Методическая разработка
учителя русского языка и литературы
Недайвода О.В.
«Речевые ошибки и методы их устранения при подготовке к выпускному экзамену по русскому языку»
СОДЕРЖАНИЕ
Введение.
Глава I. Теоретические аспекты проблемы.
Глава 2. Пути устранения речевых ошибок, допускаемых школьниками в творческих работах и при решении тестов.
2.1 Современная дидактика о путях преодоления речевых ошибок.
2.2 Опыт решения подобных проблем.
2.3 Приемы, способствующие осознанному восприятию учащимся учебного материала.
2.4 Методические рекомендации и дидактический материал по устранению речевых ошибок.
Заключение.
Введение.
Актуальность
Проблема, поднятая в данной работе, по-настоящему актуальна сейчас. Классическая литература, являющаяся образцом правильной, грамотной речи, уходит с центрального места в русской культуре. Неумение логично и доходчиво излагать свои мысли, откровенно неуклюжие попытки языкового манипулирования общественным сознанием, а часто и просто недостаток образования привели к явному падению общего уровня культуры общества. В современной обыденной речи мы на каждом шагу наталкиваемся на явное косноязычие. Вместо слова, адекватного мысли, звучит уже привычно неправильная речь. За последние 15-20 лет положение ухудшилось: грубые просторечия, жаргонизмы, нецензурная брань, немотивированные заимствования, и просто неграмотная в стилевом и грамматическом отношении речь – все это стало нормой не только для большинства населения, но и для сотрудников СМИ, политических деятелей, поп-звезд.
Именно поэтому, по моему мнению, речевых недочетов в письменных работах учащихся большое количество. Сочинения с 1-2 ошибками - необыкновенная удача, потому как крайне редки. Речь большинства учеников, мягко говоря, не развита, они мало читают, слишком редко видят и слышат образцы грамотной литературной речи, не имеют опыта написания сочинения требуемого жанра (а количество часов русского языка и литературы в учебной сетке все уменьшается). В результате выпускникам школы порой трудно сформулировать собственную мысль. Ошибок (самых разных: речевых, грамматических, логических, стилистических) в экзаменационных работах допущено столько, что нередко высказывания кажутся лишенными смысла. Многолетний опыт подготовки учащихся к ЕГЭ и ГИА показал актуальность проблемы исследования, что позволило сформулировать тему как «Речевые ошибки и методы их устранения при подготовке к выпускному экзамену по русскому языку».
Объект исследования: процесс обучения учащихся русскому языку.
Предмет исследования: Пути устранения речевых ошибок, допускаемых, автор впадает в ненужную и ложную патетику, высказывание состоит из звонких, но малозначимых фраз, грешит нарушением лексической сочетаемости, наличием лексики разных стилей.
В условиях Единого Государственного Экзамена ученик должен проявить «умение использовать в собственной речи разнообразие грамматических конструкций и лексическое богатство языка», а в «плане экзамена» подчеркивается, что важна зависимость употребления языковых средств от темы, цели. Как это понять школьниками в творческих работах и при решении тестов.
Цель: изучить психолого-педагогические аспекты причин речевой неграмотности учащихся и определить эффективные приёмы устранения этих причин.
Гипотеза: применение оптимальных приемов и методов в организации обучения русскому языку способствует повышению речевой грамотности учащихся в соответствии требованиям ФГОС общего образования.
Задачи:
1) Изучить литературные источники, раскрыть психолого-педагогические причины речевой неграмотности учащихся.
2) Изучить передовой опыт работы учителей по преодолению данной проблемы.
3) Сформулировать систему эффективных приемов и методов предупреждения речевых ошибок.
Формы работы:
Изучение литературы по данной теме.
Изучение передового опыта работы по преодолению неуспеваемости.
Формирование системы приемов и методов устранения проблемы.
Практическая значимость: система приемов и методов решения речевых задач, может быть использована в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений.
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы речевой неграмотности учащихся.
Речевая неграмотность выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, плохо владеет интеллектуальными умениями анализа текста, обобщения, не умеет грамотно и понятно выражать собственную мысль.
Неумение членораздельно сформулировать собственную мысль, недостаточность словарного запаса приводит к неоправданным лексическим повторам, тавтологии, употреблению слов в несвойственных им значениях - неточное словоупотребление. Многие письменные работы содержат недочеты несколько иного плана: они велики по объему, многословны, но нельзя сказать, что глубоки по содержанию, богаты и ярки по речевому оформлению; смысл надежно скрыт за словесной шелухой. Создатели подобных сочинений тоже не научены строить собственное высказывание. Во многих работах наблюдается нарушение лексической сочетаемости. Ученик далеко не всегда способен сохранить стилевое единство текста, тогда сочинение превращается в размышление разговорно-бытового типа; или, напротив? Во-первых, ученик должен знать достаточно много слов и оборотов речи. Во-вторых, что не менее важно, он должен уместно это «богатство» применять – там, где нужно, и в правильном значении.
Ученик с развитой речью совершенно свободен в выражении своей мысли – он выбирает тот оборот, который ему более удобен по смыслу. Ученик с недостаточно большими речевыми навыками пользуется шаблонными оборотами, что снижает выразительность речи.
Наиболее часто встречаемые речевые ошибки, т.е. неправильное употребление слов и выражений:
Тавтология – однообразие, связанное с употреблением однокоренных слов: образовался образовательный центр;
Плеоназм – смысловая избыточность: огромный гигант, молодой юноша; Немецкая Германия; рабочий пролетариат.
Смешение паронимов – слов, сходных по звучанию и написанию: портик давлеет на фигуры атлантов всем своим весом; правильно – давит. Книга дает гормональное воспитание человеку.
Неоправданное использование стилистически окрашенной лексики (разговорной, просторечной, возвышенной и др.);
Канцелярит – неуместное использование официально-деловой лексики.
Неверное понимание значения и употребление фразеологичеких оборотов в несвойственном им значении. Эти примеры обличают поэта как романтика. Лень – это монстр современной молодежи.
Глава 2. Пути устранения речевых ошибок, допускаемых школьниками в творческих работах и при решении тестов.
2.1 Современная дидактика о путях преодоления речевых ошибок.
В основе современной культуры речи лежит представление о некоем "речевом идеале", образце, в соответствии с которым должна строиться совершенная ("хорошая") речь. В отечественной лингвистике сложилась определенная система воззрений на совершенную речь, связанная с именами В.М. Петровского, Л.В. Щербы, В.В. Виноградова, Г.О. Винокура.
Важнейшим по значимости является нормативный аспект культуры речи. Языковые нормы позволяют ясно, чётко и красиво оформить свои мысли как в устной форме, так и на письме. «Обращаться с языком кое-как – значит, и мыслить кое-как: приблизительно, неточно, неверно», - писал А.Н. Толстой.
Хорошая речь - это прежде всего речь правильная. Правильность речи оценивается с точки зрения ее соответствия современным языковым нормам. Способствовать ознакомлению школьников с действующими языковыми нормами, воспитывать у них необходимые речевые навыки в данном отношении - одна из насущных задач обучения русскому языку.
Правильность речи - обязательный, но не единственный показатель ее культуры. "Наряду с задачей писать и говорить грамотно, правильно, как велит и требует данная культурная среда, существует и другая задача - писать и говорить умело, мастерски". Умелая речь характеризуется такими признаками, как ясность, точность, отсутствие информативно избыточных компонентов.
Преподаватель не должен ставить перед собой невыполнимой задачи: из любого своего ученика сделать мастера слова, но он должен научить отбирать речевые средства с учетом ситуации и обстановки речи, привить умение учитывать восприятие адресата и избегать двузначности, тавтологии, тяжеловесных, с трудом воспринимаемых конструкций и т.п.
Оценивая речь с позиций правильности, мы чаще всего прибегаем к характеристикам "верно - неверно", оценивая ее с позиций мастерства, мы пользуемся характеристиками "удачно - неудачно", "хорошо - плохо", "понятно - непонятно" и т.п. Нарушение языковых норм как в той, так и в другой области воспринимается как речевая ошибка. "Хорошая" речь предполагает отсутствие языковых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок - важная составная часть общей работы по развитию речи. В устной и письменной речи школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. «Речевая ошибка» трактуется учеными по-разному.
Наиболее распространен нормативный подход к определению речевых нарушений: ошибкой является всякое отклонение от литературной нормы, типы ошибок выделяются в соответствии с уровнями языка (Н.А. Пленкин, М.Н. Кожина, С.Н. Цейтлин, С.А. Арефьева и др.)
В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается “неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма”. Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками “любые случаи отклонения от действующих языковых норм” При этом языковая норма - “это относительно устойчивый способ выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества” С.Н. Цейтлин широко трактует термин «речевые ошибки», разделяя речевые ошибки, свойственные только устной форме речи (орфоэпические и акцентологические), и ошибки, свойственные только письменной форме речи (орфографические и пунктуационные).
Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению “весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка - это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет - это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной”
Ученый-методист С.А. Арефьева анализирует типичные стилистические ошибки учащихся через призму функциональных стилей: ошибка, по ее мнению, - отклонение от норм функционального стиля. Психологический подход отражен в исследованиях В.Е. Мамушина: ошибка - это неверное действие, результат которого автор может самостоятельно обнаружить и устранить. Учёный различает две сферы употребления термина «речевая ошибка»:
1) ошибки, допущенные учащимися в процессе усвоения кодифицированного варианта языка (причиной ошибки является незнание литературной нормы; методическая перспектива - ознакомление с нормами языка и речи);
2) ошибки, появившиеся в процессе развертывания высказывания при переходе внутренней речи в развернутую внешнюю речь (причина ошибки заключается в несформированности речевого самоконтроля; методическая перспектива - формирование и развитие умения осуществлять самоконтроль).
Коммуникативный подход реализован в работах В.И.Капинос, Б.С. Мучника, Ю.Н. Сиваковой. В.И. Капинос дифференцирует ошибки в зависимости от их значимости для процесса коммуникации: ошибкой следует признать нарушение требования правильности речи, недочетом - нарушение требований хорошей речи. Б.С. Мучник в учебном пособии по практической стилистике не претендует на создание классификации ошибок. Но речевые нарушения рассматриваются им с позиции субъекта восприятия. «Сигналом ошибки является семантическое противоречие в тексте, расхождение между передаваемой и воспринятой мыслью: если при первоначальном восприятии предложения у читателя возникает затруднение, побуждающее его повторно прочитать фразу и найти правильный смысл, то предложение стилистически дефектно и должно быть автором исправлено».
Высокоорганизованная (“хорошая”) речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок - важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.
Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.
Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей. Главной причиной является “давление языковой системы”. Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям “язык - речь”, “система - норма”. “Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов”. Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.
2.2 Опыт решения подобных проблем.
Работу по развитию речи необходимо проводить в классах разных уровней подготовки. С каждым из них по-разному, с точки зрения методики, выстраивается парадигма отношений педагог - ученики, продумывается вид деятельности учащих, что, в свою очередь, является решением проблемы устранения речевых ошибок.
Традиционная система. Цель: овладение системой знаний, умений и навыков, которые необходимы каждому человеку в повседневной жизни и трудовой деятельности; содержание основывается на информационно-объяснительном подходе.
Развивающая система. Цель: достижение оптимального общего развития каждого ученика, обеспечение условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, усвоение прочных знаний и умений посредством продвижения ребенка в общем развитии, раскрыть индивидуальность ученика на основе деятельностного подхода в формате личностно-ориентированной технологии.
2.3 Приемы, способствующие осознанному восприятию учащимися учебного материала.
Психологический взгляд на эту проблему и опыт лучших российских педагогов наталкивают на вывод: всё зависит от качества школьного обучения. В школьной практике очень мало времени уделяется на организацию и отработку практических действий по овладению речью как реальной деятельностью общения. Учащиеся просто заучивают на какое-то время правила грамматики, а практического опыта их творческого применения при свободном составлении собственных текстов у них очень мало. Результат - плохое владение письменной речью: ошибки в правописании, неумелое построение текста, неправильная стилистика и в целом неумение формулировать и выражать на бумаге в свободном изложении собственные мысли. А что касается устной речи, то очень многие владеют ею ещё хуже, чем письменной. Учащиеся не любят (не умеют) выступать публично, отстаивать собственное мнение, стесняются говорить открыто, свободно, без предварительной подготовки. Люди считают, что изучение русского языка и литературы в школе - это и есть обучение речевой деятельности на русском языке. Недоразумение состоит в том, что речь сводят к языку, как будто эти понятия тождественны. Они, конечно, не существуют друг без друга, всегда выступают в органическом единстве, но смешивать их нельзя. Речь есть специфический вид человеческой деятельности- общения, где язык выступает средством. Другими словами: речь - это деятельность общения, а язык - её средство. Как и любая другая деятельность, речь имеет свою психологическую структуру: мотив, цель, средство и результат. Мотивом является желание быть понятым другим человеком. Цель речевой деятельности – конкретный, намеченный в уме говорящего или пишущего будущий результат, ожидаемая реакция собеседника или читателя. А результат – это тот фактический эффект, который достигается говорящим.
Но в школе язык изучается сам по себе, как таковой. Знание законов и правил языковых форм изучается в полном отрыве от речевой деятельности, для которой усвоенный язык должен служить средством. Выполнение всяческих упражнений на готовых текстах, пусть даже самых талантливых русских писателей, вовсе не является речевой деятельностью, ибо такие тексты не плод творчества самих пишущих или говорящих учеников. Речевая деятельность - устная или письменная – только тогда является деятельностью, когда она вызвана реальной потребностью говорящего (пишущего), мотивирована ее желанием передать мысль, мнение, информацию, идею с целью к чему-то подвигнуть собеседника (читателя), когда средством ее является авторский язык самого говорящего (пишущего), пусть не очень грамотный на первых порах, но зато свой собственный, выбранный именно для удовлетворения данной потребности, данного мотива и достижения этой цели. Вот что будет речевой деятельностью, а не переписывание или пересказ чужих мыслей, пусть даже самых умных и оригинальных. Словом, в школе изучают язык, а не речь. Вот почему мы не умеем толком ни говорить, ни писать. Происходит то, что и должно происходить при естественном процессе овладения языком: язык усваивается в процессе речевой деятельности, выступает в ней средством, а не целью. Обучаемый не озабочен запоминанием каких–то лингвистических правил, теорий, чем заняты на уроках языка все школьники, а всецело поглощен решением совершенно другой задачи – построением собственного авторского речевого сообщения (устной или письменной), в котором должно быть воплощено его желание (мотив) сказать что–то человеку (людям) с определенной целью или просто проинформировать его (их), или побудить к каким – то действиям. Чтобы совершить это речевое действие, обучаемый использует язык в качестве средства осуществления действия, стараясь при этом не нарушать законы этого языка. Таким образом, условием грамотного письма и грамотной речи в целом является не заучивание и запоминание правил грамматики, а, наоборот, условием усвоения грамматики оказывается грамотная письменная речевая деятельность учащихся, выполняемая при опоре на наглядно представленные правила. Вывод: если хочешь писать грамотно – сразу пиши грамотно, подглядывая в правила. Обучение письменной речевой деятельности осуществляется успешно, если сначала учить ребенка строить письменный текст в форме устного высказывания, которое через паузы обдумывания, мысленного редактирования превращается в письменный текст. При этом действие порождения замысла письменного высказывания обязательно осуществляется как зарождение авторской мысли (у детей младшего школьного возраста это может быть сначала составление своих предложений, а затем уже небольших рассказов, сочинение сказок, записок, писем и т.д., а в средних и старших классах – любой деловой текст: сочинение или изложение художественного или научного произведения, деловое или личное письмо, статья, реферат и т.д.). Овладение свойствами письменной речи (развернутость и связанность, структурная сложность) формирует у учащихся умение преднамеренного изложения своей мысли, т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению речевой деятельности. И наконец, усвоение письменной речи дает толчок дальнейшему развитию всех функций речи: обмена информацией (изложение своих знаний в письменной форме), регулятивной функции (письма, записки школьников друг к другу, заметки в школьную газету и т.д. Таким образом, мы с вами ознакомились с психологическими проблемами речевого развития учащихся и видим, что здесь проблема не только речевого развития, а всего преподавания русского языка, которое нуждается в основательной перестройке и радикальном улучшении. Что же можно сделать в наших условиях непосредственно по проблеме развития речи? Пусть нет у нас в учебном плане специального предмета, предполагающего практическое обучение устной и письменной речи, но учить правильно говорить и литературно изъясняться вслух, уметь выражать свое мнение – всему этому нужно учить каждого школьника, причем на всех школьных уроках, а не только на уроках русского языка и литературы, как принято у нас. Каждый учитель – предметник ставит перед собой эту цель и помогает решать эту общую проблему. По данным известного педагога – новатора В.Ф.Шаталова за один урок учитель может для устной речи «выделить каждому ученику не более… 30 секунд! Не более…». «Стоит ли после этого удивляться, если дети, страдающие небольшими дефектами речи, застенчивые от природы или отставшие по каким – либо причинам от своих одноклассников, случается, неделями не произносят на уроках ни одного слова. А потом это совсем незаметно становится привычкой и нормой отношения ко всему происходящему вокруг» - совершенно справедливо замечает автор. Физическая нехватка времени на опросы, комментарии, обсуждения, беседы, дискуссии и тому подобные формы занятий, где дети учились бы строить устное высказывание, не только тормозит развитие речевых навыков как таковых, но и затормаживает процесс умственного развития детей, не стимулирует мышление, творческие способности. Речь как мыслительная деятельность должна как можно больше и чаще присутствовать на уроках. Иначе ребенок не научится толком ни говорить, ни мыслить. Уже с первого класса мы должны начинать учить детей мыслить вслух, высказывать свое отношение, мнение. На протяжении всех последующих лет развивать умение формулировать вопросы, размышлять вслух, аргументировать свои ответы, грамотно излагать свои мысли на бумаге в ходе решения какой – нибудь задачи, проблемы, умело поставленной учителем на уроке. Например: ученик, выполняя любое задание, громко комментирует процесс выполнения, т.е. мыслит, говорит, записывает. При этом он старается говорить громко, внятно. Он как бы в роли учителя. А это уже интересно, и ему, и всем. Современный учитель не дает готовые знания, он учит их добывать самому. А чтобы этому научить, учитель должен уметь мотивировать деятельность ученика (заинтересовать его), продумывать до мельчайших деталей структуру урока, владеть всеми технологическими приемами и контрольно–оценочными умениями. Учеба – это нелегкий труд, а весьма напряженный, тяжелый умственный труд учащихся. Задача состоит в том, чтобы самый сложный, трудный материал сделать для учащихся доступным, посильным, создать на уроке благоприятную обучающую, воспитывающую, развивающую обстановку, среду. Добиться того, чтобы учиться было интересно и легко. А это требует от учителя большого педагогического мастерства, чтобы ярко, красочно, проблемно, поисково–исследовательски, разнообразными методами вести учебно–воспитательную работу. И на каждом уроке любого предмета ребенок должен говорить, объяснять, задавать вопросы, комментировать, сравнивать, придумывать, творить. А что касается непосредственно уроков русского языка и литературы, то здесь нужно как можно больше времени уделять творческим работам учащихся (сочинения–миниатюры, сочинения–описания, изложения с элементами сочинения, рассказы, стихи, составление диалогов и т.д. На уроках литературы очень актуальна работа над техникой чтения. Методика работы над произведением ориентирована на раскрытие его гуманистических ценностей, яркости, образности содержания. Литературное чтение предусматривает, прежде всего, приобщение детей к образной специфике художественного произведения, обогащение уровня восприятия читаемого – перехода от репродуктивного к эмоционально–художественному восприятию. В результате такой работы дети учатся видеть и чувствовать образный язык произведения, творческую индивидуальность автора, у ребенка развивается ориентация на подлинно художественные ценности, эстетический вкус, умение видеть красоту, воссоздавать ее в своем воображении, способность проникать в эмоциональный мир поэта или писателя.
2.4 Методические рекомендации и дидактический материал по устранению речевых ошибок.
Помочь школьникам подняться на новую ступень речевой культуры, научиться осознанно и свободно пользоваться богатствами родного языка для передачи своих мыслей и чувств сможет комплексная работа: анализ ошибок, коллективная работа в классе с учителем, самостоятельная работа, контрольные и зачетные работы. Ниже представлены примеры дидактических материалов, которые помогут учителю построить работу по устранению речевых ошибок.
Материал для коллективной работы
- Исправьте речевую ошибку:
Когда контрольная наступила, он приступил делать.
Такие мысли наводят на размышления.
Лужин – это жених, который пытался жениться на Дуне.
Совершив преступление, человек, совершивший его, обязательно должен понести наказание.
Он задумал убить «тварь дрожащую», не задумываясь о том, что он сам такой же.
Задания для самостоятельной работы
- Перефразируйте предложения так, чтобы избавиться от тавтологии
Эти качества воспитываются годами воспитания и сдержанности.
Возможно, поэтесса написала свое творение после пережитого несчастья в ее жизни.
Местные жители того места.
Прежний Онегин прежде не увидел внутренней красоты Татьяны.
Теркин воевал на войне.
Зачетная работа
- Перефразируйте предложения так, чтобы избавиться от тавтологи
В выборе между успешной жизнью и заботой о старой матери Настя выбрала первое.
В наше время поставлен современный мюзикл по мотивам этого романа.
С тех пор это море называется Икарийским море.
Пушкин показался мне серьезнее прежнего, но сохранял прежнюю веселость.
Он не забудет изученный наизусть текст.
Материал для коллективной работы
Автор изображает этих героев с юмором, комично и смешно.
В этом эпизоде мне видится нечто фатальное и роковое.
Автор показывает нам, насколько спокойна и безмятежна природа во время увядания.
На эту тему можно много думать и размышлять вечность.
Байкал выделяют из всех озер мира и земного шара.
Задания для самостоятельной работы
Перефразируйте предложения, чтобы избежать плеоназма в выделенных фрагментах.
Троекуров жил в большом поместье и имел большую территорию земли.
Желтков испытывает очень нежные, страстные чувства к Вере.
На воле Мцыри чувствовал себя свободным.
Левша был верно предан России.
Они держали свои тайны в секрете.
Найдите в предложениях плеоназм и исправьте ошибки.
1.Шариков быстро находит в человеческом обществе свою социальную нишу. 2. Он выкапывал трупы умерших людей. 3. У него было высокое самомнение о себе. 4. Все эти женщины разные и непохожие друг на друга. 5. Большое множество людей знает об этом.
Зачетная работа
- Перефразируйте предложения, чтобы избежать плеоназма, и письменно обоснуйте свои исправления.
1. Противоположные друг другу крайности. 2. Он любит родителей, друзей, родных. 3. Смысл названия повести очень многозначен. 4. Я целовал ее черные локоны волос. 5. Обломов привык к постоянству и стабильности.
Материал для коллективной работы
Кирибеевич пошатнулся и упал намертво.
Остап во время казни ни разу не выкрикнул от боли.
Бабушка пыталась отгородить Алешу от побоев.
Иуда – притворный человек.
Задания для самостоятельной работы
- Исправьте ошибки в употреблении паронимов (нужные слова выделены)
1. Я уже усвоилась на новом месте.
2. Все радуются белому полотну снега, заполонившему все вокруг. 3. Предать своих товарищей – посмертный грех. 4. Это имеет двоичный смысл. 5. В ней переплетены разные противоположности характера.
Зачетная работа
- Письменно объясните и исправьте ошибки в употреблении паронимов.
Действие происходит на Волге, где раскрывается прекрасный пейзаж.
Обе покончили жизни самоубийством из-за непристойного отношения к ним общества.
Все пассажиры насыщены богатством.
Все существо Николая Ростова отвращает убийство.
Они помолвились.
Нелитературная лексика – просторечия, жаргонизмы, разговорные слова. В настоящее время можно говорить об опасной тенденции снижения уровня не только разговорной, но и литературной речи.
Материал для коллективной работы
Раскольников мучается накануне своего деяния.
Маргарита помогала мастеру свершить мечту любой ценой.
Лука с самого начала его пришествия говорит…
Художник сутками не прерывал работу, охваченный только своим детищем.
Чацкий бьет головой в каменную стену предрассудков, желая проверить, прочна ли она.
Задания для самостоятельной работы
- Укажите разговорные и просторечные слова. Исправьте ошибки:
На ум лезет все самое хорошее и прекрасное.
Здесь нету научной терминологии.
Их не интересуют сказки про загробную жизнь, про всякую требуху.
Мцыри драпанул из монастыря.
Пьесу Чехова можно считать продвинутой.
Зачетная работа
- Укажите разговорные и просторечные слова, экспрессивную лексику:
Профессора зацепило моральное поведение Шарикова.
Лариса являлась предметом его вожделений.
В правой деснице он держит копье.
Павлик Морозов заложил своих родных.
Он выбежал и накинулся на Лизавету с топором.
Материал для коллективной работы
- Исправьте ошибки. По возможности устно объясните свои исправления.
Вся жизнь Собакевича пронизана неуклюжестью и грубостью.
Ярким примером человека, имеющего внутренний мир, является Евгений Онегин.
Внешность Ниловны была некрасивой посредством совместной жизни с мужем.
Его разговор с Юлей явился ей оскорблением.
Нравственная ориентация о добре и зле теряется.
Зачетная работа
Твардовский написал эту поэму во время пребывания на войне.
Настя проявляла наплевательское отношение к письмам матери.
В тексте присутствуют эмоции автора.
Синтаксически текст передается с помощью простых, а иногда односоставных предложений.
Астафьев посвятил все свои рассказы деревенской прозе.
Материал для коллективной работы
Лариса разразила скандал.
Иногда Кабаниха становится в позы.
Мы отложим это на дальше.
На их выпускной бал упала война.
Базаров – то та печка, от которой начал плясать Тургенев.
Задания для самостоятельной работы
- Исправьте выделенные ошибки в употреблении фразеологизмов, устойчивых словосочетаний и другие ошибки:
Он наговорил извозчику в три короба.
Отношение к господину после смерти выходит за все границы.
У Павлика и Юры была дружба не разлей вода.
На пустом месте Петр захотел возвести огород.
Но Дубровский не пал в колени Троекурову.
Зачетная работа
- Найдите и исправьте ошибки в употреблении фразеологизмов и других устойчивых словосочетаний.
Противно «плясать на цыпочках» у высокопоставленного лица.
Паратов обошелся с ней наглым образом.
Мои мечты полетели прахом.
Чацкий пытается открыть правде глаза.
Фамусов не блестит остроумием.
Заключение.
Мне хотелось бы закончить словами Г. Р. Державина «Человек через слово всемогущ: язык всем знаниям и всей природе ключ…».
Литература
Антонова Е.С. , Воителева Т.М. Русский язык и культура речи (10-е изд., стер.) Учебник для студентов средних профессиональных учебных заведений, - М.: Академия, 2011.
Райский С.И. Работа над речевыми ошибками в изложениях и сочинениях. – М.: Дрофа, 2006.
Интернет-сайт «Стилистика русского языка»
Интернет-сайт «Языковая норма. Понятие речевой ошибки»
Розенталь Д.Э. Справочник по правописанию и стилистике. - СПб. :ИК "Комплект",1997.; А.Г. Петрякова "Культура речи. Практикум-справочник для 10-11-х классов".- М.: Флинта: Наука, 1997.
Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. – М.: «Просвещение», 1991.
