лингвистическое изучение художественного текста в средней школе

Выбор этой темы не случаен, поскольку в процессе работы над художественным произведением сталкиваешься с большим количеством разного рода проблем: нежелание ребятами читать, не всегда тонкое прочувствование идеи произведения учителями и учащимися, видение в тексте многих непонятных, трудных для понимания слов и словесных образов. Этот факт определяет и актуальность темы. Отсюда вытекает и противоречие, которое можно сформулировать следующим образом – обязательный минимум содержания образования по литературе определяет, что ученик средней школы должен понимать русскую литературу как достояние, уметь анализировать художественное произведение структурно и содержательно, владеть литературоведческой терминологией, использовать изобразительные средства языка. Но в современной школе все обстоит иначе: учащиеся не усваивают минимум содержания по литературе, поэтому, наблюдая и анализируя ситуацию преподавателя в школе, можно сделать вывод о том, что не все произведения литературы доступны для понимания (13, с. 14).

Язык и его художественно-выразительная функция совмещаются в художественной литературе. Такое сближение, единение широко раскрывает для учащихся дверь в идейно-образное содержание литературного произведения, в творческую лабораторию писателя, дает возможность проникновения в глубины родного слова. Именно такое сближение возможно при комплексном лингвистическом анализе художественного текста, который всегда предполагает синтез единиц разных уровней языковой системы: синтаксического, морфологического, лексико-семантического, фонетического.

Лингвистическое изучение текста рассматривается и как способ воспитания культуры восприятия и понимания текста, то есть тех лингвистических средств, которые автор выбрал для воплощения своего авторского замысла. Авторский замысел раскрывается на основе процесса интериоризации читателем смысла языковых форм (структур), используемых художником.

Особенностью лингвистического анализа является интеграция русского языка и литературы. Чрезвычайный интерес к этой идее продиктован задачей “выработки у учащихся высокой коммуникативной, лингвистической и нравственной компетенции, формирования русского национального самосознания и духовного здоровья”.

Из названного противоречия встает проблема создания таких условий на уроке, которые позволили бы решить некоторые трудности при изучении художественного произведения. Эти условия предполагают интеграцию курсов русского языка и литературы.

Тяга к воссозданию особого мира чрезвычайно велика у подростков. Однако тенденциозная заданность школьных сочинений иссушает и желание выразить свое состояние словами и вкус к сочинительству, которое активно проявляется в создании устных небывальщин про себя, про любимого героя. Испытание в серьезном жанре помогает, и вернуть это состояние, и обрести вдохновение. Это свобода творчества. Такую свободу творчества могут дать интегрированные уроки литературы и русского языка, в которых формируются навыки лингвистического анализа текста:

1. Формирование индивидуального стиля.

2. Знакомство и обогащение с новыми лексическими единицами.

3. Умение чувствовать тему и образы произведения (13, с. 15).

В современной школе у ребят нет возможности на уроках литературы по-настоящему полно осознать языковые средства создания литературных образов. Однако выход может быть найден в следующем: по возможности интегрировать работу на уроках по предметам русский язык и литература. Иначе говоря, создать возможность для объединения этих предметов в единый словесность (то есть использовать знания по языку и применять их при изучении литературного произведения).

На таких уроках можно давать систематические знания по литературе, изучая творчество писателей, выражать свое собственное мнение в слое письменном и устном.

Основная цель таких уроков – научить ребят чувствовать слово, думать над словом, искать в слове истинный смысл, восхищаться родным словом, усваивать душою самобытность русского слова, выражать себя в слове, овладевая несметным богатством родного языка ( [link] ).

В зависимости от темы по предмету предлагаем такие уроки и на русском языке (если нужно актуализировать учебный материал по грамматике и лексике). Конечно же, основной объем работы лежит на уроках литературы.

Выстроить работу на уроках можно в следующей последовательности (по уровням языка):

1. Фонетический.

2. Словообразовательный.

3. Лексический.

4. Морфологический.

5. Синтаксический.

6. Символические образы в произведении (13, с. 16).

Обратить внимание нужно на следующие моменты, которые определяют общие вопросы организации работы на уроках. Эти вопросы направлены на то, чтобы научить школьников чутко и адекватно воспринимать язык художественного произведения, с удовольствием заниматься чтением, самостоятельно входить в художественный мир литературного создания.

Для современного учителя-словесника совершенно очевидно, что дар слова нельзя обрести посредством изучения грамматики, правописания и так называемых речевых упражнений, что дар слова развивается, прежде всего, активным приобщением детей к действительности. Отсюда – стало уже классическим дидактическое требование связи обучения с жизнью. О чем бы ни шла речь на уроке – о метафорах, или об Онегине – мы, формируя соответствующие понятия, умения, непременно отталкиваемся от действительности, а, сформировав их, снова обращаем учащихся к реалиям действительности, к практическому опыту. И это взаимодействие ученика с миром реальных предметов, с миром идей, в которых отражается реальная жизнь, служит мощнейшим средством развития дара слова. Действительность, ее познание, приобщение к ней, стимулирует деятельность и дает ей содержание.

Столь же необходимое для развития дара слова умственное развитие. Анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, перенос, самостоятельный поиск, интуитивное решение, догадка, связанные с изучением грамматики русского языка и литературы, других предметов, являющихся важнейшими предпосылками для развития речевых способностей учащихся, условиями, предопределяющими правильность употребления слов и построения предложений, точность выражения мыслей, убедительность и доходчивость составления текстов.

Постижение всего этого возможно, по нашему мнению, только через лингвистическое изучение, через соотношение понятий “смысл”, “содержание”, “значение” (15, с. 201).

Каждая языковая единица имеет форму и значение. Попадая в контекст, она “приспосабливается” к нему и к своему языковому значению, добавляет некое речевое значение. Возникающее речевое значение может быть различным по степени своей индивидуальности.

Содержание языковых единиц в линейном ряду взаимодействуют между собой, создавая смысл текста на каждом из языковых уровней в пределах каждого из тематически цельных фрагментов текста. В свою очередь, смыслы этих фрагментов формируют смысл цельного текста.

Таким образом, смысл текста рождается и воспринимается вследствие иерархического взаимодействия содержаний и смыслов языковых единиц, использованных автором текста для воплощений своего авторского замысла. Иерархия этих символов и становится предметом лингвистического анализа художественного текста.

Обучающая значимость такого анализа очевидна: с его помощью развиваются художественные языковые способности детей, чувство языкового вкуса, воспитывается читательская культура, способность не только замечать и воспринимать образность и выразительность лучших образцов художественного слова, но и совершенствовать свою речь, прививать истинную любовь к родному языку как культурному достоянию нации, гордость за него.

Цель такой работы – “в анализе формы увидеть полное содержание” (Б.А.Ларин). Такой аспект изучения языка, когда объектом анализа является сам текст, предполагает хорошую общелингвистическую подготовку, в частности, свободное оперирование единицами и понятиями других уровней исследования языка – языка как структуры (знание единиц этого уровня: фонем, морфем, слов, словосочетаний, предложений) и как коммуникативной системы.

Анализ текста как единства идейно-эстетического содержания и его языкового воплощения является в системе филологического обучения школьников более высоким уровнем анализа речевой деятельности (15, с. 62).

Этот качественно новый уровень анализа языка учащимся дается нелегко. Поскольку в тексте реализуется жизнь языка, именно текст служит исходной базой для исследования языка.

Лингвистический анализ текста недопустим без соблюдения ряда методически важных принципиальных положений:

а) принцип историзма, требующий рассмотрения языка и стиля произведения в контексте языковой жизни соответствующего исторического периода;

б) учет взаимосвязи и взаимообусловленности формы и содержания художественного произведения;

в) признание того, что в каждом произведении есть общее и отдельное: общеязыковое, общестилевое, общенародное, индивидуально-авторское – и задача заключается в выявлении их пропорций и отношений, а также организации всего материала с целью наиболее полного воплощения идейно-художественного и эстетического замысла автора.

Рассматривая проблему формирования у учащихся навыков лингвистического анализа художественного произведения на уроках словесности, приходим к выводу, что уроки словесности – это определенная сфера социума. Они имеют свою цель и направленность.

Считаем, что уроки словесности являются оптимальным способом изучения литературного произведения, поскольку они становятся центром интеграции слова и образа. Именно слово и образ формулируют (формируют) мысль, с помощью которой развивается личность. Формирование мысли – это определенный анализ, синтез, понимание сложившейся ситуации (в нашем случае это художественное произведение) и способность к поиску выхода, решения. В свою очередь, лингвистический анализ на уроках словесности позволяет сформировать жизненную позицию, жизненную успешность. Также убеждены, что лингвистический анализ, основанный на использовании речевой и литературной теории, обеспечивает более высокий уровень речевого развития.

2.2. Анализ художественного текста при подготовке учащихся к написанию изложений

Языковой анализ текста предполагает решение образовательных и воспитательных зада­ч, которые реализуются при подготовке и написании обучающих из­ложений. Про­ведение этой работы благотворно влияет на развитие логического мышления учащихся. Сосредотачивая внимание на структуре ис­ходного текста, его причинных, условных, временных и иных отношениях - первона­чально в процессе его анализа, а затем в самой письменной работе, - школьники по­стигают смысл связей и зависимостей, лежа­щих в основе избранного речевого образца. Знакомясь с текстами разных типов речи, учащиеся практическим путем усваивают осо­бенности повествования, описания, рассуж­дения.

Обучающие изложения эффективны в со­вершенствовании речи школьников. Расширяя и уточняя знания в области лексики, грамма­тики, стилистики, дети на практике убеж­даются в необходимости внимательно соотно­сить выбор языковых средств с содержанием и целями высказывания.

Н.А. Пленкин даёт следующее определение: «изложение - традиционный прием рабо­ты в обучении школьников связной речи, од­нако в методической литературе до сих пор нет полного единства в классификации изло­жений, как нет и общепринятой терминоло­гии для обозначения их видов» (16, с. 65). Работа над клас­сификацией видов изложений продолжается и в настоящее время.

Принципиальное различие между сочине­нием и изложением, как известно, состоит в том, что при выполнении сочинения пишу­щему необходимо самостоятельно определить все исходные позиции тему, идею, круг необходимых сведений, в то время как пи­шущий изложение все получает в готовом, решенном виде и его задача - воспроизвес­ти предложенный текст (16, с. 66).

Возможности языкового разбора

Только в контексте можно увидеть функ­ции слова и предложения. Вот почему так важно тщательно анализировать текст, вни­кая в секреты его организации, создавая па­раллельные варианты и тем самым подводя учащихся к пониманию мотивов, обусловив­ших авторскую форму текста.

Дидактическая целесообразность языково­го анализа связывается с тем, чтобы:

а) показать систему языковых средств, ис­пользованных в тексте, и тем самым облег­чить учащимся выполнение работы;

б) обогатить язык учащихся лексически­ми, морфологическими, синтаксическими, фразеологическими средствами языка;

в) расширить круг сведений о языке, в том числе о его истории;

г) предупредить возможные речевые ошиб­ки в практической работе учащихся;

д) содействовать дальнейшему развитию логического мышления учащихся;

е) глубоко вскрыть содержание текста, вернее понять его идею, композицию, харак­теры персонажей, детали, связи и зависи­мости (16, с. 67).

Языковой анализ содействует развитию творческих возможностей учащихся, и, даже повторяя вслед за писателем его текст, они находятся в атмосфере несомненного творче­ства, потому что изложение выполняется на основе не одной только памяти. Даже очень хорошо подготовленный в языковом разборе учащийся не помнит весь текст буквально, но он точно помнит его содержание, стиль, ре­чевую окраску каждой фразы, и если память не подсказывает ему слова автора, он нахо­дит вместо них свои, «соавторские слова».

Творчество возникает там, где присутству­ет знание, где на основе глубокого понимания может сложиться собственное представление о предмете. Языковой анализ дает возможность учащимся, овладевшим знаниями, почувство­вать себя в роли писателя, который, обдумы­вая каждое слово, создает литературный текст.

Языковой комментарий - самая трудо­емкая и длительная работа во всем анализе текста. Предлагаем фрагмент работы над из­ложением по статье Д. Лихачева «Любите учиться». Слова академика Д.С. Лихачева, обращенные к молодым людям, основаны на многолетнем личном опыте автора и лучшем опыте народа. Использование статьи Д. Ли­хачева налагает ответственность и на самого учителя: если ученик должен приучать себя любить учиться, то учитель обязан учить детей увлеченно и вдохновенно.

Текст «Лю­бите учиться» - четко выраженное рассуж­дение публицистического стиля. Аналитичес­кое знакомство с ним будет одной из ступенек в общей подготовке учащихся к самостоя­тельной работе по созданию текста-рассуж­дения. Здесь будет воспитываться навык использования доказательств-суждений. Не­посредственное обращение автора текста к молодым людям и советы, как поступать, за­кономерно нашли свое выражение в предло­жениях, наполненных глаголами. Некоторые предложения полностью состоят только из глаголов (Учитесь любить учиться). Формы глаголов разнообразны; чаще других встре­чаются неопределенная и повелительная фор­мы, что обусловлено содержанием, назначе­нием и стилем речи.

Любите учиться

Мы вступаем в век, в котором знания бу­дут играть определяющую роль в судьбе че­ловека. Без знаний нельзя будет работать.

Статья начинается абзацем в два предло­жения, одно из которых выполняет роль вступления, а второе является тезисом. Пред­ложения между собой тесно связаны: второе предложение выражает ту же мысль, что и придаточное первого. Связаны они также и повторяющимся словом знания. По сути дела, второе предложение вытекает из первого, будучи подготовлено им. Повторяя мысль при­даточного короче, определеннее, категорич­нее, второе предложение принимает на себя роль тезиса текста (16, с. 68).

В первом предложении использован гла­гол вступаем, стилистический уровень кото­рого выше, чем у его синонимов входим, идем: это отвечает общей направленности статьи. Играть роль - устойчивое сочетание, кото­рое иногда смешивают с сочетанием того же смысла иметь значение. В результате полу­чается третье: «Играть значение». Так гово­рить не следует, это ошибка.

Определяющая роль - это главная роль, от которой все зависит.

Учение - вот что нужно молодому чело­веку с самого малого возраста. Учиться нужно всегда. До конца жизни не только учили, но и учились все крупнейшие ученые. Самое благо­приятное время для учения - молодость. Именно в молодости ум человека наиболее восприимчив.

Основное положение статьи, ее тезис ав­тор сформулировал так: Без знаний нельзя будет работать. Теперь требуется объяс­нить и доказывать, что знания нужны всем, что каждый должен непрестанно овладевать ими, потому что хорошим работником дол­жен стать каждый.

Новый абзац автор начинает с положения: «Учение - вот что нужно молодому челове­ку с самого малого возраста...». Предложение построено с расчетом выделить слово учение как самый главный смысловой центр. Для обо­значения процесса приобретения знаний в язы­ке есть два слова - учение (ученье) и учеба. Автор обратился к первому из них - тради­ционному, принадлежащему книжной речи. Слово учеба появилось сравнительно недав­но, в своем употреблении оно более свобод­но и демократично. Надо отметить, что сло­во учеба автор не употребил ни разу в своей статье, а только учение. Не появилось и его фонетического варианта ученье, близко сто­ящего к разговорной речи. Уже этот, безус­ловно, не случайный выбор слова говорит нам о той ответственности, возвышенной де­ятельности, которой должен посвятить себя каждый молодой человек с самого малого воз­раста. Сказано: с малого. Это, очевидно, из нежелания повторять слово молодой, кото­рое к тому же не обозначает самую раннюю пору. Не возник и ожидаемый вариант: с са­жного раннего возраста. Победило сочетание с самого малого возраста как наиболее сер­дечное, теплое по отношению к ребенку. Срав­ните: ранний возраст - малый возраст.

Подтверждением мысли о непрерывном уче­нии служит пример всех крупных ученых. Их отношение к науке определено однокоренными глаголами - невозвратным учили и возврат­ным учились. Крупнейшие ученые потому и крупнейшие, что они постоянно учились.

А затем дается пояснение, что молодость - самой природой отведенное время на освое­ние знаний. Время это, как сказано в тексте, благоприятное, то есть наиболее удобное, пригодное, подходящее. Попутно заметим, что сложные слова с компонентом благо (хоро­шо, добро) в русском языке многочисленны: благополучный, благотворный, благоразумный, благозвучный и др. Это все книжные слова, хотя многие из них стали широко употреб­ляться и в других стилях.

Заключительное в абзаце предложение повторяет ту же мысль, усиливая ее и объяс­няя: Именно в молодости ум человека наибо­лее восприимчив. Для выделения слова моло­дость используется частица именно. Выделение слова молодость сделано намеренно, потому что статья адресуется молодым. Объяснение исходит из знания природных возможностей человека, ум которого в молодости наиболее восприимчив. Сказуемое восприимчив - крат­кое прилагательное. Как известно, эта форма выражает качество предмета более опреде­ленно, действенно, динамично, и в этом от­ношении она сходна с глаголом (16, с. 69).

Умейте не терять времени на пустяки. Берегите себя для учения, для приобрете­ния полезных знаний и навыков. И вот тут я слышу тяжкий вздох молодого человека: какую же скучную жизнь вы предлагаете! А где же развлечения?

Простая истина: самое ценное у челове­ка - его жизнь, его время. Д. Лихачев дает детям и юношам мудрый совет беречь время, расходовать его на приобретение полезных знаний и навыков, но не тратить на пустяки. Для этого избираются глаголы повелитель­ной формы умейте, берегите. Совет, пожелание можно выражать и с помощью других форм глагола, но они не отвечают задачам текста: 1) Уметь не терять време­ни...', Беречь себя для учения... - неопреде­ленная форма для данного случая слишком категорична и требовательна, как приказ. Она разрушает доверительные отношения, делая их официальными, служебными; 2) Умели бы не терять времени...', Берегли бы себя для учения - условная форма (сослагатель­ное наклонение) низводит автора до положе­ния человека, уговаривающего, упрашиваю­щего своих читателей. А вот использованные глаголы повелительного наклонения помо­гают выразить мысль в пределах сложив­шихся отношений и в нужной мере требова­тельно.

Автор хорошо знает и чувствует свою аудиторию, предвидит, какие могут быть ему возражения, и не уходит от спора, не укло­няется от возражений. Он смело объявляет точку зрения своего оппонента, чтобы опро­вергнуть ее, сократить число людей, сомне­вающихся в одной из самых важных жизнен­ных позиций. Этот тяжкий вздох (тяжелый, мучительно тяжелый) довольно энергичен: он выражен восклицательным предложением. В нем мы чувствуем настроение утвердивше­гося в своем невежестве человека: Какую же скучную жизнь вы предлагаете! А где же раз­влечения?

Автор сознательно обостряет спор, чтобы затем устранить все сомнения. Для этого нуж­ны доказательства.

Да нет же! Учение тяжело, когда мы не умеем найти в нем радость. Надо любить учиться и развлечения выбирать умные, ко­торые разовьют наши способности, нужные нам в жизни.

Первое доказательство - добродушное, но горячее, эмоциональное возражение: Да нет же! А далее идут логические доводы, которые приводятся уже спокойнее и ров­нее. Обратим внимание, что автор не отде­ляет и себя от тех, кто допускает ошибки, и все время говорит мы, наше, нам. Это убе­регает его от менторского, ворчливого тона: вы не умеете, ваши, вам. А тон в разговоре многое значит для убеждения.

Выдвигается основное положение статьи, вынесенное и в ее заглавие: Любите учиться. Не отрицаются и развлечения, но надо, чтобы они были умными, полезными, обога­щающими нас знаниями.

А если не нравится учиться? Значит, вы не открыли той радости, которую прино­сит приобретение знаний и навыков. Посмот­рите, с каким удовольствием маленький ре­бенок учится ходить, говорить, играть. Постарайтесь продолжить эту радость ос­воения нового. Не зарекайтесь: не люблю учиться! Попробуйте любить все предметы. Постарайтесь в каждом предмете найти радость приобретения нового.

Учитесь любить учиться!

Как видим, спорщик не сдается, хотя по­зиция его уже поколеблена. Он выдвигает еще одно возражение: не нравится учиться. Д. Лихачев терпеливо объясняет, но делает это строже, не включая себя в число читате­лей: вы не открыли той радости, которую приносит приобретение знаний и навыков. Для автора эта радость открыта, он знает ее, и поэтому он вправе убежденно о ней говорить. Радость приобретения знаний заложена в че­ловеке самой природой. И об этом знает каж­дый, потому что видел ребенка, радостно постигающего мир: он учится ходить, гово­рить, играть. Радость познания - в действии, и это действие должно продолжаться всю жизнь. Автор, как старший товарищ, не из­бегает прямых советов, он советует своим читателям быть настойчивыми и сам настаи­вает: постарайтесь, не зарекайтесь, попро­буйте и опять постарайтесь (16, с. 70).

Не зарекайтесь - однокоренное слово со словом речь, то есть не говорите, не спеши­те обещать чего-то не делать, не торопи­тесь клясться.

Текст заканчивается призывом, который итожит все рассуждение. Нужно не просто любить учиться, нужно учиться этому, лю­бовь к ученью сама не приходит.

Итак, подготовка к написанию изложения ока­зывает благотворное обучающее и воспиты­вающее воздействие на учащихся: возрастает интерес к созданию текста и ответственность за его вы­полнение, быстро развивается умение созна­тельно анализировать текст проникать в стиль писателя, его особую манеру выражать собственные мысли.

Заключение

Изучив научную литературу по теме исследования, нами был сделан вывод о том, что текст — это интегративная единица, глубокое понимание которой лежит на стыке многих наук: лингвистики, языкознания, психологии, культурологии, философии, литературоведения и др.

Чтобы постичь текст в целом, ученику порой необходимы знания и из области теории литературы, и из истории языка, и из этнографии. Изучая текст, учащиеся обогащают свой культурный багаж, совершенствуют речь. Они учатся сравнивать, логически мыслить, выражать и отстаивать собственное мнение, признавать и исправлять свои ошибки. Наконец, они овладевают богатством точной и выразительной устной и письменной речи.

Перед учителем русского языка стоит задача организации работы с текстом, формирующим мыслящую, грамотную, творческую личность.

В практике преподавания русского языка текст рассматривается как дидактическая единица, потому что, с одной стороны, в произведении отражается личность его создателя, с другой, – это явление, объективно представляющее систему языка, на котором оно создано.

Поскольку работа с текстом на уроках русского языка ведётся с 5 по 11 класс, то для достижения результата она должна проводиться регулярно, систематически. Частичный анализ текста осуществляется на каждом уроке, а комплексный анализ – не реже одного раза в две недели.

В 5-6 классах формируются навыки составления текстов разных жанров. В 7–9 классах учащиеся осваивают публицистический стиль, его жанры: заметку, репортаж, статью, очерк, эссе, путевые заметки, рецензию.

В 10-11 классах усваиваются навыки анализа языковых особенностей, композиции текста (научно-публицистического, строго научного, художественно-публицистического, художественного)

Систематическое обращение к анализу текстов, опора на них будут способствовать формированию важнейшего коммуникативного умения — умения создавать собственный текст. Внимание к особенностям текстов, их композиции, стилистическому своеобразию должно убедить учащихся в том, как важно свободно владеть речью, осознанно строить свои высказывания. Формирование же коммуникативной и лингвистической компетентности учеников предполагает, что система обучения связной речи в школе должна основываться на положениях теории речевой деятельности.

Список литературы

1. Ахметова Г.Д. Тайны художественного текста: каким должен быть лингвистический анализ. — М.: Просвещение, 1997.

2. Бабайцева В.В. Бернарская Л.Д. Комплексный анализ текста (на уроке русского языка) // Русская словесность, 1997, № 3, С. 57-61.

3. Бабайцева В.В. Некоторые вопросы комплексного анализа текста на уроке русского языка // Русский язык (приложение к газете «Первое сентяб­ря») 1998, №36,1, С. 3.

4. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. - М.: Наука, 1983.

5. Гоголев Н.Д. Тексты и тесты: комплексный филологический анализ художественно-речевых произведений в тестовой форме // Культура и текст. Лингвистика. Часть 3. - Барнаул: БГПУ, 1999.

6. Дейкина А.Д. Русский язык в системе ценностных представлений учителя и ученика // Современные проблемы филологического образования. Межвузовский сборник науч. трудов / Под ред. А. Леонова. - М. - Ярославль, 2002.

7. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. — М.: Педагогика, 1982.

8. Донская Т.К. Динамические тексты на уроках русского языка и развития речи//Русский язык в школе. -1994. - № 3. -С. 11-13.

9. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. - М.: Наука, 1981.

10. Кирилина Л.И. Лингвистический анализ текста как средство развития творческих способностей школьников // Сибирский учитель, 2002, № 3, С. 25.

11. Кузнецова Т.В. Программа по русскому языку для школ, гимназий и лицеев гуманитарной направленности. – М.: Просвещение, 2004.

12. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1974.

13. Лисоченко Л.В. Лингвистический анализ художественного текста. - Таганрог, 1997.

14. Львов М.Р., Ипполитова Н.А., Ивченко П.Ф., Методика преподавания русского языка. - М.: Просвещение, 2002.

15. Методика преподавания русского языка / Под ред. С.М. Соловейчик. — М.: Просвещение, 2003.

16. Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста. – М.: Наука, 1978.

17. Пронина А.А. Лингвистический анализ текста как средство развития речи учащихся. — СПб.: Наука, 1998.

18. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии. - М.: Наука, 2001.

19. Соколова Г.П. Уроки русского языка и словесности: Опыт лингвистического анализа текста: Учебно-методическое пособие. – М.: Дрофа, 2003.

20. Щерба Л.В. Литературный язык и пути его развития / Избранные работы по русскому языку. – М.: Мысль, 1997.

Приложение 1

В приложении предлагаем план уровневого лингвистического анализа поэтического текста:

1. Рабочая гипотеза о содержании текста.

2.1. Синтаксическая организация текста:

• Типы предложений с точки зрения цели их высказывания. Их функции в тексте.

• Типы предложений с точки зрения наличия главных членов (сложные и простые предложения, однотипность/разнотипность частей сложного предложения, наличие союзов; их роль; повторы или пропуски слов и их значение; связь слов в тексте). Их функции в тексте.

• Характер второстепенных членов предложений и придаточных предложений.

• Вводные члены предложения и вводные конструкции. Их роль в тексте.

• Функции однородности.

• Значение синтаксического уровня в тексте.

2.2. Морфологическая организация текста:

• Анализ ведущих частей речи (слова каких частей речи преобладают и почему):

а) значение и количество существительных;

б) глагольное наклонение;

в) глагольный вид и время;

г) особые формы глагола (причастие и деепричастие);

д) роль наречий и прилагательных при конкретизации предмета речи, его действия, состояния;

е) личные местоимения в тексте;

ж) служебные части речи.

• Значение морфологического уровня в тексте.

2.3. Лексико-семантическая организация текста:

• Фразеология текста:

а) использование фразеологии в готовом виде;

б) наличие авторских фразеологизмов.

• Тропы (метафоры, метонимии, метафорические выражения, гиперболы, олицетворения, метопы, иронии).

• Использование лексических повторов (анафора, эпифора).

• Особые существительные и прилагательные цвета, света.

• Значение лексического уровня в тексте.

2.4. Фонетическая организация текста.

• Соотношение гласных и согласных, основные концепции в сочетаемости и повторяемости звуков, аллитерации, ассонансы, звукопись.

• Размер стихотворения. Его роль.

• Значение фонетического уровня в тексте.

3. Общие выводы о структуре текста.

4. Уточнение первоначальной гипотезы об идейно-тематическом содержании (смысл) текста.

В зависимости от класса (возраст, уровень подготовки) план анализа может быть изменен.

Завершающим этапом занятий обязательно должно стать выразительное чтение, с помощью которого ребенок показывает, как он понял произведение, может ли голосом, интонацией передать замысел автора, языковой колорит, особый ритм и методику языка произведения.

На основе этого плана предлагаем модели уроков по изучению «Слова о полку Игореве» в школе.

Модель вступительного занятия

Тема: Мои первые впечатления о прочитанном.

Задачи:

1. Выявить восприятие текста. Помочь учащимся понять связь изучаемого произведения со временем его написания.

2. Развивать готовность к сотрудничеству. Развивать монологическую, грамотную, выразительную речь.

3. Способствовать воспитанию любви к родному языку. Сформировать толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить компромиссы.

Вопросы и задания для подготовки к занятию:

1. Рассказать о первых впечатлениях о языке “Слова о полку Игореве”.

2. Определить тему произведения.

3. В чем главная идея произведения?

4. Какие языковые средства помогают нам понять главную идею автора?

План и краткое описание занятия:

1. Урок начинается с выяснения мнения учащихся о прочитанном. Главным принципом занятия является – искренность и доверие, внимание к другой точке зрения, стремление ее понять. Обмен впечатлениями организуется всегда беседой на уроке, составленными дома устными ответами. Очень важно дать возможность не прочитавшим текст понять причины и неуспехи в чтении. Вопрос “Почему не смог прочитать?” окажет большую пользу. Для таких ребят яркие, интересные отзывы других могут стать мотивирующими (вызвать интерес) к постижению идейного замысла автора. На уроках обмена впечатлениями преобладают эмоции. С их помощью определяется отношение к автору произведения, могут появиться первые проблемы, вопросы, неожиданные оценки. Диапазон мнений - это информация к размышлению. Учителю она дает направление анализа.

2. Беседа может строиться на таких вопросах:

• Какие трудности у вас возникли при чтении?

• Первые впечатления о языке произведения.

• Какие картины природы, рисуемые художником, вам запомнились? Какие изобразительно-выразительные средства использует автор?

• Какие слова-символы вы нашли? Их роль в тексте.

• Для чего служат изобразительно-выразительные средства в тексте?

• С помощью каких языковых средств автор рисует нам историческую эпоху?

• О чем это произведение?

• Что хотел сказать нам автор “Слова”?.

Беседа с ребятами должна строиться в свободной форме. Каждый из учащихся должен активно проявлять себя на уроке, уважительно относиться к мнениям своих одноклассников.

3. После беседы учитель обращает внимание школьников на план уровневого лингвистического анализа текста. Убеждает, что работая по такому плану, можно доказать или опровергнуть выдвинутую рабочую гипотезу.

4. Первое, что делают учащиеся, работая по плану, выдвигают рабочую гипотезу. Делают записи в тетрадях. Работа ведется в малых группах по 3-5 человек.

5. При анализе текста “Слова о полку Игореве” возможно выстраивать несколько рабочих гипотез (предварительных предположений) о содержании прочитанного отрывка. Каждый из читателей имеет право на свое прочтение и понимание этого текста. Основная цель последующей аналитической работы – сделать анализ текста доказательным и целостным, то есть доказать свою точку зрения, убедить в адекватности, приемлемости своего толкования содержания текста.

Следующие уроки строятся на основе заданных пунктов плана уровневого лингвистического анализа.

6. Делаются выводы.

Модель урока по изучению синтаксической организации

“Слова о полку Игореве”

Анализ каждой строфы рекомендуется начинать с синтаксического уровня, так как именно синтаксические структуры “обнимают” собой весь текст, оформляют его.

Целью синтаксического анализа текста является извлечение из каждого тематически целостного фрагмента этого текста того смысла, который не очевиден при первом прочтении текста, но который необходим для настоящего постижения прочитанного – прочитанного на уровне читателя-соавтора.

Синтаксическому анализу подвергаются синтаксические языковые единицы, изучаемые по школьной программе, с использованием терминологии, принятой в школьных учебниках.

Анализируются синтаксические значения, присущие каждой языковой единице, использованной во фрагменте, и наращения значения, возникающие в тексте и формирующие тот глубокий смысл, который талантливый, вдумчивый читатель должен прочитать в тексте.

Каждое простое предложение с одной грамматической основой содержит законченную информацию об одном событии. Сложное предложение, состоящее из нескольких простых, передает взаимосвязи этих законченных информаций, мыслей между собой, и это рождает более сложную мысль сложного предложения, значимую для формирования текста.

Тема: Значение синтаксической структуры в раскрытии идейного замысла.

Задачи:

1. Выявить особенности поэтического синтаксиса, раскрыть его значение. Активизировать знания о синтаксическом строе языка.

2. Давать обоснованную интерпретацию произведения. Развивать самостоятельность в суждениях.

3. Прививать творческую активность.

Вопросы и задания для подготовки к занятию:

1. Повторить сведения о синтаксической структуре языка, используя план.

2. Какова роль синтаксиса при раскрытии идейного замысла автора?

3. Роль синтаксических фигур в раскрытии идейного замысла.

План и краткое описание занятия:

1. Актуализация знаний учащихся по следующим вопросам:

• типы предложений по цели высказывания (повествовательное, восклицательное, вопросительное);

• сложные и простые предложения;

• второстепенные члены предложения;

• придаточные предложения; вводные конструкции;

• однородность;

• обращение, антитезы, повторения, риторические вопросы, инверсии, риторические восклицания.

Работа по актуализации знаний должна распределяться заранее. Каждой группе – свой вопрос.

2. Работа по плану уровневого лингвистического анализа текста.

Синтаксическая организация текста:

• Типы предложений с точки зрения цели их высказывания. Их функции в тексте.

• Типы предложений с точки зрения наличия главных членов (сложные и простые предложения, однотипность / разнотипность частей сложного предложения, наличие союзов; их роль; повторы и пропуски слов и их значение; связь слов в тексте). Их функции в тексте.

• Характер второстепенных членов предложения и придаточных предложений.

• Вводные члены предложения и вводные конструкции. Их роль в тексте.

• Функции однородности.

• Значение синтаксического уровня.

При изучении синтаксической организации “Слова о полку Игореве” предлагается следующая форма работы. Ребята в классе делятся на 7 групп по количеству фрагментов текста. В каждой группе изучается фрагмент произведения с точки зрения его синтаксической организации. Записываются выводы. Затем обсуждаются мнения всех групп. На основе этих мнений (точек зрения) подтверждается или опровергается выдвинутая гипотеза на вступительном занятии.

Такая форма работы может использоваться на всех последующих уроках по изучению языковых уровней.

3. Задания для индивидуальной работы:

Упражнение 1. Найти в тексте фигуры художественной изобразительности. Определить их значение.

Упражнение 2. Найти в тексте риторические вопросы и определить их роль.

Упражнение 3. Найти в тексте противопоставления и определить их роль.

Упражнение 4. Найти в тексте антитезы и определить их роль.

Упражнение 5. На основе предложенного отрывка “Слова о полку Игореве” сделать анализ синтаксиса, выявить его особенности. Ответить на вопрос: Какова роль и значение синтаксической организации произведения.

4. Подведение итогов занятия.

Модель урока по изучению морфологической организации

“Слова о полку Игореве”

Тема: Морфологическая структура – важная часть в изучении “Слова о полку Игореве”.

Задачи:

1. Уметь характеризовать морфологический уровень как структурный компонент художественного текста.

2. Прививать творческую активность. Воспитывать вкус к творчеству.

3. Воспитывать интерес к родному языку через язык среды, нашедшей отражение в “Слове о полку Игореве”.

Вопросы и задания для подготовки к занятию:

1. Активизировать знания о ведущих и служебных частях речи.

2. Повторить основные грамматические признаки ведущих частей речи.

План и краткое описание занятия:

1. Урок начинается с анализа ведущих частей речи, который представляют рабочие группы учащихся:

а) имя существительное;

б) имя прилагательное;

в) глагол;

г) наречие;

д) местоимение.

Выясняется: слова какой части речи преобладают? Почему?

а) значение и количество существительных;

б) глагольное наклонение;

в) глагольный вид и формы;

г) особые формы глагола;

д) роль наречий и прилагательных при конкретизации предмета речи, его действия, состояния;

е) личные местоимения в тексте;

ж) служебные части речи.

2. Определяются грамматические значения ведущих частей речи. Значение грамматических категорий в раскрытии смысла произведения.

3. Анализ служебных частей речи. Значение служебных частей речи в тексте произведения.

4. Заключительное слово учителя. Подведение итогов занятия.

Приложение 2

Изучение «Слова о полку Игореве» рекомендуется изучать с синтаксического уровня, так как именно синтаксические структуры «обнимают» собой весь текст, оформляют его. Целью синтаксического анализа текста является извлечение из каждого тематически целостного фрагмента текста того смысла, который не очевиден при первом прочтении текста, но которой необходим для настоящего постижения прочитанного – прочитанного на уровне читателя-соавтора. Синтаксическому анализу подвергаются синтаксические языковые единицы, изучаемые по школьной программе.

Второй этап – это изучение морфологической организации произведения. Морфологическая система памятника дает полное представление о нормах литературного языка XII века. Слова и их формы, сочетания слов употребляются таким образом, чтобы воссоздавалось образное представление об идее памятника.

Третий уровень – лексико-семантический. Он представлен, по мнению ученых, в русском облике, что позволяет говорить о главной идее произведения – объединение русских земель в одно целое.

Итогом работы станет изучение фонетического уровня, на котором рассматриваются символические значения звуков. Каждый звук имеет свое внутренне содержание, ученик раскрывает свои творческие способности, мыслит неординарно, образно.

Модель урока по изучению лексического уровня памятника

Тема: Значение лексики в раскрытии идеи автора.

Задачи:

1. Закрепить навыки анализа выразительных средств в художественной речи (метафоры, метонимии, метафорические выражения, гиперболы, олицетворения, литоты, иронии, анафоры, эпифоры).

2. Выявить доминирующие выразительные средства в произведении. Развивать умение характеризовать лексико-семантические компоненты художественного текста. Развивать творческую активность учащихся.

3. Приобщать школьников к богатству народной речи.

Вопросы и задания для подготовки к занятию:

1. Повторить материал об изобразительно-выразительных средствах языка.

2. Найти изобразительно-выразительные средства в тексте “Слова о полку Игореве”.

План и краткое описание занятия:

1. Учащимся предлагается выполнить задания.

Упражнение 1. Найти в тексте примеры художественных тропов. Определить их роль в тексте.

Упражнение 2. Роль метафоры в тексте. Определить смысл, заключенный в метафорах.

Упражнение 3. Роль гиперболы, олицетворения в тексте.

2. Изучение лексико-семантической организации текста.

• Фразеология текста:

а) использование фразеологии в готовом виде;

б) наличие авторских фразеологизмов.

• Тропы (метафоры, метонимии, метафорические выражения, гиперболы, олицетворения, эпитеты, литоты, иронии).

• Использование лексических повторов (анафора, эпифора).

• Особые существительные и прилагательные цвета, света.

• Значение лексического уровня в тексте.

Работа ведется в 7 группах (так же как и на синтаксическом, морфологическом уровнях). В каждой группе изучается фрагмент произведения с точки зрения его лексико-семантической организации. Обсуждаются и записываются выводы. На основе их подтверждается или опровергается выдвинутая гипотеза.

3. Заключительное слово учителя. Подведение итогов.

Модель урока по изучению фонетического уровня

“Слова о полку Игореве”

Тема: Важность изучения фонетического уровня в раскрытии идейного замысла автора.

Задачи:

1. Исследовать звуковую организацию текста. Выделить звуковые средства в тексте и определить их значение. Определить стихотворный размер, его роль в тексте.

2. Развивать у детей самостоятельность и самоорганизацию.

3. Прививать творческую активность.

Вопросы и задания для подготовки к занятию:

1. Актуализировать знания о фонетике как разделе науки и языке.

2. Повторить стихотворные размеры.

3. Найти и изучить материал о символике. Подготовить доклады по темам:

А. Значение символики в средневековой литературе.

Б. Символика цвета и света в “Слове о полку Игореве”.

В. Символические образы “Слова о полку Игореве”.

Г. Основные символы “Слова о полку Игореве”.

Д. Солнечная символика “Слова о полку Игореве”.

План и краткое описание занятия:

1. Слушание доклада о символике.

Для понимания природы языкового эстетического эффекта, механизмов художественного преобразования слова в тексте важно обратиться к поэтической символике. Следует подчеркнуть, что символика, символы присутствуют не только на фонетическом уровне, но и на всех языковых уровнях “Слова о полку Игореве”. Важно отметить, что в произведении предложение, словосочетание, слово, звук являются символами. Символ – это некий смысл, ассоциация, индивидуальное значение, которое может быть полно раскрыто только при проведении лингвистического анализа произведения.

Давно замечено, что каждое слово, помимо своего основного значения, многочисленными нитями связано с целым рядом образов и эмоций, которые легко всплывают при оценке слова с точки зрения его выразительности. Многие авторы называют этот эмоционально-образный клубок, опутывающий слова, “обертоном слова”.

2. Работа в группах по пункту 2.4. плана лингвистического анализа.

Фонетическая организация текста.

• Соотношение гласных и согласных, основные концепции в сочетаемости и повторяемости звуков, аллитерации, ассонансы, звукопись.

• Размер стихотворения. Его роль.

• Значение фонетического уровня в тексте.

3. Индивидуальные задания в качестве домашней работы.

Упражнение 1. Найдите в произведении слова-символы, определите их значение. Какова их роль в тексте?

Упражнение 2. Найдите в тексте примеры звукописи. Какова их роль?

Упражнение 3. Найдите в тексте примеры аллитерации. Ее функции в тексте.

Упражнение 4. Найдите в тексте примеры ассонанса.

4. Подведение итогов.

Модель заключительного занятия

Тема: Лингвистический анализ “Слова о полку Игореве”.

Задачи:

1. Формировать умение анализировать и характеризовать произведение как художественное целое; давать обоснованную интерпретацию произведению

2. Развивать умения определять нравственно-философские и социально-исторические проблемы произведения; характеризовать во взаимосвязи основные компоненты художественного текста.

3. Повышать речевую и общую культуру. Прививать творческую активность.

Вопросы и задания для подготовки к занятию:

1. Просмотреть промежуточные выводы по выдвинутой гипотезе.

2. Уточнить первоначальную гипотезу.

3. Дать обоснованную интерпретацию всему произведению (сформулировать общие выводы).

План и краткое описание занятия:

1. Уточняются промежуточные выводы, выдвинутые на языковых уровнях.

2. Опровергается или подтверждается первоначально сформулированная гипотеза.

3. Даются обоснованные интерпретации гипотезы произведения. Работа учащихся идет по плану уровневого лингвистического анализа текста.

План уровневого лингвистического анализа текста.

1. Рабочая гипотеза о содержании текста.

1. 1. Синтаксическая организация текста.

• Типы предложений с точки зрения цели их высказывания. Их функции в тексте.

• Типы предложений с точки зрения наличия главных членов (сложные и простые предложения, однотипность / разнотипность частей сложного предложения, наличие союзов, их роль; повторы или пропуски слов и их значение, связь слов в тексте). Их функции в тексте.

• Характер второстепенных членов предложения и придаточных предложений.

• Вводные члены предложения и вводные конструкции. Их роль в тексте.

• Функции однородности.

• Значение синтаксического уровня в тексте.

1. 1. Морфологическая организация текста.

• Анализ ведущих частей речи (слова каких частей речи преобладают и почему).

а) значение и количество существительных;

б) глагольное наклонение;

в) глагольный вид и время;

г) особые формы глагола (причастие и деепричастие);

д) роль наречий и прилагательных в конкретизации предмета речи, его действия, состояния;

е) личные местоимения в тексте;

ж) служебные части речи.

• Значение морфологического уровня в тексте.

1. 1. Лексико-семантическая организация текста.

• Фразеология текста:

а) использование фразеологии в готовом виде;

б) наличие авторских фразеологизмов.

• Тропы (метафоры, метонимии, метафорические выражения, гиперболы, олицетворения, иронии).

• Использование лексических повторов (анафора, эпифора).

• Особые существительные и прилагательные цвета и света.

• Значение лексического уровня в тексте.

1. 1. Фонетическая организация текста.

• Соотношение гласных и согласных, основные концепции в сочетаемости и повторяемости звуков, аллитерации, ассонансы, звукопись.

• Размер стихотворения. Его роль.

• Значение фонетического уровня в тексте.

3. Общие выводы о структуре текста.

4. Уточнение первоначальной гипотезы об идейно-тематическом содержании (смысле) текста.

Таким образом, лингвистическое изучение “Слова о полку Игореве” дает школьникам возможность изучения идейного замысла автора с точки зрения его языка. Лингвистическое изучение позволяет не только найти новые значения словам в тексте, но и открыть, и постичь новые смыслы слов, абстрагироваться от стандартных, общепринятых значений, дополнить идейный замысел автора своим субъективным личностным восприятием.

В процессе лингвистического изучения “Слова о полку Игореве” у школьников формируются творческие способности, нестандартное (творческое) восприятие мира, окружающих и самого себя.

Лингвистическое изучение дает возможность развиваться логическому, абстрактному и творческому мышлению, способности слушать, тонко чувствовать слово.