ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПРОЕКТ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Министерство образования и науки Российской Федерации

Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал)

федерального государственного автономного

образовательного учреждения высшего образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Факультет филологии и массовых коммуникаций

Кафедра филологического образования и массовых коммуникаций

Итоговая аттестационная работа

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПРОЕКТ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ШКОЛЬНИКОВ

ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Исполнитель: Лила Анна

Владимировна, слушатель ПП

«Педагогическое образование»,

профиль «Русский язык и литература»

Руководитель: Чижова И. Л.,

доцент, к. филол. н.

Нижний Тагил

2016

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Психолого-педагогические аспекты развития познавательного интереса обучающихся основной ступени…………………………………………………..9

1.2. Понятие учебно-исследовательской деятельности и особенности её организации в основном звене …………………………………………………………...22

1.3. Метод проектов как способ организации исследовательской деятельности учащихся при обучении русскому языку…………………………………………32

Выводы по 1 главе……………………………………….………………………....42

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Организация учебно-исследовательской работы в основной школе согласно требованиям ФГОС ООО………………………………………….........................45

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы………………….57

Выводы по 2 главе………………………………………………………..…...........87

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………...………...89

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………...…………..91

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время принципиально меняются цели образования. В соответствии с ними обучение учащихся в школе не должно ограничиваться сообщением им готовых знаний, а должно формировать и развивать навыки и способности к самостоятельному приобретению знаний, применению их в жизни. Поэтому задача учителя заключается в том, чтобы раскрепостить мышление учеников, научить их использовать те познавательные возможности, которыми они обладают. Именно поэтому особую значимость в школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, приобретает познавательный интерес, который выступает как стимул для учебной и творческой деятельности учащихся.

Исследования В. В. Давыдова, А. К. Дусавицкого, В. В. Репкина, Д. Б. Эльконина показали, что младший школьный возраст является решающим в формировании и развитии личности. Метод проектов является той педагогической технологией, которая органично вписывается в систему развивающего обучения и широко используется учителями начальной школы.

Однако при переходе в основную школу учащиеся сталкиваются с тем, что учителя-предметники не готовы работать по методу проектов. ФГОС ООО прямо требует от учителей основной школы уделять приоритетное внимание практическому освоению обучающимися основ проектно-исследовательской деятельности в сфере развития познавательных универсальных учебных действий, но практика показывает, что лишь единицы учащихся, успешно работавших по методу проектов в начальной школе, продолжают эту работу в основной.

Учителя-предметники, а в особенности учителя русского языка изначально нацелены на подготовку учащихся к успешному прохождению итоговой аттестации и не имеют времени, а часто и желания заниматься с учащимися исследовательской работой. Переход обучающегося в основную школу совпадает с предкритической фазой развития ребёнка наступлением кризиса младшего подросткового возраста (11–13лет, 5–7классы). Многие учащиеся в этом возрасте теряют интерес к учебе, начинают относиться к ней формально. Естественная любознательность сходит на нет, познавательный интерес снижается с каждым годом по мере взросления подростка. А ведь, согласно ФГОС, у выпускника должны быть сформированы навыки активной учебно-познавательной деятельности, готовность к саморазвитию и непрерывному образованию; то есть познавательный интерес за время обучения в основной школе должен не угасать, а непрерывно развиваться.

Тем не менее, одна из серьезных проблем современной школы – отсутствие интереса учащихся к изучению русского языка. А ведь русский язык – основной предмет в средней школе. Хорошее знание русского языка учащимися способствует лучшему усвоению ими других предметов, является фундаментом образования. Учителю необходимо в своей работе уделять особое внимание вопросу формирования у учащихся познавательного интереса к своему предмету, познавательной активности и самостоятельности.

Совершенствование форм и методов, способствующих активизации познавательной деятельности учащихся, – одна из важнейших задач процесса обучения в школе.

Познавательный интерес при соответствующей педагогической организации деятельности учащихся, систематической и целенаправленной воспитательной деятельности становится одним из сильнейших мотивов учения школьников. Под его влиянием учебная работа, даже у слабых учеников, протекает более продуктивно. Стойкий познавательный интерес – это увлеченность человека, потребность к углублению и творческому применению знаний. Если этот интерес есть у школьника, то он учится не ради оценок или похвал, наград и поощрений, а потому, что он увлечен учебой, что он стремится к совершенствованию своей личности, что он просто не может поступать по-другому. Но глубокий интерес возникает и развивается не сразу. Для его возникновения и развития нужна система образования и самообразования, воспитания и самовоспитания, а не только поиски кратковременных средств воздействия, пробуждающих и поддерживающих любопытство и заинтересованность ученика на уроке, собрании и т. д.

Проблема развития познавательного интереса, как побудительной силы деятельности учащихся, была рассмотрена в работах В. П.Беспалько, Е. В. Бондаревской, О. С. Гребенюк, В. И. Загвязинского, В. С.Ильина, А. Н.Леонтьева, И. Я. Ланиной, Н. Г. Морозова, В. Н. Мясищева, Ф. К. Савиной, Г. И. Щукиной и др.

Активизация учебной деятельности без развития познавательного интереса не только трудна, но и практически невозможна, именно поэтому в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности. Одним из способов решения этой проблемы может стать использование метода исследовательских проектов. Благодаря сочетанию различных видов деятельности, форм учебной работы, нетрадиционной организации процесса обучения, учащиеся, вовлеченные в проектную деятельность, смогут полноценно реализовать личностный потенциал, развивая при этом познавательный интерес.

Хотя метод проектов и не нов, но и в наше время он снова становится востребованным. Различные аспекты использования метода проектов рассматривали в своих работах Г. Б. Голуб, В. А. Далингер, Дж. Дьюи, П. Ф. Каптерев, В. Х. Килпатрик, Е. Колингс, М. В. Крупенина, Н. В. Матяш, Н. Ю. Пахомова, Е. С. Полат, В. Д. Симоненко, И. Д. Чечель, С. Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др. В современной педагогике он используется не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним как компонент системы образования.

ФГОС ООО называет проектной деятельностью особую форму учебной работы, способствующую воспитанию самостоятельности, инициативности, ответственности, повышению мотивации эффективности учебной деятельности. Планируется, что в результате целенаправленной учебной деятельности, осуществляемой в формах учебного исследования, учебного проекта, в ходе освоения системы научных понятий у выпускников будет заложена потребность вникать в суть изучаемых проблем, ставить вопросы, затрагивающие основы знаний, личный, социальный, исторический жизненный опыт. Таким образом, в качестве средства развития познавательного интереса в процессе обучения русскому языку в основной школе можно и нужно применять метод проектов.

Проведенный нами анализ психолого-педагогической и методической литературы позволяет сделать следующие выводы:

1. Существует множество трактовок познавательного интереса, в которых авторы, как правило, акцентируют внимание на каком-то одном аспекте. Отсюда множество различных рекомендаций по его развитию, обусловленных тем содержанием познавательного интереса, которое выделяет автор.

2. Недостаточно представлены дидактические материалы по использованию метода проектов как средства развития у учащихся познавательного интереса в процессе обучения русскому языку.

Таким образом, наблюдается противоречие между потенциальными возможностями проектной деятельности в развитии познавательного интереса учащихся основной школы при обучении русскому языку и практикой ее организации.

Недостаточная разработанность вопроса, посвященного исследованию возможностей повышения уровня познавательного интереса в процессе обучения русскому языку в основной школе посредством метода проектов, определяет актуальность исследования.

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между потенциальными возможностями метода проектов в развитии познавательного интереса основной школы и практикой обучения их русскому языку, недостаточно его использующей, в результате чего не реализуются все потенциальные дидактические функции этого метода.

Объект – процесс развития познавательного интереса школьников 5-8 классов посредством учебно-исследовательской деятельности.

Предмет – педагогические условия развития познавательного интереса при обучении русскому языку школьников 5-8 классов посредством учебно-исследовательской деятельности.

Цель исследования – выявить педагогические условия применения учебно-исследовательской деятельности при обучении русскому языку как средства развития познавательного интереса учащихся 5-8 классов.

Исходя, из цели, объекта, предмета выпускной квалификационной работы мы выделили следующие задачи:

- изучить теоретические основы проблемы развития познавательного интереса учащихся основной школы;

- выявить особенности формирования познавательного интереса в учебно-исследовательской деятельности школьников;

- обосновать педагогические условия развития познавательного интереса при обучении русскому языку школьников 5-8 классов посредством учебно-исследовательской деятельности и апробировать их в опытно-экспериментальной работе.

Гипотеза исследования: использование учебно-исследовательской деятельности при обучении русскому языку школьников 5-8 классов способствует более успешному развитию познавательного интереса при следующих педагогических условиях:

• создание образовательной среды, обеспечивающей интеллектуальную, творческую, личностную самореализацию обучающихся средствами исследовательской деятельности;

- развитие исследовательских умений при обучении русскому языку в урочной и во внеурочной работе;

- предоставление учащимся возможности выбора темы исследования, имеющей для них реальную практическую значимость;

- осуществление субъект-субъектного взаимодействия учителя и учеников в исследуемом процессе.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

– теоретические: анализ научной литературы по теме исследования; изучение, анализ и обобщение педагогического опыта;

– эмпирические – беседы, анкетирование, наблюдение, руководство процессом выполнения учебно-исследовательских работ.

Практическая значимость. Данная работа может быть использована учителями русского языка при работе с учащимися по методу исследовательского проекта в основной общеобразовательной школе, а также преподавателями вуза при ведении курса «Теория и методика обучения русскому языку».

Опытно-поисковая база исследования: муниципальное общеобразовательное учреждение «Меркушинская основная общеобразовательная школа» с. Меркушино, Верхотурского района, Свердловской области.

Исследование осуществлялось с 2013 по 2016 годы.

Исследованием было охвачено 13 обучающихся.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 55 наименований, электронного приложения. Общий объем работы 96 страниц.

ГЛАВА 1. УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА

УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Психолого-педагогические аспекты развития познавательного интереса обучающихся основной ступени

В 20-м веке проблемой познавательного интереса занимались многие известные педагоги и психологи. В психолого-педагогических исследованиях в 60-70-е годы актуальным было изучение познавательного интереса и методик его формирования у школьников, в совокупности доказавшего его разностороннюю роль как сложного и значимого образования в личности. Познавательный интерес способствует более свободному приобщению личности к общественным ценностям. Находясь у основания творческой деятельности, он стимулирует выбор личных ценностей (Б. Г. Ананьев, В. Г. Иванов, Ю. А. Шаров, Г. И. Щукина).

В психологической литературе даются следующие определения познавательного интереса.

Н. Г. Морозова определяет познавательный интерес как «непосредственно мотивированное эмоционально-познавательное отношение, имеющее тенденцию переходить, а, при благоприятных условиях, переходящее в эмоционально-познавательную направленность личности» [Морозова 1979: 258].

«Познавательный интерес, – пишет Г. И. Щукина, – важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения» [Щукина 1970: 95].

Интерес, согласно А. К. Марковой, «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень – преобразующий интерес» [Маркова 1986: 17-18].

Интерес создаёт благоприятные условия для развития активности и самостоятельности учащихся, нейтрализуя равнодушие и инертность [Бондаревский 1985:.7-10; Морозова 1979: 5].

Интерес выступает как важная личностная характеристика школьника и как интегральное познавательно-эмоциональное отношение школьника к учению. Интерес является отражением сложных процессов, происходящих в деятельности и ее мотивационной сфере. «Сделать учебный предмет интересным, – писал А. Н. Леонтьев, – это значит сделать действительным или создать вновь определенный мотив, а также создать соответствующие цели школьников» [Цит. по: Натадже 1957: 252]. «Процесс формирования интересов, – отмечает Г. И. Щукина, – происходит в деятельности, структура которой составляет объективную основу развития познавательных интересов» [Щукина 1970: 95].

Ян Амос Коменский, совершивший революцию в дидактике, рассматривая новую школу как источник радости, света и знания, считал интерес одним из главных путей создания этой светлой и радостной обстановки обучения [Коменский 1982, Т.1.: с.53]. Ж.-Ж. Руссо, опираясь на непосредственный интерес воспитанника к окружающим его предметам и явлениям, пытался строить доступное и приятное ребенку обучение. К. Д. Ушинский в интересе видел основой внутренний механизм успешного учения. Он показал, что внешний механизм принуждения не достигает нужного результата. Даже И. Ф. Герберт, признавая интерес имманентным свойством, призывал учителя не быть скучным, а основывать обучение на интересах, присущих ребенку.

К. Д. Ушинский писал, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, хотя бы оно черпалось из лучшего источника – из любви к воспитателю, убивает в ученике охоту учится, без которой он далеко не уйдет. Он считал, что нужно сделать учебную работу насколько возможно интересной и не превращать эту работу в забаву. Интересное обучение не исключает умения работать с усилием, а наоборот, способствует этому.

Л. И. Божович, наряду с социальной мотивацией, выделяет мотивы, которые связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее осуществления. К ним она относит познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Психолог считает, что обе категории мотивов необходимы для успешного осуществления учебной деятельности. [Божович 1955: 59] Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов, проводящееся под руководством Л. И. Божович [Божович 1955: 67], показало их неустойчивость и ситуативность в начале обучения. Дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает после окончания рассказа. В дальнейшем развитие познавательных интересов идет в нескольких направлениях. Интерес к конкретным фактам уступает место интересу к закономерностям разного рода, к научным теориям. Интересы становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний. На принципиальное отличие познавательных потребностей от материальных, на неисчерпаемый характер первых в процессе индивидуальной жизни человека впервые обратил внимание И. М. Сеченов [Сеченов 1952: 129].

Разного рода интересы, направленные и на сам процесс учебно-познавательной деятельности, и на ее результат, т. е. на получение новых знаний, по расчетам П. П. Калчева, коррелируют между собой. Установленные корреляционные зависимости между показателями интереса к учебному материалу и функциональной познавательной потребности, а также между показателями познавательного интереса и потребности в компетентности интерпретируются как процесс интеграции указанных побуждений, представляющих одну из линий их развития. В связи с этим П. П. Калчев полагает, что младшего школьника (а в последующем и подростка) привлекают те новые знания, усвоение которых является результатом его самостоятельной деятельности [Калчев 1986: 30].

В исследовании М. В. Матюхиной у учащихся были выделены две группы мотивов, связанные с самой учебной деятельностью, с содержанием и процессом учения. Условно они были названы мотивациями содержанием и процессом. Мотивация содержанием была разделена на следующие три уровня: интерес-занимательность; интерес к фактам, правилам; интерес к сути явлений, их происхождению. Мотивация процессом также включает в себя три уровня: исполнительский; поисково-исполнительский и творческий. Уровни развития интереса к содержанию и процессу учения определялись с помощью методики выбора любимых занятий на уроке. В результате исследования было показано, что в мотивации, связанной с содержанием учения преобладает занимательность. Познание сути явлений без специальной работы учителя, как правило, не становится ведущим мотивом у большинства учащихся. Что касается мотивации процессом, формирования ее высокого уровня, то оно теснейшим образом связано с развитием интеллектуальной активности. Как показали исследования, практически все основные структурные элементы учения, включая его оценочную часть, могут становиться мотивами, побуждающими к усилению познавательной деятельности, что является психологической основой управления учебным процессом [Матюхина 1984: 70].

Г. И. Щукина изучая познавательные интересы учащихся в пятых-шестых классах и их успеваемость, выявила три группы интересов (аморфные, широкие, стержневые). Уровень развития познавательного интереса, по данным наблюдений автора и интервью с учителями, соответствует, как правило, уровню знаний. К примеру, элементарным знаниям соответствует и низкий уровень интереса, который побуждается внешними эффектами. Знаниям глубоким соответствует интерес к активному поиску существенных связей и объективных закономерностей. Однако, полагает Г. И. Щукина, высокий уровень знаний не обязательно связан только с интересом; он может обеспечиваться и другими мотивами (долг, ответственность), прочно усвоенными познавательными умениями [Щукина 1988, 208].

Важность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирования самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа, Бондаренко С. М. были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика. Согласно данным этого анализа, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимания ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности [Бондаренко 1973: 251-252].

В школьном возрасте происходит не только расширение объема информации, но и качественная перестройка знаний, развитие понятийных, логических структур. В исследованиях ряда авторов [Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А., 1960: с. 33; Костюк Г. С., 1959: с. 45] были выявлены основные черты и этапы качественных изменений знаний в процессе усвоения разного рода учебного материала:

1. В процессе овладения понятиями осуществляется переход от функциональных, конкретных и наглядных признаков к абстрактным свойствам.2. В развитии знаний наблюдается переход от несущественных признаков к существенным.

3. Формирование все более сложных систем понятий разного рода.

Как подчеркивает Дж. Брунер, «… преподавание основ науки, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому формировать свое развитие» [Брунер Дж. 1977: 364]. Из основополагающего тезиса Л. С. Выготского [Выготский 1990: 251] следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» [Зимняя 1998: 127].

В работе «Формирование интереса к учению у школьников» А. К. Маркова подчеркивает: «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» [Щукина 1968: 14].

Весь многовековой опыт прошлого дает основание утверждать, что интерес в обучении представляет собой важный и благоприятный фактор его построения.

В любое время, в каждой школе и классе есть дети, которые отстают в учении от своих одноклассников по причине нежелания учиться, т. е. по причине отсутствия ценнейшего и самого важного из мотивов учения – познавательного интереса. Анализ многочисленных исследований приводят к выводу, что у подростков познавательный интерес «...как избирательная направленность личности, обращённая к области познания, к её предметной стороне, к самому процессу овладения знаниями» [Щукина 1970: 160; Садыкова 1996: 67] занимает различное положение в структуре мотивов учения, чем в значительной мере определяется характер и результативность учебной деятельности.

В последние годы утверждается тенденция рассматривать несколько стадий интереса: любопытство (элементарная стадия ориентировки, связанная с новизной предмета, ситуативный интерес), любознательность (стремление глубже ознакомиться с предметом, эмоциональное удивление), познавательный интерес (стремление самостоятельно решить проблемные вопросы, познавательные задачи, установить причинно-следственные связи), теоретический интерес (применение закономерностей на практике) [Щукина 1988: 11].

Под познавательным интересом мы понимаем положительное, эмоционально-поисковое отношение личности к предметам и явлениям действительности с целью их познания, проявляющихся в познавательной деятельности и являющееся её мотивом [Аксюченко 1987: 4].

Суть познавательного интереса Г. И. Щукина видит в том, что его объектом является сам процесс познания, который характеризуется стремлением проникать в сущность явлений (а не просто быть потребителем информации), познанием теоретических, научных основ определенной области знаний, устойчивым стремлением к постоянному глубокому и основательному их изучению» [Щукина 1988: 20].

Исследования отечественных психологов утверждают, что формирование интереса – не замкнутый в себе автономный процесс. Оно обусловлено социальным окружением, сферой и характером деятельности не только самого человека, но и людей, окружающими процессами обучения и воспитания, располагающими особыми стимулами возбуждения интереса, активностью самой личности, её позицией и ролью в деятельности коллектива.

Пытливость, любознательность, готовность к познавательной деятельности, «жажда знаний» – всё это различные выражения познавательной направленности личности, в основе которой лежит познавательный интерес, определяющий активное отношение к миру и к процессу его познания.

Умственная и нравственная энергия находит выход в отвечающей интересу ученика деятельности, которая благодаря сильным внутренним побуждениям повышает интенсивность всех психических процессов: мышление, воображение, память, воля, эмоции. В свою очередь, сама деятельность, согретая радостью познания, насыщенная мыслью и поиском, становится более успешной, продуктивной и творческой. Все это, укрепляет чувства собственного достоинства школьника, неизмеримо повышает удельный вес его участия в коллективе сверстников и ценность его личности в глазах взрослых.

В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательных интересов, проявляется:

• активный поиск;

• догадка;

• исследовательский поиск;

• готовность к решению задачи.

В процессе овладения основами наук вместе с обогащением жизненного опыта и расширением кругозора формируются и развиваются интересы подростков, и, прежде всего, интересы познавательного характера.

Одни учащиеся предпочитают описательный материал, их привлекают отдельные факты, другие стремятся разобраться в сущности изучаемых явлений, объяснить с точки зрения теории, третьи проявляют большую активность при использовании знаний в практической деятельности. Одни учащиеся склонны к репродуктивной деятельности, другие – к творческой, исследовательской деятельности [Гамезо 1984: 229].

Задача учителей, во-первых, всемерно развивать уже проявившиеся способности, во-вторых, создавать условия для активного формирования интересов и способностей всех школьников [Крутецкий 1980: 290-291].

На уровне познания существенных свойств предметов и явлений, познавательный интерес часто связан с решением задач прикладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но еще проникает не настолько в сознание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень, пожалуй, можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных стадиях. Эта стадия, как показали исследования, характерна для младших подростков, которые еще не имеют достаточно теоретического багажа, чтобы проникнуть в суть и глубь вещей, но уже оторвались к дедуктивному, самостоятельному подходу в учении.

Еще более высокий уровень интереса составляет интерес школьника к причинно – следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень бывает, сопряжен с элементами исследовательской творческой деятельности, с приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения. На этом уровне учебный процесс ощутимо продвигается у ученика, который обнаруживает не только схватывание общего смысла, но и глубокое опосредованное осознание самых важных, существенных сторон изучаемого, который способен видеть диалектику явлений, обнаружить глубокий интерес к познанию закономерностей.

Уровень устойчивости познавательного интереса характерен для большинства учащихся подростков, в которых мотив познавательного интереса как внутренний побудитель их учения еще не настолько силен, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции, идущей от средств учебного процесса. В этих случаях очень важно разглядеть тенденцию его устойчивости: преобладают ли у ученика внутренний побудитель интереса, или же он нуждается больше во внешних стимулах.

Наконец, познавательный интерес школьника может быть достаточно устойчивым. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать, и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании, когда ученик не просто хочет учиться, а не может не учиться. Прочный познавательный интерес сопутствует развитию далеко не каждого школьника. Он очень индивидуален и формируется под влиянием множества путей (не только в учении, но и в занятии любимым делом в свободное время; не только учебная книга, но и множество средств массовых коммуникаций; не только учитель, но и родители, товарищи, знатоки своего дела). Любое из этих (и не названных здесь) обстоятельств может иметь сильное и особое воздействие на познавательный интерес школьников.

Условно все показатели, характеризующие тот или иной уровень развития познавательного интереса, можно разделить на 3 группы:

• Показатели интеллектуальной активности: вопросы ученика, обращённые к учителю; стремление учащихся по собственному желанию участвовать в деятельности, в учебном процессе; оперирование школьниками приобретёнными знаниями, умениями и навыками; стремление поделиться с окружающими новой, свежей информацией, почерпнутой из разных источников за пределами учебной программы.

• Показатели эмоциональных проявлений: переживание учащимися гнева, страха, возмущения радости, грусти, вдохновения, удовлетворения и другие менее значимые.

• Показатели волевых проявлений: регулятивные процессы, которые выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся: сосредоточенность внимания и слабая отвлекаемость; применение различных способов для разрешения сложной задачи; стремление учащихся к завершенности учебных действий; реакция учащихся на звонок, а также свободный выбор деятельности.

В одной области знаний интерес может существовать как эпизодический, в другой, возникнув как устойчивый, угаснуть, стать эпизодом или перейти в личностный интерес. Устойчивый интерес всегда является промежуточным, но важным для периода учения школьника.

Итак, познавательный интерес нужно признать одним из самых значимых факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо как на создание светлой и радостной атмосферы обучения, так и интенсивность протекания познавательной деятельности учащихся

Таким образом, внутренняя сторона учебного процесса, представленная познавательным интересом, становится неиссякаемым источником, который способствует и более благоприятному, и более длительному, и более продуктивному протеканию познавательной деятельности школьника.

В подростковом возрасте существенно перестраивается характер учебной деятельности. Причем не только усложняется сама учебная деятельность: увеличивается количество учебных предметов, вместо одного учителя с классом работают 5-6 учителей, у которых разные требования, разный стиль ведения урока, разное отношение к учащимся. Главное, постепенно нарастающая взрослость подростка делает неприемлемыми для него привычные младшему школьнику старые формы и методы обучения. Если ученик еще недавно охотно слушал подробные объяснения учителя, то теперь подобная форма знакомства с новым материалом часто вызывает у учащегося скуку, равнодушие, явно тяготит его. Склонный ранее к дословному воспроизведению учебного материала, он стремится теперь излагать материал своими словами, и протестует, когда учитель требует точного воспроизведения (формулы, закона, определения) [Крутецкий 1980: 280].

Главное общественное требование к подростку – овладеть определенной суммой знаний, умений и навыков, без которых невозможно его дальнейшее полноценное участие в жизни общества. Это требование, включенное в более широкий контекст культурной традиции с высокой ценностью образования вообще, делает проблему учения, учебных достижений, успеваемости чрезвычайно важной в этом возрасте.

Снижение успеваемости, часто наблюдаемое в средних классах школы, может быть порождено самыми разными причинами – от незначительных пробелов в знаниях, вызванных пропуском занятий, или снижения работоспособности, связанного с возрастной перестройкой организма и носящего поэтому сугубо временный характер, до дебюта серьезных психических заболеваний, скажем эндогенной депрессии.

Наиболее массовой причиной плохого усвоения знаний в средних классах школы является отсутствие адекватной мотивации учения, или, попросту говоря, нежелание учиться. Если нет желания учиться, никакая помощь, никакие дополнительные занятия не приносят пользы. Однако создание адекватной мотивации учения у подростков, и в особенности тогда, когда подросток уже потерял интерес к учебе, очень сложное дело, требующее тонкой психологической инструментовки, индивидуального подхода к каждому ученику.

Расширение связей с окружающим миром, широкое всепоглощающее общение со сверстниками, личные интересы и увлечения также часто снижают непосредственный интерес подростков к учению. Сознательно-положительное отношение ребят к учению возникает тогда, когда учение удовлетворяет их познавательные потребности, благодаря чему знания приобретают для них определенный смысл как необходимое и важное условие подготовки к будущей самостоятельной жизни.

Наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению, играют содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой, познавательной деятельности, дающей учащимся возможность переживать радость самостоятельных открытий, вооружение подростков рациональными приемами учебной работы, навыками самовоспитания, являющимися непременной предпосылкой для достижения успеха [Крутецкий 1980: 280-281].

Основная особенность мыслительной деятельности подростка – нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Конкретно-образные (наглядные) компоненты мышления не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления. Поэтому при однообразии, односторонности или ограниченности наглядного опыта тормозится вычисление абстрактных существенных признаков объекта.

Как говорят психологи, подростковый возраст сензитивен (благоприятен) для развития творческого мышления. Апелляция учителя к уму подростков, доверие к их интеллектуальным возможностям как нельзя больше соответствуют возрастным особенностям личности подростков, так как это означает высокую оценку их интеллектуальных сил. Поэтому следует всячески стимулировать самостоятельное творческое мышление подростков, для чего полезно чаще ставить перед необходимостью самостоятельно сравнивать различные объекты, находить в них сходное и различное, делать обобщения и выводы [Крутецкий 1972: 104-106; Пиаже , 1969, 139-141].

В процессе учения подросток приобретает способность к сложному аналитико-синтетическому восприятию (наблюдению) предметов и явлений. Восприятие становится плановым, последовательным и всесторонним. Подросток воспринимает уже не только то, что лежит на поверхности явлений, хотя здесь многое зависит от его отношения к воспринимаемому материалу – и ученик поражает поверхностностью, легковесностью своего восприятия. Подросток может смотреть и слушать, но восприятие его будет случайным.

Существенные изменения в подростковом возрасте претерпевают память и внимание. Развитие идет по пути усиления их произвольности. Нарастает умение организовывать и контролировать свое внимание, процессы памяти, управлять ими. Память и внимание постепенно приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.

Подростки начинают сознательно применять специальные приемы запоминания и припоминания. Запоминая, производят специальную мыслительную работу сравнения, систематизации, классификации. Увеличивается быстрота запоминания и объем материала, хранящегося в памяти. Механическое запоминание все больше уступает место логическому, осмысленному, улучшается продуктивность памяти.

Известно, что активная, самостоятельная работа мысли начинается только тогда, когда перед учащимися возникает проблема, вопрос. Поэтому учителя должны стараться так организовать занятия с подростками, чтобы перед ними чаще возникали проблемы различной сложности, чтобы побуждать их к самостоятельному решению этих проблем.

Наряду с познавательными интересами существенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для подростка очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний и, прежде всего их значение, для развития личности. Это связано с усиленным ростом самосознания современного подростка. Многие учебные предметы нравятся подросткам потому, что они отвечают его потребностям не только много знать, но и уметь, быть культурным, всесторонне развитым человеком. Надо поддерживать убеждение подростков в том, что только образованный человек может быть по-настоящему полезным членом общества.

Таким образом, анализ проблемы развития познавательного интереса в подростковом возрасте показывает, что учителю необходимо обратить особое внимание на формирование у школьников устойчивого познавательного интереса к учебе и к своему предмету. Наиболее продуктивно при работе с подростками использовать создание проблемных ситуаций, вовлекать их в учебно- исследовательскую деятельность.

1.2. Понятие учебно-исследовательской деятельности и особенности её организации в основном звене

В настоящее время развитие общества характеризуется всевозрастающей динамичностью, проникновением на новые уровни познания природы, изменением социального устройства и возникновением качественно новых видов деятельности в ранее неизвестных областях. Особое значение здесь приобретает способность личности исследовать новизну и сложность меняющегося мира, а также создавать, изобретать новые стратегии поведения и деятельности [Щербо 2003: 22]. В то же время целевая направленность современного образования определяется не передачей готовых знаний, а именно развитием личности, способной эти знания применять.

Учебно-познавательная деятельность может протекать в различных формах. Одной из оптимальных форм является учебно-исследовательская деятельность.

Существуют различные подходы к определению учебно-исследовательской деятельности.

Для психолога А. С. Обухова исследовательская деятельность учащихся – «творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (двух личностей) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения» [Обухов 1999: 159]. Он отмечает, что, во-первых, учитель в данном случае выступает именно как носитель опыта организации деятельности, а не как источник знаний. Во-вторых, т.к. обе стороны являются субъектами, т.е. активными деятелями, то позиция того, кого ведет учитель, не позиция ведомого, а позиция самостоятельно «идущего за ведущим». В исследовании происходит не пассивное восприятие сведений, а активное взаимодействие, благодаря взятию на себя конкретно-функциональных обязанностей каждого из сторон [Обухов 1999: 159].

Б. А. Викол определяет исследовательскую деятельность учащихся, как всякую деятельность, которая направлена на получение нового знания и осуществляется не по строгому предписанию (алгоритму), а на основе самоорганизации, понимая под последней способность рационально планировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль, регулирование, перестройку своих действий, способность пересмотреть и изменить свои представления об объектах, включенных в деятельность [Викол 1977: 8].

Н. Г. Алексеев понимает под учебной исследовательской деятельностью – деятельность учащихся, связанную с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследований и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы [Алексеев 2002: 24].

В. А. Далингер под учебной исследовательской деятельностью понимает учебную деятельность «по приобретению практических и теоретических знаний с преимущественно самостоятельным применением научных методов познания», он считает «учебно-исследовательская деятельность – это процесс решения поставленной проблемы на основе самостоятельного поиска теоретических знаний; предвидение и прогнозирование, как результатов решения, так и способов, и процессов деятельности». Предназначение же исследовательской деятельности состоит в том, что, «будучи формой активности индивида, она является условием и средством его психического развития» [Далингер 2007: http].

А. В. Леонтович понимает исследовательскую деятельность школьников как «образовательную технологию, с помощью которой формируется научное мышление». «Для исследовательской деятельности учащихся специфичны функциональные связи участников образовательного процесса, определяемые как «коллега-коллега» и «духовный наставник-младший товарищ» [Леонтович 1983: 51].

«Исследовательская деятельность по освоению окружающего мира – это вид активности ребёнка, направленный на поиск объективной информации об устройстве окружающего мира путём личного практического экспериментирования с объектом исследования», – пишет в своей диссертации М. Н. Емельянова [Емельянова 2001: с 60].

Н. А. Семёнова, рассматривая учебно-исследовательскую деятельность школьников, определяет эту форму учебно-познавательной деятельности как «специально организованную, познавательную творческую деятельность учащихся, по своей структуре соответствующую научной деятельности, характеризующуюся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью. В процессе реализации этой деятельности осуществляется с различной степенью самостоятельности активный поиск и открытие учащимися субъективного знания с использованием доступных для детей методов исследования» [Семёнова 2007: 2].

Обратим внимание на то, что каждый из педагогов рассматривает учебно-исследовательскую деятельность, как форму учебной деятельности, не имеющей тренировочного характера, то есть как форму учебно-познавательной деятельности.

Сравнивая данные определения с определением познавательной деятельности учащихся, выделим специфические черты учебно-исследовательской деятельности:

• творческий процесс,

• учитель в данном случае выступает именно как носитель опыта организации деятельности, а не как источник знаний,

• происходит не пассивное восприятие сведений, а активное взаимодействие,

• осуществляется не по строгому предписанию (алгоритму), а на основе самоорганизации,

• наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере,

• функциональные связи участников образовательного процесса,

• использование доступных для детей методов исследования

Таким образом, исследовательской деятельностью будем называть учебно-познавательную деятельность школьников, характеризующуюся выделенными специфическими чертами.

Учебно-исследовательская деятельность, как и любая, имеет основные составляющие: субъект, объект, активность, направленная субъектом на объект.

Субъектами учебно-исследовательской деятельности являются: группа учеников, весь класс, пары ученик-ученик, ученик-родитель, ученик-учитель [Семёнова 2007: 2].

Объекты для учебного исследования выбираются с учётом имеющихся возможностей: наличие системы понятий о выделенном объекте (связи между объектами), которая позволит построить гипотезу, сконструировать ситуацию по проверке гипотезы [Палецкий 2004: 30].

Под процессом воздействия субъекта на объект будем понимать, как и в учебно-познавательной деятельности учебно-познавательный процесс.

В общественном сознании исследовательской деятельностью обычно обозначают установление, обнаружение, понимание действительности, путем собственных наблюдений, сопоставлений, анализа, проведения экспериментальных изысканий, в процессе которых человек получает новые знания [Алексеев 2002: 25]. Эти новые знания есть энергетический источник исследовательской деятельности, то есть её потребность: «Источник исследования как вида деятельности – в свойственном человеческой природе стремлении к познанию» [Криволап 2005: 54]. В работе Э. Г. Скабицкого [Скабицкий 2000: 42] также сказано, что потребность исследовательской деятельности в необходимой новой информации, её обновлении и обогащении. Таким образом, исследовательская деятельность несёт в результате информацию о качествах и свойствах объекта, о связях, отношениях и законах реального мира, то есть она является познавательной деятельностью. Поэтому все характерные черты учебно-познавательной деятельности, можно перенести и на учебно-исследовательскую деятельность, которую мы рассматриваем в рамках системы образования.

Остановимся на специфических чертах структуры учебно-исследовательской деятельности.

Мотив. Мотивационная основа исследовательской деятельности учащихся включает социальные и познавательные мотивы. К социальным мотивам относятся: стремление быть ответственным учеником, выполнять свои обязанности; желание самоутвердиться; получить награду на конкурсе, внесение разнообразия в свою деятельность; кроме того, мотивы сотрудничества – стремление к взаимодействию в процессе исследования с определённой группой учеников или учеником, сотрудничеству с педагогом или родителями. К познавательным мотивам можно отнести интерес к предмету, познавательный интерес, внутреннее противоречие, вызывающее потребность, стремление учащегося к исследованию неопределённости, содержащей знания, ему не известные, овладение исследовательскими умениями, использование полученных знаний и умений для самообразования, стремление к получению в результате исследования конкретного практического результата (продукта), удовлетворение процессом работы [Семёнова 2007: 4], [Палецкий 2004: 32], [Далингер 2007: http].

Цель. Цели учебно-исследовательской деятельности учащихся могут быть связаны с установлением эмпирических свойств изучаемых объектов; изучением истории их возникновения и развития; конкретных данных об изучаемом объекте на основе широкого круга информации; выявление возможностей исследуемого объекта (реальных и выдуманных) и др. [Семёнова 2007: 6]. Цель учебно-исследовательской деятельности, разбивается на множество частных целей, определяющих задачи исследования.

План действия. Для успешной исследовательской деятельности учащемуся необходимо иметь план предполагаемых действий по решению выдвинутых задач. План проведения исследования разрабатывается в условиях неопределенности, когда знания о предмете исследования неполные или недостоверные. При этом исследователь должен дополнить пробелы в знаниях догадками, гипотезами, т. е. на этом этапе происходит оперирование с гипотетическими знаниями (устанавливаются связи и отношения между ними). План не является строгим алгоритмом действий, а только способом её организации.

План исследовательской деятельности в отличие от учебно-познавательной должен быть известен ученику, ученик составляет план своей исследовательской деятельности самостоятельно или под руководством учителя. Хорошо продуманный структурированный план позволит учащемуся осознанно осуществлять определенные действия, соответствующие основным этапам научного поиска [Палецкий С. В., 2004: с 38]. Он позволяет ученику увидеть работу в целом и не производить лишних действий.

Проверка результатов и коррекция действий. Любая исследовательская работа завершается выводами, которые есть сопоставление результатов деятельности с её целями и задачами. Н. А. Семёнова выделяет такие результаты: формирование познавательных мотивов, субъектно-новое для ученика знание, новый способ деятельности, исследовательские умения [Семёнова 2007: 7]. К результатам можно также отнести полученный учеником продукт деятельности. Результаты крупных исследовательских работ школьников часто оформляются в виде эссе, исследовательских проектов, рефератов, стенгазет, презентаций и защищаются на различных конкурсах.

Таким образом, учебно-исследовательская деятельность, как и любая другая имеет основные составляющие, характеристические черты, определённую структуру: мотив, цель план, действия, проверка результата, коррекция действий, которые имеют специфическое содержание, отличающее эту форму деятельности.

Исследовательская деятельность учащегося, являющаяся направленным процессом получения новых знаний (из определения) с высокой долей самостоятельности учащихся, позволяет применить знания на практике, выступает частью творческой деятельности, предполагает проведение рефлексии, оценки результатов. Таким образом, исследовательская деятельность учащихся является средством приобретения культуры, которая может стать базовым качеством личности, определяющей ценностно-ориентационный характер приобретаемым предметным знаниям.

Опыт многих педагогов (Н. Г. Алексеев, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, В. А. Далингер, В. В. Рубцова, В. Д. Симоненко, Н. В. Матяш и другие) показывает, что эффективным средством обучения и развития является организация учебных исследований, цель которых состоит в том, чтобы помочь учащимся самостоятельно открыть новые знания и способы деятельности, углубить и систематизировать изученное.

Целью организации учебно-исследовательской деятельности учащихся является систематическое и целенаправленное формирование, развитие и совершенствование у школьников исследовательских умений [Кассир 2004: 22], например, умения анализировать, синтезировать, обобщать, выделять главное.

Успех исследовательской деятельности учащихся, прежде всего, зависит от умелой организации учителем этого вида деятельности.

Основываясь на системе действий учителя, выдвинутой В.  А. Далингером, и учитывая возможность использования исследовательского метода во внеурочных и внеклассных мероприятиях отметим следующую систему необходимых для организации исследовательской деятельности учащихся умений [Далингер 2007: http]:

• умение выбрать нужный уровень проведения учебного исследования в зависимости от уровня развития мышления учащегося;

• умение сочетать индивидуальные и коллективные формы проведения исследования;

• умение формировать проблемные ситуации в зависимости от уровня учебного исследования, целей проводимых занятий.

Для активизации исследовательской деятельности школьникам необходимо также создать соответствующие условия. «Специально организованные условия дают ребёнку возможность действовать самостоятельно, получать результат, но в безопасных условиях, т. е. осуществлять пробу в культурных формах» [Янюшкина 2008: 117].

В. А. Далингер выделяет следующие необходимые условия:

• доброжелательная атмосфера в коллективе;

• сочетание индивидуальных и коллективных форм обучения;

• структурирование учебного материала по принципу нарастания познавательной трудности учебной работы;

• вооружение учащихся рациональными приемами познавательной деятельности;

• формирование внутренних стимулов к учению, самообразованию и др. [Далингер 2007: http].

Привлечение школьников к учебным исследованиям может быть осуществлено с помощью постановки исследовательской задачи.

Исследовательская задача ученого состоит в обнаружении противоречий в той картине действительности, которая является объектом его деятельности. Исследовательская задача учебного исследования отличается строго сформулированными условиями решения проблемы: знание материала, изученного учащимися, в рамках данного предмета [Полат 1999: 108].

В. А. Далингер под исследовательской задачей понимает «объект мыслительной деятельности, в котором в диалектическом единстве представлены составные элементы: предмет, условие и требование получения некоторого познавательного результата при раскрытии отношений между известными и неизвестными элементами задачи» [Далингер 2007: http].

Здесь имеется в виду не поставленные школьником задачи исследования, система которых позволяет ему составить план действий, а учебная задача, задание, призванное подвести школьника к постановке проблемы и мотивирующее его к исследовательской деятельности.

Для решения этого задания учащимся рекомендуется следовать определённым этапам учебного исследования:

1) постановка проблемы;

2) выдвижение гипотезы;

3) проверка гипотезы;

4) вывод [Далингер 2007: http].

Остановимся на каждом из этих этапов подробнее.

Так как «способность видеть проблему является одним из очень важных и трудноформируемых творческих умений» [Исраелян 2006: 28] необходимо пробудить у ученика потребность думать над проблемой, а значит создать у него состояние интеллектуального затруднения, возникшее в случае, когда ученик не может достичь цели известными ему способами, и вынужден искать новые пути.

Существует несколько способов постановки проблемы:

1. постановка проблемных вопросов.

2. проблемные познавательные задания.

3. создание ситуации удивления [Исраелян 2006: 28].

При постановке проблемного вопроса важно чтобы он был ясно, чётко, не двусмысленно сформулирован. Поиск ответа должен вызывать определённые умственные усилия. Вопрос необходимо формулировать так чтобы ученику хотелось размышлять над ним, при этом могут быть использованы средства вербальной и невербальной выразительности [Исраелян 2006: 29].

«Выявление важнейших данных, которые могут быть использованы при решении проблемы, предполагает умение провести их анализ, сопоставить различные факты, сведения» [Исраелян2006: с.30]. Таким образом, успех ученика в исследовательской деятельности определяется его подготовкой к этому процессу [Исраелян 2006: 40]:

• владением базовыми знаниями,

• умением пользоваться базовыми знаниями,

• владением познавательными умениями.

В то время как по первым двум пунктам школьники обыкновенно бывают достаточно хорошо подготовлены учителями предметниками на уроках, кружках, элективных курсах, познавательные умения у них развиты недостаточно хорошо. Одним из важных познавательных умений является умение сбора и структурирования информации.

Сбор фактического материала может осуществляться при изучении соответствующей учебной или специальной литературы либо посредством проведения всевозможных экспедиций, интервью, проб, попыток решения частных проблем.

Систематизацию и анализ полученного материала полезно осуществлять с помощью таблиц, диаграмм, схем, и т. п., они позволяют визуально определить необходимые свойства, связи, соотношения, закономерности. Способ систематизации фактического материала может быть предложен учителем, в дальнейшем он должен определяться самим учеником [Белкин 1992: 53].

Накопленный и переработанный материал (базовые знания) позволяет составлять или уточнять составленный план и выдвигать гипотезы.

Выдвижение гипотез может происходить как в процессе проведения испытаний или при систематизации фактического материала, так и в ходе выявления особенностей уже систематизированного фактического материала. Полезно прививать учащимся стремление записывать гипотезы таким образом, чтобы в ней присутствовала точность и лаконичность. Нецелесообразно изначально ограничивать число возможных гипотез [Белкин 1992: 55].

Проверка гипотез позволяет укрепить веру или усомниться в истинности предположений, а может внести изменения в их формулировки. Чаще всего проверку гипотез целесообразно осуществлять посредством проведения испытаний. При этом результат новой пробы каждый раз сопоставляется с ранее полученными результатами. Если результаты совпадают, то гипотеза подтверждается, и вероятность ее истинности возрастает. Расхождение же результатов служит основанием для отклонения гипотезы или уточнения условий ее справедливости [Белкин 1992: 58].

Получившие подтверждение или уточнение гипотезы требуют доказательства; ложность может быть определена с помощью контрпримера. На первых порах самостоятельный поиск необходимых доказательств для многих учеников представляет большую трудность. Поэтому учителю важно предусмотреть всевозможные подсказки: это может быть схематическое изображение проблемной ситуации, чертеж с особыми пометками, подсказывающими идею доказательства, и т.п. Идея доказательства может зародиться в процессе выполнения испытаний, может возникнуть и при анализе систематизированного фактического материала, и на ней следует акцентировать внимание учащихся. Важно отметить также, что в ряде случаев бывает проще установить равносильность двух или более гипотез и доказать одну из них, нежели искать доказательство для каждой гипотезы в отдельности [Белкин 1992: 60]. Доказательство гипотез позволяет сделать выводы исследования, оценка и отметка учителя – организовать рефлексию.

Таким образом, исследовательская деятельность учащегося требует от учителя определённых умений, создания определённых условий её организации, пошагового выполнения этапов исследования, наличие таких элементов, как практическая методика исследования выбранного явления, собранный фактический или теоретический материал, анализ данных полученных в ходе исследования и вытекающие из него выводы.

Правильно организованная исследовательская деятельность способствует не только развитию исследовательских умений обучающихся, но и развитию познавательного интереса к исследуемой области.

1.3. Метод проектов как способ организации исследовательской

деятельности учащихся при обучении русскому языку

Развитие познавательных возможностей школьников, формирование культуры умственного труда связано с различными видами исследовательской деятельности: поисковой, экспериментальной и другие. Для организации исследовательской деятельности учащихся в последнее время было предложено огромное количество различных методов: эвристический (Г. А. Амстронг), опытно-эвристический (А. Я. Герд), метод проектов и другие.

Мы в своём исследовании остановимся на последнем методе. Метод проектов возник во второй половине XIX века в США. В его основе были идеи американского педагога Д. Дьюи (1859-1952). Продолжатель школы Д. Дьюи американский педагог У.Х. Килпатрик заложил основы теории метода проектов. В это время проектное обучение используется в школах США и ряда других стран. В 1920-х годах в школах России также использовался метод проектов как средство развития учащихся, но в 1930-е годы метод проектов постановлением ЦК ВКП(б) был признан вредным и ошибочным. В настоящее время проектное обучение вновь возрождается на новой научно-методической основе. Основы теории проектного обучения разработаны в трудах В. В. Рубцова, В. Д. Симоненко, Н. В. Матяш и других ученых России [Симоненко, Ретивых 2003: 28].

Основными понятиями теории проектного обучения являются понятие «проект» и «проектная деятельность». Под проектом понимается самостоятельно разработанное и изготовленное изделие (услуга) от идеи до ее воплощения [Симоненко, Ретивых 2003: 29]. Или ограниченное во времени, целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расходов и средств, и специфической организацией [Новиков 2002: 68].

М. Щербо дает такое определение проекта: «Проект - это план, замысел, в результате которого автор должен получить что-то новое» [Щербо 2003: 24]

Всякая деятельность по выполнению проектов называется проектной. Проектная деятельность учащихся есть совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность школьников, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создания плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысления и рефлексию результатов деятельности [Криволап 2005: 28].

Обратимся к понятию метод проектов. По мнению Н.В.Матяш, – «это система обучения, гибкая модель организации учебного процесса, ориентированная на самореализацию личности учащегося путем развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания под контролем учителя новых товаров и услуг, обладающих субъективной или объективной новизной и имеющих практическую значимость» [Цит. по: Хуторской 2001: 79]. Там же под методом проектов понимается «…деятельность учащегося, в процессе которой под руководством учителя создаются материальные или духовные ценности, обладающие новизной…» [Фарков 2006: 22].

Е. С. Полат определяет метод проектов как «…способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практически результатом, оформленным тем или иным образом» [Полат 1999: 130].

Итак, в основе каждого учебного проекта лежит проблема. От проблемы мы как бы отталкиваемся, инициируя деятельность. Проблема проекта обуславливает мотив деятельности, направленной на её решение. Целью проектной деятельности становится поиск способов решения проблемы, а задача проекта формулируется как задача достижения цели в определённых условиях [Кассир 2004: 18].

Для того чтобы овладеть методом проектов, необходимо знать, что проекты могут быть разными и использование их в учебном процессе требует от учителя серьёзной подготовки.

Выделяют следующие типологические признаки и соответствующие им типы проектов [Кассир 2004: 18]:

I. По содержательной специфике

Практико-ориентированный проект нацелен на социальные интересы самих участников проекта или внешнего заказчика. Продукт заранее определён и может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города, государства. Примерами могут быть школьный плакат в кабинет русского языка, пособие для подготовки к экзаменам и пр.

Исследовательский проект по структуре напоминает подлинно научное исследование. Он включает обоснование актуальности избранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотез с последующей проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы современной науки: эксперимент, моделирование, социологический опрос и другие.

Информационный проект направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении с целью её анализа, обобщения, и представления для широкой аудитории. Выходом такого проекта может быть публикация в СМИ, в том числе в интернете или создание информационной среды класса, школы.

Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Это могут быть театрализации, сочинения и эссе, фанфики, стихи и др.

II. По предметно-содержательной области

Монопредметный проект – исследование, выполняемое по конкретному предмету, предполагающее привлечение знаний для решения какой-либо проблемы именно по этому предмету. Направлено на углубление знаний, учащихся по этому предмету. Целевое назначение – решение локальных предметных задач, основное условие реализации – реализуется под руководством учителя предметника.

Межпредметный проект – исследование, направленное на решение проблемы, требующей привлечение знаний из разных учебных предметов одной или нескольких образовательных областей. Результаты выполнения межпредметного исследования выходят за рамки отдельного учебного предмета и не могут быть получены в процессе его изучения. Целевое назначение – решение локальных или глобальных межпредметных задач; основное условие реализации – реализуется под руководство педагогов одной или нескольких предметных областей.

Надпредметный проект – исследование, предполагающее совместную деятельность учащихся и учителя, направленное на исследование конкретных личностно-значимых для учащихся проблем. Результаты выполнения такого исследования выходят за рамки учебной программы и не могут быть получены в процессе изучения последней; проект, центром которого является творческий продукт – результат самореализации участников проектной группы. Целевое назначение – решение локальных задач обучающего характера; основное условие реализации – реализуется под руководством педагогов, работающих в одной параллели классов; пример исследования – «Выпускники нашей школы на службе в армии».

III. По продолжительности

Мини-проекты могут укладываться в один урок или менее, например, разработка проекта «Сборник эссе «Дети войны в нашем селе» на уроке русского языка.

Краткосрочные проекты требуют выделение 4-6 уроков. Уроки используются для координации деятельности участников проектных групп, тогда как основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовки презентации осуществляются во внеклассной деятельности и дома.

Недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели. Их выполнение занимает примерно 30-40 часов и целиком проходит при участии руководителя. Возможны сочетания классных форм работы (мастерские, лекции, лабораторный эксперимент) с внеклассными (экскурсии, экспедиции).

Годичные проекты могут выполняться как в группах, так индивидуально. В ряде школ эта работа проводится в рамках ученических научных обществ или в рамках кружковых занятий. Весь годичный проект, выполняется во внеурочное время.

Проекты можно также различать по продукту и способу представления результатов.

Виды презентаций проектов: воплощение (в роль); деловая игра; демонстрация видеофильма (продукта, выполненного на основе информационных технологий); диалог исторических и литературных персонажей; защита на Учёном Совете; игра с залом, экскурсия, спортивная игра, телепередача, спектакль; соревнования, ролевая игра; иллюстрированное сопоставление фактов, событий, документов; инсценировка реального или вымышленного исторического события; реклама; пресс-конференция; путешествие; отчёт исследовательской экспедиции, исследовательский доклад; научно-практическая конференция [Кассир 2004: 20].

Формы проектов: Web-сайт, анализ данных социологического опроса, видеофильм, видеоклип, выставка, газета, журнал, игра, законопроект, карта, коллекция, модель, макет, музыкальное или художественное произведение, справочник, сказка, путеводитель, учебное пособие, сценарий, система школьного самоуправления, научная или научно-популярная статья, тезисы, реферат, прибор с описанием его действий и др. [Кассир 2004: 21], [Алексеев 2002: 30], [Криволап 2005: 90].

Отметим, что приведённые классификации являются условными. Каждый конкретный проект имеет ту или иную содержательную специфику, содержательную область, сроки исполнения, количество участников, тот или иной продукт, форму его представления. Проект может содержать и исследовательскую и практическую часть, может длиться больше недели, но меньше года; быть краткосрочным, но протекать только во внеурочное время.

Организовывая исследовательскую деятельность учащихся посредством метода проектов, важно руководствоваться следующими основными требованиями к использованию метода проектов:

• наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для её решения;

• практическая, теоретическая, познавательная важность предполагаемых результатов;

• самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

• определение конечных целей проектов;

• определение базовых знаний из различных областей необходимых для работы над проектом;

• структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

• работа на этапах исследовательской деятельности.

Учитель, применяющий в своей практике метод проектов должен вскрыть суть проблемы, выбрать оптимальный путь ее решения, то есть определить продуманную последовательность шагов по реализации принятого учащимися решения, максимально раскрыть возможности сотрудничества, соавторства, сотворчества. Он должен задать формы и условия исследовательской деятельности, способствующие развитию познавательных способностей учащихся [Кассир 2004: 25].

Организации написания исследовательских работ посредством метода проектов включает в себя ряд последовательных действий. Е. Г. Санникова выделяет такие действия:

• Выбор учебной темы (раздела) возможной для изучения исследовательским методом.

• Выбор типа проекта, количества учеников, время проведения, длительность.

• Внесение учебного проекта в учебный план.

• Рассмотрение возможных вариантов проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд).

• Выполнение самостоятельной работы участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследованиям, творческим задачам.

• Проведение промежуточных обсуждений, полученных данных в группах, коррекция промежуточных результатов. Учитель – независимый консультант.

• Проведение защиты проектов (презентации, отчёты).

• Коллективное обсуждение, представление результатов внешней оценки, формулировка выводов [Санникова 2007: 112].

Е. И. Кассир предлагает следующие этапы:

I. Подготовительный этап: перед тем, как приступить к исследовательской работе, необходимо продумать учебные цели, которые будут преследовать реферат, проект; определить количество участников и вид исследовательской работы; определиться с числом кураторов работы и сроком реализации; продумать все возможные источники информации (консультации, факультативы, библиотеки и другие образовательные учреждения, анкетирование, опросы, наблюдения и др.). Далее осуществить предварительный выбор темы, проблемы исследования (продумать ситуацию, которая могла бы дать толчок учащимся к выдвижению интересных идей, определяющих направление исследований), выбор источников по теме и их анализ (помочь в поиске информации, предоставить инициативу учащимся, выполняя роль консультанта и помощника).

II. Исполнительский этап: для наиболее успешной организации этого этапа составляется перечень способов сбора и обработки информации в соответствии с темой и особенностями работы. Далее ознакомление с источниками и их накопление, уточнение темы, выдвижение гипотезы, определение лана действий и его реализации.

III. Заключительный этап: Совершается обработка информации, анализ результатов, делаются выводы, составляется список литературы, редактируется текст работы, оформляется окончательный вид работы, идёт подготовка презентации, первичное оппонирование работы [Кассир 2004: 26].

Этапы организации исследования могут варьироваться в зависимости от темы проекта, учебного курса, возраста учащихся.

Заметим, что учебный проект и исследовательская работа учащихся отличаются по конечным целям. Конечной целью любого проекта является определённый продукт, который может быть реализован в практической деятельности. Конечной целью информационно-исследовательской работы является познание истины [Ананьина 2007: 70], [Криволап 2005: 100].

В то же время в проектном обучении ценны не только результаты, но и сам процесс. Проектное обучение стимулирует истинное учение самих учащихся, потому что оно:

• личностно ориентировано;

• использует множество дидактических подходов;

• самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлечение в работу по мере её выполнения;

• позволяет учиться на собственном опыте и опыте других в конкретном деле;

• приносит удовольствие учащимся, использующим продукт своего труда [Санникова 2007: 115].

Метод проектов даёт ученику не только новое знание, полученное самостоятельно исследовательским, опытным путём, но и:

• позволяет удовлетворить собственные интересы;

• позволяет решать значимые личностные проблемы;

• формирует опыт общения и взаимодействия с другими людьми;

• способствует повышению мотивации к учению;

• способствует решению учебных затруднений;

• способствует развитию индивидуальности;

• даёт опыт исследовательской работы;

• умение отвечать за результат;

• умение делать выводы;

• умение работать с информацией и др. [Бреславская, Т. А., 2007.: с.90]

Таким образом, метод проектов направлен на интеллектуальное развитие личности, на формирование творческих способностей учащихся, поэтому даже неудачно выполненный проект может нести большое педагогическое значение. На этапе самоанализа, а потом защиты учитель и учащиеся самым подробным образом анализируют логику, выбранную проектировщиками, причины неудач, и др. Понимание ошибок создаёт мотивацию к повторной деятельности. Рефлексия позволяет сформировать адекватную оценку окружающего мира и себя в этом мире. Метод проектов наилучшим образом позволяет вести учебно-исследовательскую работу с обучающимися как индивидуальную, так и групповую, как в урочной, так и во внеурочной деятельности

Выводы по 1-й главе

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что изучению уровня развития и формирования интереса у подростков посвящено большое количество важных исследований (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев, М. Н. Скаткин, Д. Б. Эльконин, Ф. К. Савина, Г. И. Щукина, Дж. Брунер, Ж.-Ж. Руссо и др.). Нами было выделено следующее: у подростков преобладает неустойчивость и ситуативность в начале обучения; со временем интересы становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний; важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание понимания ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности; зачастую значимость для учащихся приобретают только явления, сущность этих явлений пока не привлекает школьников.

В подростковом возрасте существенно перестраивается учебная деятельность: появляются новые учителя; у подростка появляется протест против точного воспроизведения материала, он желает излагать его своими словами так, как он понял сам. У подростков могут появляться хобби, увлечения, которые также могут способствовать снижению мотивации. В подростковом возрасте происходит интенсивное развитие мышления – способность к абстрактному мышлению, умение оперировать гипотезами, развитие критичности мышления. Задача учителей стараться так организовать занятия с подростками, чтобы перед ними чаще возникали проблемы различной сложности, чтобы побуждать их к самостоятельному решению этих проблем. Сознательно-положительное отношение подростков к учению возникает тогда, когда учение удовлетворяет их познавательные потребности, благодаря чему знания приобретают для них определенный смысл как необходимое и важное условие подготовки к будущей самостоятельной жизни.

Таким образом, анализ проблемы развития познавательного интереса в подростковом возрасте показывает, что учителю необходимо обратить особое внимание на формирование у школьников устойчивого познавательного интереса к учебе и к своему предмету. Наиболее продуктивно при работе с подростками использовать создание проблемных ситуаций, вовлекать их в учебно- исследовательскую деятельность.

Изучение литературы (Н. Г. Алексеев, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, В. А. Далингер, В. В. Рубцова, В. Д. Симоненко, Н. В. Матяш и другие) показало, что в последние десятилетия исследователи обратили особое внимание на изучение исследовательской деятельности школьников, то есть такой учебно-познавательной деятельности, которой присущи активное творческое участие и взаимодействие подростка и учителя, как носителя опыта организации деятельности. Учебно-исследовательская деятельность осуществляется не по строгому предписанию (алгоритму), а на основе самоорганизации, характеризуется наличием основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, использованием доступных для детей методов исследования.

Исследовательская деятельность учащегося, является направленным процессом получения новых знаний с высокой долей самостоятельности учащихся, позволяет применить знания на практике, является частью творческой деятельности, предполагает проведение рефлексии, оценки результатов.

Исследовательская деятельность учащегося требует от учителя определённых умений, создания определённых условий её организации, пошагового выполнения этапов исследования, наличие таких элементов, как практическая методика исследования выбранного явления, собранный фактический или теоретический, материл, анализ данных полученных в ходе исследования и вытекающие из него выводы.

Правильно организованная исследовательская деятельность способствует не только развитию исследовательских умений обучающихся, но и развитию познавательного интереса к исследуемой области.

Развитие познавательных возможностей школьников, формирование культуры умственного труда связано с различными видами исследовательской деятельности. В своей работе мы рассматриваем метод проектов как средство организации исследовательской деятельности учащихся.

Анализ литературы показал, что изучению метода проектов посвящено большое количество исследований (А. В. Хуторской, М. Щербо, Н. С. Криволап, Е. С. Полат, Е. И. Кассир и другие). Под методом проектов исследователи понимают систему обучения, гибкую модель организации учебного процесса, ориентированную на самореализацию личности учащегося путем развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания под контролем учителя проектных продуктов, обладающих субъективной или объективной новизной и имеющих практическую значимость. Проекты могут подразделяться по содержательной специфике, предметно-содержательной области, по продолжительности, по продукту и способу представления результатов.

Проектное обучение стимулирует познавательный интерес самих учащихся, потому что оно личностно ориентировано; использует множество дидактических подходов; позволяет учиться на собственном опыте и опыте других в конкретном деле; приносит удовольствие учащимся, интерес которых возрастает по мере включения в работу. Метод проектов направлен на интеллектуальное развитие личности, на формирование творческих способностей учащихся.

Метод проектов наилучшим образом позволяет вести учебно-исследовательскую работу с обучающимися как индивидуальную, так и групповую, как в урочной, так и во внеурочной деятельности

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Организация учебно-исследовательской работы в основной школе согласно требованиям ФГОС ООО

В соответствии с Распоряжением Правительства Российской Федерации с 1 сентября 2012 г. в 5 классах по мере готовности началось введение федерального государственного образовательного стандарта (далее ФГОС) основного общего образования. Он кардинально отличается от реализуемого федерального компонента государственного стандарта общего образования 2004 г.

При переходе на ФГОС у учителей основного звена возникает много проблем. Наибольшие трудности связаны с тем, как правильно обеспечить формирование у учащихся «компетенций и компетентностей в предметных областях, учебно-исследовательской и проектной деятельности».

Под компетенцией следует понимать актуализированную систему ценностей, знаний и умений (навыков), способную адекватно воплощаться в деятельности учащихся при решении возникающих проблем. Компетентность – качественная характеристика реализации человеком сформированных образовательном процессе; знаний, обобщенных способов деятельности, познавательных и практических умений, компетенций, отражающих способность (готовность) человека активно и творчески использовать полученное образование для решения личностно и социально значимых образовательных задач, эффективного достижения жизненных целей.[ФГОС: http]

В соответствии с ФГОС итогами проектной и учебно-исследовательской деятельности следует считать не столько предметные результаты по учебным дисциплинам, сколько интеллектуальное, личностное развитие школьников, рост их компетентности в сфере исследования или проекта, формирование умения сотрудничать в коллективе и работать самостоятельно, уяснение сущности исследовательской и проектной работы, которая рассматривается как показатель успешности деятельности.

Проанализируем ФГОС, конкретизирующие и дополняющие его нормативные, инструктивно-методические и рекомендательные документы. Это позволит разобраться в используемой в них системе понятий и терминов, разобраться в том, как в соответствии с ФГОС грамотно осуществлять учебно-исследовательскую и проектную деятельность по различным учебным предметам.

В соответствии с законодательством Российской Федерации в сфере образования, во ФГОС основного общего образования одним из системообразующих понятий является основная образовательная программа. Это ведущий документ, определяющий цели, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса в 5-9 классах. Основная образовательная программа включает программу развития универсальных учебных действий, программы отдельных учебных предметов, курсов, программу воспитания и социализации обучающихся, учебный план.

ФГОС устанавливает требования к результатам освоения - основной образовательной программы: личностным, метапредметным и предметным. Проанализируем эти требования и определим их направленность на обучение школьников учебно-исследовательской и проектной деятельности.

В соответствии с концепцией ФГОС личностными результатами является «сформировавшаяся образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся к себе, другим участникам образовательного процесса; самому образовательному процессу и его результатам» [ФГОС: http]; в процессе учебно-исследовательской деятельности достигаются личностные результаты, которые должны отражать формирование у учащихся коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми.

Коммуникативная компетентность – это «умение ставить и решать многообразные коммуникативные задачи: способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми; удовлетворительное нормам и «техникой» общения, умение определять цели коммуникации, оценивать ситуацию; учитывать намерения и способы коммуникации партнера, выбирать адекватные стратегии коммуникации, готовность к гибкой регуляции собственного речевого поведения» [ФГОС: http]. Значит, в процессе учебно-исследовательской деятельности – у школьников необходимо развивать умение общаться; учить их ясно, логично и точно излагать свою точку зрения, использовать языковые средства при обсуждении со сверстниками и учителем исследуемых проблем.

Под метапредметными результатами в концепции ФГОС понимаются «освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях» [ФГОС: http]. Метапредметные результаты освоения учащимися образовательной программы должны, в частности, отражать умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы.

Метапредметные результаты включают освоенные учащимися универсальные учебные действия.

• • концепции ФГОС под универсальными учебными действиями понимается «совокупность способов действий учащегося, которые обеспечивают его способностью к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса» [ФГОС: http].

  • соответствии с установленными ФГОС требованиями достижение личностных и метапредметных результатов обеспечивается в результате освоения программы развития – универсальных учебных действий, которая должна быть направлена на формирование у обучающихся основ культуры исследовательской и проектной деятельности, навыков разработки, реализации и общественной презентации обучающимися результатов исследования, предметного или межпредметного учебного проекта, направленного на решение научной, личностно и (или) социально значимой проблемы; обеспечивать формирование навыков участия в различных формах организаций учебно-исследовательской и проектной деятельности (творческие конкурсы; олимпиады, научные общества, научно-практические конференции, национальные образовательные программы) и содержать описание особенностей реализации основных направлений учебно-исследовательской и проектной деятельности обучающихся (исследовательское; инженерное, прикладное, информационное, социальное, игровое, творческое направление проектов), а также форм организации учебно-исследовательской и проектной деятельности в рамках урочной и внеурочной деятельности по каждому из направлений.

Учебно-исследовательская и проектная деятельность реализуется на предметном содержании. Учебные исследования и проекты, выполняются и защищаются в рамках школьных предметов, их тематика должна быть связана с темами, изучаемыми в ходе учебных курсов.

• • концепции ФГОС под предметными результатами понимается «усвоение обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета, – знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности» [ФГОС: http]. Формированию у школьников основ культуры исследовательской и проектной деятельности в полной мере способствует достижение предметных результатов ФГОС по предметам школьного цикла.

  • Формированию у школьников основ культуры исследовательской и проектной деятельности в полной мере способствует достижение предметных результатов ФГОС по результатам предметного цикла, в том числе по русскому языку.

ФГОС для полного общего (среднего) образования предусматривает выполнение учащимися индивидуального проекта, который «представляет собой особую форму организации деятельности обучающихся (учебное исследование или учебный проект)» [ФГОС: http]. Выполняется обучающимся самостоятельно под руководством учителя (тьютора) по выбранной теме в рамках одного или нескольких изучаемых учебных предметов, курсов в любой избранной области деятельности (познавательной, практической, учебно-исследовательской, социальной, художественно-творческой, иной). Положения основаны на традициях и лучших достижениях отечественной психолого-педагогической науки и практики (деятельностный подход, метапредметные умения и др.). Они направлены на создание условий для индивидуализации образования, ограничение монополии классно-урочной системы, освоение навыков практического применения знаний, недостаток которых выявляют у наших школьников исследования PISA и другие международные методики, на которые ориентируется современная образовательная политика. Новый ФГОС существенно расширяет круг учащихся, которые могут быть задействованы в индивидуальной проектной и исследовательской деятельности.

Это означает, в частности, что:

• исследования и проекты должны выполнять все, в т. ч. немотивированные и откровенно «запущенные» школьники;

• эти работы на старшей ступени являются индивидуальными, т. е. каждый учащийся должен иметь свою тему;

• учителя в массовом порядке должны научиться руководить проектами и исследованиями, даже если у них нет склонности к этому, иначе не обеспечить необходимое количество руководителей.

Для реализации требований, которые перед нами ставят новые образовательные стандарты, необходимо спроектировать целостный учебный процесс, создать определенную образовательную среду, в которой учащиеся систематично и последовательно включаются в исследовательскую деятельность как на уроке, так и во внеурочных формах организации, в данном процессе нужно обеспечить преемственность при переходе с одного уровня школьного образования на другой, а также вклад каждой учебной дисциплины с учетом специфики изучаемых предметов. В реализации требований ФГОС необходимо учитывать принципы познавательной активности учащихся, сотрудничества учащихся и педагога в исследовательской деятельности, сочетания исследовательской деятельности на уроке и во внеурочных формах обучения.

При планировании исследовательской деятельности в учебном процессе учитель предварительно должен проанализировать степень сформированности компонентов ориентировочной основы:

• содержательного (знаний, которые нужно применить, чтобы принять исследовательскую задачу);

• мотивационного (интереса к предмету, желания решать эту задачу);

• инструментально-деятельностного (развитых ранее умений – общеучебных, в т.ч. УУД, предметных, исследовательских).

Исследовательские умения формируются в процессе исследовательской деятельности и составляют ее основу, без которой эта деятельность не может быть организована. Следовательно, требуется поэтапное, поэлементное включение учащихся в исследовательскую деятельность с целью формирования соответствующих исследовательских умений как ее ориентировочной основы. Необходимо системно формировать основы исследовательской культуры, развивать опыт участия в исследовательской деятельности в образовательном процессе на всех ступенях обучения в школе через урочную и внеурочную деятельность. На основе такой программы в курсе каждой дисциплины с учетом ее специфики планируется развитие определенных исследовательских умений. По мере усвоения учащимися научных основ содержания и формирования УУД, предметных и исследовательских умений, возрастает доля их самостоятельной исследовательской работ и уменьшается прямое руководство ею со стороны учителя. В процессе формирования основ исследовательской культуры, учащиеся постепенно принимают, осваивают позиции учителя.

Для того чтобы дать возможность каждому учащемуся выйти на максимально достижимый для него уровень учебной исследовательской деятельности, необходимо сочетание исследовательской деятельности на уроке и во внеурочных формах обучения.

На I уровне исследовательская деятельность (ее элементы) организуется на уроке (как основной форме обучения в современной системе школьного образования), при этом в учебное исследование вовлекаются все учащиеся, формируются основные исследовательские умения, которых требуют образовательные стандарты.

Развитие этих умений происходит во внеурочных формах работы: на факультативах, в кружках, мастерских и т.п. (II уровень). Специфика внеурочных занятий позволяет учителю, не связанному требованиями программ обязательного курса, предоставить учащимся большую самостоятельность, не навязывая своего темпа работы и содержания. Тематика исследований может либо дополнять основной курс предмета, либо отражать вопросы, не представленные в программе, в том числе интегрированные с другими дисциплинами.

И наконец, самый высокий уровень (III уровень) школьных учебных исследований – индивидуальные учебно-исследовательские проекты. В этом случае исследование воплощается в наиболее полном варианте, при выполнении учащийся полноценно проходит все этапы исследования, причем в том темпе, который ему удобен. Руководство работой осуществляется либо учителем, либо учеными соответствующих вузов или научно-исследовательских институтов. В последнем случае зачастую школьники приобщаются к проблеме, которая имеет научную новизну, и могут получить не только субъективно, но и объективно новое знание. Наибольшая эффективность достигается именно при последовательном прохождении выделенных уровней.

Второй важнейшей закономерностью является необходимость дидактического проектирования исследовательской деятельности, диктующая закономерную связь отобранного содержания, методов обучения и форм его организации с уровнем проектируемой исследовательской деятельности учащихся. Выделенная закономерность связана с реализацией следующих принципов организации исследовательской деятельности: системности, научности, контекстности, рационального сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения. В учебном процессе, включающем в себя исследовательскую деятельность учащихся, проектируется три аспекта:

• предметное содержание ученических исследований, логика его развертывания;

• деятельность учащихся, включенных в учебное исследование и еѐ развитие;

• необходимые формы взаимодействия учитель – ученик, ученик – ученик; групповые, индивидуальные, фронтальные формы обучения.

Рассмотрим последовательность этапов проектирования учебного процесса в отдельной дисциплине.

1. Цели обучения определяют предметное содержание обучения, формируемые исследовательские умения, общеучебные умения, в том числе УУД.

2. Анализ предметного содержания обучения позволяет выделить именно то содержание, на котором принципиально возможна организация исследовательской деятельности учащихся на конкретном этапе учебного процесса по предмету.

3. Для того чтобы определить степень самостоятельности учащихся в планируемом исследовании и на отдельных его этапах, анализируем выделенное содержание, степень его новизны и сложности, степень сформированности компонентов ориентировочной основы.

4. Степень самостоятельности учащихся на этапах исследовательской деятельности определяет, в свою очередь, ведущий метод обучения на уроке и формы организации учащихся.

5. Определяем средства обучения, необходимые для организации исследовательской деятельности с учетом используемых форм организации учащихся и методов обучения.

6. Выбираем формы и средства диагностики усвоения как предметного содержания, так и формируемых исследовательских умений. В зависимости от дидактической ситуации исследовательская деятельность на уроке может осуществляться на разных уровнях, с использованием различных методов обучения. Для обоснованного выбора методов и форм обучения при включении исследовательской деятельности в урок предлагаем рассмотреть этапы исследования и степень самостоятельности учащихся на каждом из них.

Следуя выявленной нами закономерности, мы определили возможные варианты организации исследовательской деятельности на уроке в зависимости от содержания обучения и основной дидактической цели урока (табл. 1).

Сопоставление уровня исследовательской деятельности и

методов обучения

учебного материала

и цели обучения

Этапы исследования

Под руководством учителя

Самостоятельно

Метод обучения

Переход в новую понятийную область

Постановка исследовательской задачи

+

проблемный

Выдвижение гипотез

+

Планирование решения задачи

+

Реализация разработанного плана

+

Анализ и оценка результатов, построение обобщений

+

Получение эмпирических законов, применение теории

Постановка исследовательской задачи

+

эвристический

Выдвижение гипотез

+

Планирование решения задачи

+

Реализация разработанного плана

+

Анализ и оценка результатов, построение обобщений

+

Формирование новых способов деятельности, применении теории

Постановка исследовательской задачи

+

исследовательский

Выдвижение гипотез

+

Планирование решения задачи

+

Реализация разработанного плана

+

Анализ и оценка результатов, построение обобщений

+

Перенос знаний и умений в новую ситуацию

Постановка исследовательской задачи

+

исследовательский

Выдвижение гипотез

+

Планирование решения задачи

+

Реализация разработанного плана

+

Анализ и оценка результатов, построение обобщений

+

При формировании новых знаний, относящихся к теории, переходе в новую понятийную область организация полноценной исследовательской деятельности на уроке невозможна ввиду отсутствия знаний, необходимых, чтобы принять исследовательскую задачу, т.е. содержательного компонента ориентировочной основы, о котором говорилось выше. При изучении такого содержания возможно применение проблемного и объяснительно-иллюстративного методов, с включением элементов исследовательской деятельности. В качестве примера можно рассмотреть введение понятий причастия, деепричастия, числительного, местоимения (6 класс), многозначности слов (урок–исследование «Подумайте только, как много значений у слова… (Сколько лексических значений имеет слово?)» (5 класс)),

На этапе применения знаний и формирования умений, получения эмпирических законов, учащиеся участвуют в составлении плана проверки выдвинутых гипотез, его практической реализации в виде экспериментальной деятельности, что соответствует в целом эвристическому методу. В качестве примеров приведем изучение слитного, дефисного написания сложных существительных с первой частью пол- (половина) (6 класс).

Когда у учащихся имеются основные знания и сформированы способы деятельности, можно переходить к собственно исследовательским методам обучения, передавая учащимся функции выдвижения гипотез, а затем и саму постановку исследовательской задачи. Однако возможность применения такого варианта исследовательского метода обучения следует убедительно обосновать и подкрепить предметными знаниями и учебными умениями учащихся. В качестве примера содержания, на котором возможен такой вариант организации учебного процесса, приведем исследование условий правописания суффиксов существительных -ек- и -ик- (6 класс), правописания букв З и С на конце приставок (5 класс), правописания приставок при-, пре- (6 класс).

Наиболее эффективным при организации исследовательской деятельности на уроке является сочетание фронтальной и групповых форм работы. В зависимости от того, формирование какого исследовательского действия учитель планирует на данном уроке, этапы фронтальной и групповой работы будут смещаться. Именно на этапе работы в группах происходит освоение способа деятельности, который запланирован на данном уроке.

Третья закономерность определяет необходимость систематической исследовательской деятельности учащихся для формирования общеучебных умений и развития личности учащихся, детализирует применение принципов прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся, наглядности обучения и развития теоретического мышления учащихся, междисциплинарной интеграции.

Следование этой закономерности в организации исследовательской деятельности учащихся особенно важно в связи с введением новых стандартов образования: ею подчеркивается роль этой деятельности в формировании системы УУД. В процессе организации исследовательской деятельности используются и развиваются все виды УУД: регулятивные, познавательные, коммуникативные.

В ходе изучения результатов применения этой закономерности нами были описаны этапы исследовательской деятельности, связанные с УУД (табл. 2).

Сопоставление этапов исследовательской деятельности и УУД,

реализуемых на каждом этапе

исследовательской

задачи (формулировка проблемы

исследования)

постановка новых целей;

преобразование практической задачи в познавательную

сбор информации из различных источников; логи-

ческие операции: сравнение, классификация, систематизация, обобщение,

анализ; умение определить

противоречие, проблему

умение формулировать

вопрос, строить речевое

высказывание, аргументировать свою позицию

2. Выдвижение

гипотез, постановка цели исследования

прогнозирование, целеполагание

логические операции: систематизация, обобщение, синтез

умение формулировать

вопрос, строить речевое

высказывание, аргументировать свою позицию;

проявление лидерства и

согласование действий с партнером

3. Планирование

решения задачи

умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, планирование, оценка и контроль своих действий

умение строить простые и

сложные алгоритмы на

основе логических действий, выбирать рациональный путь решения

построение речевых высказываний, умение аргументировать свою позицию, согласование действий с партнером, планирование учебного сотрудничества

4. Реализация разработанного плана

волевая саморегуляция,

контроль

общеучебные умения, умение работать по алгоритму

умение строить учебное

взаимодействие, сотрудничество

5. Анализ и оценка

результатов, по-

строение обобще-

ний

контроль, оценка и коррекция, возможно новое

целеполагание

сопоставление, классификация, обобщение, построение выводов (анализ и

синтез)

умение сформулировать

речевое высказывание,

аргументировать свою

позицию

Обоснованное включение исследовательской деятельности в учебный процесс позволит сформировать весь комплекс УУД, т.е. достичь установленных стандартом метапредметных результатов освоения основной образовательной программы (ООП); повысить эффективность усвоения предметного содержания, т.е. обеспечить предметные результаты ООП; развивать мотивацию к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, формировать коммуникативную компетентность в общении и сотрудничестве со сверстниками и взрослыми, что является личностными результатами освоения ООП.

Подчеркнем, что для организации учебного процесса, позволяющего сформировать у выпускников школ достаточный уровень исследовательских умений, навыков учебно-исследовательской деятельности, необходимо:

– во-первых, использовать соответствующую методику организации учебного процесса;

– во-вторых, организовать подготовку учителя к реализации методики – как в процессе получения высшего профессионального образования, так и в процессе повышения квалификации;

– в-третьих, управлять учебно-воспитательным процессом, обеспечивая поэтапное и последовательное включение учащихся в исследовательскую деятельность в образовательном процессе на всех ступенях обучения в школе через предметное содержание каждой дисциплины с учетом ее специфики на уроках и в процессе внеурочной деятельности.

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Работа по методу учебно-исследовательского проекта в МКОУ «Меркушинская ООШ» началась в 2007 году. Меркушинская школа с самого своего создания в 1847 г. является сельской малокомплектной школой. Максимальное количество учеников – 46 человек. В 2015-16 учебном году в школе обучалось 19 учеников в 9 классах, в 1-4 классах обучается 5 чел. (2 класса-комплекта); в 5-9 обучалось 14 человек (в 5 классах). В условиях малой наполняемости классов, а также работы в классах-комплектах, сельский учитель поневоле больше внимания уделяет индивидуальным особенностям каждого обучающего. Стремление максимально развить способности каждого обучающегося привело коллектив школы к использованию в школьной среде технологии учебно-исследовательских проектов.

На начальном этапе организации работы коллектив столкнулся со следующими сложностями:

- учителя не имеют навыков и опыта работы по методу исследовательских проектов, их образование в данной области недостаточно;

- учащиеся не заинтересованы в работе, она кажется им сложной и ненужной;

- недостаточное материально-техническое оснащение школы;

- в связи с малочисленностью учащихся проводить школьную конференцию нецелесообразно, а муниципальных конференций данной направленности в районе нет, либо они строго определенной тематики (экология, краеведение), то есть учащимся негде представить результаты своих исследований.

В данных условиях первоочередной задачей коллектива стало создание особой образовательной среды, позволяющей успешно работать в рамках исследовательской технологии.

Педагоги начали внедрять в урочную деятельность проблемно-поисковые формы работы, активно обучаться проектному методу и методу учебных исследовательских работ, как на курсах повышения квалификации, так и самостоятельно, перенимая опыт коллег, владеющих данными технологиями, а также дистанционно.

Администрация школы изыскала возможность оборудовать кабинеты учебными мобильными лабораториями, был приобретен мобильный класс, оборудован скоростной интернет во всех учебных кабинетах, разработана система поощрений (в том числе материальных) для педагогов, работающих по методу исследовательского проекта.

Также в школе была введена целая система мероприятий, повышающих у учащихся мотивацию к учению, самообразованию и саморазвитию. Интеллектуальный марафон «Орешек знаний». Марафон стартует 1 сентября и длится в течение учебного года. В течение этого времени учащиеся участвуют в викторинах, различных олимпиадах, предметных неделях, выполняют сообщения и учебные мини-проекты, мини-исследования на уроках. В школе создан кружок для учащихся начальной школы «Я – исследователь», на занятиях которого учащиеся осваивали навыки учебно-исследовательской работы. Ежегодно каждый ребенок, индивидуально или в группе выполняет как минимум одну исследовательскую работу, которую защищает на научно-практической конференции «Орешек знаний». Данная конференция проводится в стенах школы ежегодно с 2007 г. в 2 этапа (для начальной и основной школы) и с 2008 года получила статус муниципальной. Победители конференции, занявшие 1 места в номинациях, получают выход на Региональный этап Всероссийского конкурса детских исследовательских работ «Я – исследователь», проводимый в г. Серове, и на окружной конкурс «Интеллект+» в г. Новая Ляля. Престиж НПК «Орешек знаний» в районе очень высок, ее победители (учащиеся Меркушинской школы) становились участниками Всероссийского финала конкурса в 2010 и 2011 годах. Свои работы, учащиеся также ежегодно защищают на областной НПК «Семья – прошлое, настоящее, будущее» (г. Верхотурье), детских краеведческих чтениях (г. Верхотурье).

Введена система мероприятий, повышающих самооценку учащихся, престиж знаний и исследовательской деятельности: торжественное награждение директором победителей всевозможных конференций, в школе стал традиционным праздник «День Наума-грамотника, покровителя учащих и учащихся», проводимый 14 декабря, где ежегодно награждаются учащиеся, особо отличившихся в интеллектуальной деятельности.

Для выявления мотивации и уровня сформированности познавательного интереса в условиях исследовательской деятельности нами неоднократно проводился мониторинг в форме анкетирования учащихся. Последнее исследование проводилось в 2014 г.

В анкетировании приняли участие учащиеся 2-4 классов (всего 8 человек). На вопрос «если бы тебе предложили провести исследование, ты стал бы это делать» 100 % опрошенных ответили «с большим желанием». Мотивация учащихся была следующая: получить хорошую оценку хотели 25 % опрошенных, узнать что-то новое, полезное – 63 %, также по 12 % учащихся назвали желание «делать полезное, нужное для других», «научиться самостоятельно учиться, трудиться», «порадовать родителей и близких», «выделиться среди других, быть лучше других».

75 % учащихся предпочли бы выполнять коллективную работу и только 25 % хотели бы работать в одиночку. 88 % учащихся хотели бы изменить свой уровень знаний, 12 % считают, что многое в себе нужно изменить.

В процессе написания исследовательской работы учащимся нравятся разные виды работ:

• собирать информацию – 62 %,

• проводить эксперименты, наблюдения – 50 %,

• анализировать результаты –12 %,

• оформлять работу – 50 %,

• защищать работу – 60 %.

При проведении исследований трудности в сборе информации испытывают 12 % учащихся, проводить эксперименты, наблюдения затрудняются 50 %, анализировать результаты – 50 %, защищать работу 25 %, определять цель, задачи, предмет и объект исследования – 50 %. Проанализировав результаты анкетирования, мы отследили у учащихся начальной школы высокий познавательный интерес, стремление к совместной деятельности, желание сотрудничества, работы в группе, стремление к увеличению уровня знаний, самосовершенствованию.

Для сравнения мы предложили подобную анкету учащимся основного звена, которые в начальной школе активно занимались исследовательской деятельностью. Все они продолжают успешно заниматься исследовательской работой. На предложение провести исследование все 100 % ответили «с большим желанием», мотивы деятельности назвали следующие – «узнать что-то новое, полезное» – 90 %, «научиться самостоятельно учиться, трудиться» –75 %, «делать полезное, нужное для других» – 40 %, «выделиться среди других, быть лучше других» – 12 %.

По этим цифрам можно судить, что познавательный интерес, полученный в начальной школе у учащихся 5-9 классов не только не погас, но напротив весьма успешно развивается у абсолютного большинства опрошенных. Также 75 % учащихся предпочитают работать в группе и 25 % – в одиночку. 50 % считает необходимым изменить свой уровень знаний, еще 50 % считают, что необходимо многое в себе изменить, то есть уровень самокритичности и стремления к самосовершенствованию возрастает вместе с возрастом участников анкетирования.

При выполнении исследования 50 % учащимся нравится собирать информацию, 90 % – проводить эксперименты, наблюдения, 40 % – защищать работу, 12 % – оформлять работу. В то же время трудности со сбором информации испытывают 25 %, с оформлением работ –25 % и 25 % – с определением целей, задач, предмета и объекта исследований.

Также этой группе учащихся были заданы дополнительные вопросы. На вопрос, надо ли писать учебные исследовательские работы, все участники ответили надо, потому что это интересно, полезно, расширяет кругозор, получаешь много новых знаний по теме исследования, полученные знания обязательно пригодятся в жизни. Участники опроса считают, что начинать учить детей проводить исследования необходимо как можно раньше – лет с 5-6, либо с 7-8, потому что, по мнению ребят, чем раньше начнешь подобную работу, тем детям будет легче в дальнейшем, они лучше будут развиваться, если с детства привить стремление к исследованию, они многому будут учиться самостоятельно. На вопрос, какие умения, полученные во время написания работ, пригождаются в жизни, ребята назвали умение строить свою речь, находить информацию, анализировать ее, правильно оформлять работу, добиваться успеха, работать на компьютере. Большинство учащихся 5-6 классов просто написали, что все пригождается.

Также был задан вопрос, что изменилось в их взглядах на мир, поведении после окончания исследования. Практически все учащиеся, в работах которых проводилось исследование нравственных понятий, сказали о том, что для них результаты исследования стали открытием, помогли по-новому взглянуть на то, что казалось привычным и повседневным. Также их удивило, что при защите работ жюри, слушатели в разных аудиториях (педагоги, родители и дети) проявляли большой интерес к содержанию работ, просили текст работы и презентацию, чтобы почитать, показать друзьям, знакомым, ребятам на классном часе. Ребята постарше рассказали, что проведенные исследования влияют на их нравственный выбор в трудных ситуациях. Родители учащихся начальной школы говорили о том, что работа над исследованием помогла им лучше понять своего ребенка, сблизила их, дала повод к серьезным разговорам и обсуждениям, ребенок задумался о том, на что раньше не обращал внимания.

Таким образом, на сегодняшний день ученики школы могут быть охарактеризованы, в основном, как воспитанные, позитивно настроенные на школу, воспринимающие педагогические требования. Учащиеся школы принимают активное участие в мероприятиях интеллектуальной, творческой, спортивной направленностей кустового, муниципального, регионального, областного уровней, ежегодно 80% учащихся пишет исследовательские проекты на различные темы.

Однако, проанализировав результаты муниципальной конференции, мы обратили внимание на то, что обучающиеся редко выбирают темы работ, связанные с изучением русского языка, а выбранные темы, как правило, однотипны, или повторяются из года в год. Также, в Верхотурском районе из 13 школ всего 5 работают с учащимися по методу учебного исследования по русскому языку.

Анализ работ муниципальной НПК «Орешек знаний» за 2007-2016 уч.гг.

(старшая группа. 5-8 классы)

Проанализировав диаграмму, мы можем сделать вывод, что на волне введения ФГОС учителя заинтересовались новым методом работы, но, попробовав, прекратили работу в данном направлении. Более того, проанализировав тематику работ, можно увидеть, что во многих случаях тема выбиралась по принципу наибольшей представленности в Интернете.

Тематика работ по русскому языку, представленных на муниципальной НПК «Орешек знаний» в 2007-2016 гг.

Исследовательские работы по русскому языку, выполненные учащимися Меркушинской школы под нашим руководством

Засыпкина И.

8 кл

7кл

Шпаргалка- друг или враг?

(о способах запоминания сложных правил по русскому языку)

Муниципальная НПК «Орешек знаний»

1 место

Окружной конкурс исследовательских работ учащихся 5-8 классов «Интеллект+» г. Новая Ляля

3 место

2014-2015 учебный год

Лила Л.

Засыпкина А.

6 кл

Как узнать гостя из прошлого

( о церковнославянизмах в русском языке)

Муниципальная НПК «Орешек знаний»

1 место

Областная НПК «Семья- прошлое, настоящее, будущее»

1 место

2015-2016 учебный год

Закриева Д.

Лила Н.

8

Загадки 15.3

Муниципальная НПК «Орешек знаний»

1 место

Окружной конкурс исследовательских работ учащихся 5-8 классов «Интеллект+»

г. Новая Ляля

Спец.приз жюри

В рамках ММО учителей русского языка и литературы нами был проведен опрос о причинах нежелания педагогов работать по методу исследовательских проектов, даже в рамках реализации ФГОС. Результаты выявили следующую проблему, стоящую именно перед учителями-предметниками, преподающими русский язык: учитель уделяет наибольшее внимание о подготовке к ОГЭ и ЕГЭ, считая, что само желание сдать экзамен является достаточной мотивацией для обучающегося, и работать в каких-то других направлениях - это просто напрасно терять время и силы.

Анализ причин, по которым учителя русского языка не работают

по методу исследовательских проектов

(ММО учителей русского языка ГО Верхотурский, сентябрь 2015 г.)

Однако опыт работы учителем русского языка показывает, что работа по технологии исследовательского проекта не только не мешает, но и помогает повысить качество образования и результаты прохождения ГИА. В приведенных ниже таблицах можно отследить разницу между учащимися, воспитанными в образовательной среде школы, подразумевающей постоянную работу по методу исследовательского проекта, в том числе и по русскому языку, и учащимися (помечены *), перешедшими в школу сравнительно недавно.

Качество образования по предмету «Русский язык»

В МКОУ «Меркушинская ООШ»

Результаты ОГЭ по предмету «Русский язык»

31 б. / 73%

26 б. / 61%

31 б / 73 %

2014-2015

3

37 б. / 95%

24 б. / 65 %

22 б. / 59%

27 б / 72 %

2015-2016

1*

18б. / 46%

18 б / 46%

*выпускница переведена из другой школы в сентябре 2015г.

Таким образом, на момент введения ФГОС в МКОУ «Меркушинская ООШ» была сформирована образовательная среда, соответствующая требованиям нового стандарта, обеспечена преемственность начального и общего образования, педагогический коллектив приобрел навыки работы по методу исследовательского проекта.

В данной выпускной квалификационной работе мы попытаемся показать, что при соблюдении вышеперечисленных условий организации образовательной среды, даже в малокомплектной сельской школе возможно выполнение учащимися исследовательского проекта по русскому в соответствии с требованиями ФГОС не просто на базовом, но и на повышенном уровне.

Анализ работы над исследовательским проектом

в рамках реализации ФГОС ООО

Исследовательская работа «Загадки 15.3»

Выполнили ученицы 8 класса Закриева Дарья и Лила Надежда.

Руководитель: Лила Анна Владимировна, учитель русского языка МКОУ «Меркушинская ООШ»

По содержательной специфике: практико-ориентированный исследовательский проект.

По предметно-содержательной области: надпредметный проект по русскому языку.

По длительности: долгосрочный (срок реализации – 2 месяца; январь-февраль 2016 г.).

1. Цель: организация учебно-исследовательской работы учащихся по самостоятельному изучению лексического значения понятий, данных в задании 15.3.

2. Задачи:

Образовательные: познакомить с ролью церковнославянского языка в развитии русского языка; отличительными признаками церковнославянизмов; формировать умение выявлять церковнославянизмы, объяснять их значение с помощью лингвистических словарей ( толковых, этимологических); продолжить знакомство с научным стилем, с отвлеченной и абстрактной лексикой, развить умение формулировать определение понятий; обогащать словарный запас учащихся; совершенствовать навык построения устного и письменного речевого высказывания в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами русского языка.

Развивающие: развивать навыки учебно-исследовательской деятельности, таких как целеполагание, постановка гипотезы, определение методов исследования, поиска и выделения необходимой информации; осознанного и произвольного построения речевого высказывания в устной форме, навыки смыслового чтения, анализа, синтеза, обобщения, систематизации, оценки и коррекции полученных результатов. Способствовать развитию познавательного интереса, интеллектуальных способностей. Развивать навыки создания текста в научном стиле; совершенствовать навыки выступления перед аудиторией с защитой своего проекта. Способствовать развитию ИКТ- компетенции, совершенствовать навыки создания компьютерной презентации.

Воспитывающие: воспитывать уважение к истории России через изучение истории языка, способствовать формированию духовно-нравственных ценностей через изучение лексического значения понятий задания 15.3 , способствовать развитию умения работать в паре, инициативного сотрудничества в поиске и сборе информации, контролировать и корректировать действия партнера. воспитание интереса и уважения к русскому языку; воспитание ценностного отношения к слову; развивать познавательный интерес учащихся к русскому языку и учебно-исследовательской деятельности.

3. Проблема: трудности в понимании учащимися лексического значения отвлеченных и абстрактных существительных, в особенности церковнославянизмов.

4. Источники информации: открытый банк заданий ОГЭ сайта ФИПИ; толковые, этимологические, историко-этимологические, энциклопедические словари; литература по церковно-славянскому языку.

5. Обработка информации: сравнительный анализ, обобщение, аргументированные выводы.

6. Продукт: пособие по написанию сочинения экзаменационного задания 15.3.

7. Презентация: выступление на муниципальной НПК «Орешек знаний» секция «Гуманитарная»; выступление на окружной НПК «Интеллект +» г. Новая Ляля.

8. Степень подготовленности учащихся: высокая. Лила Н. с 1 класса ежегодно писала исследовательские работы на различную тематику, неоднократно становилась победителем различных муниципальных НПК, призером регионального конкурса «Я – исследователь» (г. Серов), участницей Всероссийского финала конкурса «Я – исследователь» (г. Сочи). Закриева Д. перешла в Меркушинскую школу в 5 классе, писала проект третий раз. Девушки работают в паре второй год, в 2015 успешно написали и защитили совместный исследовательский проект. Обе ученицы второй год изучают церковнославянский язык в воскресной школе при храме, имеют навык чтения и пения на церковнославянском языке, но испытывают трудности в понимании. Исследовательскую работу в области русского языка писали впервые.

9. Степень подготовки педагога: высокая. Лила А.В. работает по методу исследовательского проекта с 2007 г., неоднократно являлась членом жюри муниципальных НПК и окружной НПК «Интеллект+», работы становились победителями и призерами различных муниципальных, региональных, окружных и областных НПК, участниками Всероссийского финала конкурса «Я-исследователь», призерами заочных всероссийских конкурсов.

10. Работа направлена на достижение следующих личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы:

Личностные результаты:

- готовность и способность к саморазвитию;

- формирование мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности;

-формирование ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности;

-способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме.

Метапредметные результаты:

- адекватное понимание информации устного и письменного сообщения (коммуникативной установки, темы текста, основной мысли; основной и дополнительной информации);

- владение разными видами чтения (поисковым, просмотровым, ознакомительным, изучающим) текстов разных стилей и жанров;

- способность извлекать информацию из различных источников, включая средства массовой информации, компакт-диски учебного назначения, ресурсы Интернета; свободно пользоваться словарями различных типов, справочной литературой, в том числе и на электронных носителях;

- овладение приёмами отбора и систематизации материала на определённую тему; умение вести самостоятельный поиск информации; способность к преобразованию, сохранению и передаче информации, полученной в результате чтения или аудирования;

- способность определять цели предстоящей учебной деятельности (индивидуальной и коллективной), последовательность действий, оценивать достигнутые результаты и адекватно формулировать их в устной и письменной форме;

- способность свободно, правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме, соблюдать нормы построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и др.); адекватно выражать своё отношение к фактам и явлениям окружающей действительности, к прочитанному, услышанному, увиденному;

- осуществление речевого самоконтроля в процессе учебной деятельности и в повседневной практике речевого общения; способность оценивать свою речь с точки зрения её содержания, языкового оформления; умение находить грамматические и речевые ошибки, недочёты, исправлять их; совершенствовать и редактировать собственные тексты;

- выступление перед аудиторией сверстников с небольшими сообщениями, докладом, рефератом; участие в спорах, обсуждениях актуальных тем с использованием различных средств аргументации;

- коммуникативно целесообразное взаимодействие с окружающими людьми в процессе речевого общения, совместного выполнения какой-либо задачи, участия в спорах, обсуждениях актуальных тем; овладение национально-культурными нормами речевого поведения в различных ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения.

Предметные результаты освоения русского (родного) языка:

- представление об основных функциях языка; о роли русского языка как национального языка русского народа, как государственного языка Российской Федерации и языка межнационального общения; о связи языка и культуры народа; роли родного языка в жизни человека и общества;

- понимание места родного языка в системе гуманитарных наук и его роли в образовании в целом;

- усвоение основ научных знаний о родном языке; понимание взаимосвязи его уровней и единиц;

- овладение основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии русского языка; основными нормами русского литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными), нормами речевого этикета и использование их в своей речевой практике при создании устных и письменных высказываний;

- опознавание и анализ основных единиц языка, грамматических категорий языка, уместное употребление языковых единиц адекватно ситуации речевого общения.

Подготовка проекта велась как на уроках элективного курса, так и во внеурочной деятельности в форме консультаций.

Предложил учащимся провести исследовательскую работу для решения создавшейся проблемы.

Учащиеся испытывали затруднения в формулировке темы, объясняя: «Мы понимаем, но не можем выразить словами»;

«Мы вообще не понимаем, что это значит»;

«возможно, мы понимаем неправильно, комиссия оценит наше определение как неверно»

Учащиеся выразили заинтересованность темой, определились желающие написать работу и те, кто был заинтересован в продукте исследования.

Личностные:

мотивация учения

Познавательные:

выделение проблемы, построение устного речевого высказывания.

Регулятивные:

Самооценка, осознание учащимися пробелов в знаниях

Коммуникативные:

сотрудничество с учителем и одноклассниками,

определение партнера для работы ,умение вступать в диалог, выражать свои мысли ,

Учащиеся заинтересовались проблемой, т.к. настроены на успешное прохождение итоговой аттестации, в связи с этим имеют высокую мотивацию к проведению исследования

Определение сферы исследования

консультация

1 ч.

Руководитель уточнил и откорректировал формулировку.

Учащиеся сформулировали проблему исследования:

«Наибольшие затруднения вызвало у нас и наших одноклассников задание ОГЭ 15.3, в котором надо дать определение простым словам, таким как: дружба, любовь, добро, нравственные ценности и другие. Казалось бы, каждый человек понимает, что означают эти понятия, считает их важными в своей жизни, но, когда требуется дать им четкое определение, оказывается, что очень сложно точно и правильно объяснить их смысл.»

Учащиеся выявили сферу исследования: изучение лексического значения абстрактных понятий духовно-нравственного содержания.

Личностные:

самоопределение, мотивация,

смыслообразование.

Познавательные:

выделение и формулирование проблемы, построение устного речевого высказывания.

Регулятивные:

Самооценка, осознание учащимися пробелов в знания.

Коммуникативные:

сотрудничество с учителем , работа в паре, контроль, коррекция , оценка действий партнера, умение вступать в диалог, выражать свои мысли

Данный этап работы традиционно вызывает затруднения у учащихся, вызванных неуверенностью в своих силах, опасением сделать ошибку, пойти в неправильном направлении, но при совместной работе с руководителем, направляющим и корректирующим их действия, учащиеся проявляют интерес, т.к. считают данный этап очень важным, необходимым для успешного проведения работы.

Выбор темы исследования

Руководитель помог подобрать рабочую и окончательную формулировки темы

Учащиеся отметили актуальность темы и личную заинтересованность в результатах и продукте исследования,

Личностные:

самоопределение, мотивация,

смыслообразование.

Познавательные:

выделение и формулирование темы, построение устного речевого высказывания.

Регулятивные:

коррекция, самооценка.

Коммуникативные:

сотрудничество с учителем , работа в паре, контроль, коррекция , оценка действий партнера, умение вступать в диалог, выражать свои мысли

Выработка гипотезы

Руководитель уточнил и откорректировал формулировку.

Учащиеся выдвинули рабочую гипотезу: возможно, обращение к толковым словарям и истории слова поможет прояснить значение данных понятий.

Личностные:

мотивация,

смыслообразование.

Познавательные:

Выдвижение гипотез и их обоснование, построение устного речевого высказывания.

Регулятивные:

прогнозирование, коррекция

Коммуникативные:

сотрудничество с учителем , работа в паре, контроль, коррекция , оценка действий партнера, умение вступать в диалог, выражать свои мысли

Целеполагание

Руководитель уточнил и откорректировал формулировку.

Учащиеся сформулировали цель работы: изучение лексического значения понятий, данных в задании 15.3 и применение полученных знаний при написании сочинений задания 15.3

Личностные:

мотивация,

смыслообразование.

Познавательные:

Самостоятельное выделение и формулирования познавательной цели, построение устного речевого высказывания

Регулятивные:

Целеполагание, коррекция.

Коммуникативные:

сотрудничество с учителем, работа в паре, контроль, коррекция, оценка действий партнера.

,умение вступать в диалог, выражать свои мысли

Выявление и систематизация подходов к решению

Учитель подтвердил правильность выбора учащихся.

Учащиеся определили, что для достижения цели им будет необходимо изучить и проанализировать литературу по теме исследования, в том числе различные словари.

В практической части при апробации проектного продукта необходимо использовать такие методы как наблюдение, опрос, анализ .

Личностные:

мотивация,

смыслообразование.

Познавательные:

Самостоятельное создание способов решения проблемы поискового характера, построение устного речевого высказывания

Регулятивные:

планирование, прогнозирование

Коммуникативные:

сотрудничество с учителем, работа в паре, контроль, коррекция, оценка действий партнера, умение вступать в диалог, выражать свои мысли

Определение последовательности проведения исследования

Руководитель уточнил и откорректировал план работы и временные рамки, посоветовал, какие виды работ лучше выполнять в паре, а какие индивидуально.

Учащиеся составили план работы, поставили временные рамки, распределили между собой виды работы.

Личностные:

мотивация,

смыслообразование.

Познавательные:

Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий, рефлексия способов и условий действия, построение устного речевого высказывания.

Регулятивные:

планирование, прогнозирование

Коммуникативные:

сотрудничество с учителем, работа в паре, контроль, коррекция, оценка действий партнера.

,умение вступать в диалог, выражать свои мысли

Сбор и обработка информации

(фиксация полученных

знаний )

Самостоятельная работа ; консультации

3 недели

1.Руководитель посоветовал обратиться к толковым словарям.

2. Руководитель посоветовал обратиться к словарям синонимов, антонимов, этимологическим и историко-этимологическим словарям, объяснил особенности подачи материала в историко-этимологическом словаре П.Черных; принцип работы в приложении WinDjVieW-0.5.

3. Руководитель актуализировал знания об отвлеченной и абстрактной лексике, предложил найти определения в словаре лингвистических терминов, а также найти отличительные признаки абстрактной и отвлеченной лексики.

4. Руководитель обратил внимание учащихся на большое количество церковнославянизмов среди определяемых понятий и предложил проследить связь между отвлеченной лексикой в русском языке и церковнославянским языком. Оказал помощь в подборе литературы. Актуализировал знания о межъязыковой омонимии в русском и церковнославянском языках.

1.Учащиеся изучили задания Открытого банка ФИПИ, выписали все понятия из задания 15.3. (взаимовыручка, внутренний мир человека, выбор, доброта, драгоценные книги, дружба, жизненные ценности, любовь, материнская любовь, настоящее искусство, неуверенность в себе, нравственный выбор, сила духа, счастье) ; затем нашли определение каждого слова в толковых словарях (разделили слова между собой)

Учащиеся столкнулись с проблемой: многие слова имели несколько лексических значений (до 13), учащиеся испытывали трудности в понимании некоторых слов и определений. С проблемой они обратились к руководителю.

2.Учащиеся разработали алгоритм работы:

1) Найденное в толковом словаре значение ясно, не вызывает затруднений в понимании;

2) Если словарное значение не вполне понятно, то смотрим синонимы;

3) если значение не прояснилось, то смотрим антонимы;

4) Если значение не прояснилось, то обращаемся к этимологическому и историко-этимологическому словарям.

В ходе работы, учащиеся выяснили, что многие слова являются церковнославянизмами., поэтому стали искать лексическое значение также в церковнославянском словаре, а также в Интернете. Во время работы на этом этапе дополнили и откорректировали гипотезу.

3.Учащихся заинтересовал вопрос, почему так сложно дать четкое и понятное определение данным понятиям.

Учащиеся выполнили задание и выяснили, что все понятия являются абстрактными, принадлежащими к отвлеченной лексике.

Учащиеся изучили учебники русского языка 5-9 кл, для выявления заданий на понимание значения абстрактных слов духовно-нравственной тематики.

4.Учащиеся познакомились с историей языка, заинтересовались понятием «калька». Выяснили его значение в словаре лингвистических терминов.

Проследили изменения значения общеславянских слов, наполнение их глубоким смыслом под влиянием церковнославянского.

Личностные:

самоопределение, мотивация,

смыслообразование,

действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, обеспечивающее личностный моральный выбор на основе традиционных ценностей

Познавательные:

Самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, поиск и выделение необходимой информации, применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; структурирование знаний, смысловое чтение, выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности, построение устного и письменного речевого высказывания; анализ, классификация по выделенным признакам, подведение под понятие, выявление связей; построение логической цепочки рассуждений.

Регулятивные:

целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка и самооценка, саморегуляция.

Коммуникативные:

сотрудничество с учителем и партнером, определение функций участников и способов взаимодействия, инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; работа в паре, контроль, коррекция, оценка действий партнера.

,умение вступать в диалог, выражать свои мысли

Несмотря на однотипность и рутинность работы учащиеся с интересом выполняли исследование, т.к. имели личную заинтересованность. Прежде всего, стремились устранить личные пробелы в понимании значения абстрактных терминов, были заинтересованы процессом появления абстрактных слов в русском языке, понятием «кальки» и примерами кальки с греческого в церковнославянском и русском языках.

Выполняли работу системно, в силу развитой организованности и целеустремленности, а также стремления достичь результата.

Анализ и обобщение полученной информации

Самостоятельная работа;

консультация

1 неделя

Руководитель проверил работу, указал на некоторые недочеты.

Учащиеся систематизировали полученные данные, оформили их в виде таблицы,

провели коррекцию, исправили недочеты.

Личностные:

мотивация,

смыслообразование,

действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, обеспечивающее личностный моральный выбор на основе традиционных ценностей

Познавательные:

Анализ, синтез, сравнение, классификация объектов по выделенным признакам,

выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности, построение устного и письменного речевого высказывания.

подведение под понятие, выявление связей, моделирование.

Регулятивные:

целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка и самооценка, саморегуляция.

Коммуникативные:

Инициативное сотрудничество с учителем и партнером, определение функций участников и способов взаимодействия , работа в паре, контроль, коррекция , оценка действий партнера; умение вступать в диалог, выражать свои мысли

Разработка пособия

Самостоятельная работа;

консультация

2 дня

Руководитель предложил представить полученную информацию в виде таблицы, напомнил, что пособие должно иметь минимально возможный объем, в него необходимо отобрать наиболее четкие, понятные и точные определения.

По ходу работы делал замечания.

Учащиеся систематизировали полученные данные, оформили их в виде таблицы,

Выбрали, уточнили и дополнили определения для пособия (использовали пословицы, цитаты, которые, на их взгляд, помогут в понимании понятий).

Учащиеся проводили коррекцию.

Личностные:

мотивация,

смыслообразование,

действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, обеспечивающее личностный моральный выбор на основе традиционных ценностей

Познавательные:

Самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, поиск и выделение необходимой информации, структурирование знаний, смысловое чтение, выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности, построение устного и письменного речевого высказывания; анализ, классификация по выделенным признакам, подведение под понятие, выявление связей, моделирование.

Регулятивные:

целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка и самооценка, саморегуляция.

Коммуникативные:

сотрудничество с учителем и партнером, определение функций участников и способов взаимодействия , работа в паре, контроль, коррекция , оценка действий партнера; умение вступать в диалог, выражать свои мысли.

Учащиеся с интересом выполняли данный этап работы, т.к. имели личную заинтересованность: стремились создать понятное , удобное в использовании и полезное пособие, чтобы облегчить себе подготовку к сочинениям.

Апробация пособия

Урок элективного курса «Учимся писать сочинение и изложение»

3 урока

1 раз в неделю

Организовал работу по апробации пособия на уроках элективного курса, отслеживал изменения в сочинениях учащихся по критерию С3К1,

С3К2.

В ходе урока учащиеся представили пособие одноклассникам, объяснили правила использования пособия, предложили воспользоваться им во время работы, после работы проводили опрос о целесообразности использования пособия. Сами использовали пособие при выполнении сочинений 15.3 и отслеживали свои результаты.

С разрешения одноклассников, принимали участие в проверке их сочинений. Помогали отслеживании изменений по критериям

Сделали вывод, что, используя пособие, справились с затруднениями в понимании, писать сочинения стало гораздо легче. Одноклассникам понадобилось некоторое время, чтобы внимательно изучить пособие, после чего они активно использовали его в работе по подготовке к сочинениям как в классе , так и дома.

Личностные:

самоопределение, мотивация,

смыслообразование, нравственно-этическая ориентация.

Познавательные:

Самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности, построение устного и письменного речевого высказывания; анализ, построение логической цепочки рассуждений, доказательство.

Регулятивные:

целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка и самооценка, саморегуляция.

Коммуникативные:

Инициативное сотрудничество с учителем, партнером и одноклассниками, определение функций участников и способов взаимодействия; работа в паре, контроль, коррекция, оценка действий партнера;

умение вступать в диалог, выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи

Учащиеся с большим интересом выполняли данный этап работы, так как им важно было убедиться в том, что их пособие востребовано у сверстников, получить одобрение учителя, важна оценка практической значимости их работы. Ситуация успеха укрепила интерес к дальнейшей работе.

Подготовка отчета (дать определения основным понятиям, подготовить сообщение по результатам исследования)

Самостоятельная работа;

консультация

1 неделя

Руководитель напомнил учащимся требования к оформлению исследовательских работ, предложил структуру работы.

Вычитал работу, совместно с учащимися провел коррекцию.

Учащиеся распределили между собой главы работы, работали поодиночке, согласно составленному плану, ежедневно контролировали друг друга и корректировали действия, помогали в возникших затруднениях.

Совместно с руководителем провели коррекцию работы.

Личностные:

мотивация,

смыслообразование.

Познавательные:

поиск и выделение необходимой информации, структурирование знаний, смысловое чтение, выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности, построение устного и письменного речевого высказывания.

Регулятивные:

целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка и самооценка, саморегуляция.

Коммуникативные:

сотрудничество с учителем и партнером, определение функций участников и способов взаимодействия , работа в паре, контроль, коррекция , оценка действий партнера; умение вступать в диалог, выражать свои мысли.

Отмечалось снижение интереса к работе, т.к. оформление текста работы является наиболее сложной и неприятной для учащихся частью работы. Несмотря на это учащиеся выполнили работу, т.к. обладают развитым чувством ответсвенности и умеют организовать самостоятельную деятельность.

Подготовка презентации

Самостоятельная работа;

консультация

3 дня

Руководитель напомнил учащимся требования к оформлению презентаций, предложил структуру презентации.

Просмотрел презентацию, совместно с учащимися провел коррекцию.

Учащиеся работали в паре, составили план работы, определили время и место ежедневной работы над презентацией.

Совместно с руководителем провели коррекцию презентации.

Личностные:

мотивация,

смыслообразование.

Познавательные:

поиск и выделение необходимой информации, структурирование знаний, смысловое чтение, выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности, построение устного и письменного речевого высказывания.

Регулятивные:

целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка и самооценка, саморегуляция.

Коммуникативные:

сотрудничество с учителем и партнером, определение функций участников и способов взаимодействия , работа в паре, контроль, коррекция , оценка действий партнера;умение вступать в диалог, выражать свои мысли.

Данная часть работы является рутинной и не очень интересна ученикам, чаще всего они испытывают затруднения в отборе материала для презентации. Несмотря на это учащиеся выполнили работу, т.к. обладают развитым чувством ответсвенности и умеют организовать самостоятельную деятельность.

Подготовка к защите

Самостоятельная работа

консультация

3 дня

Руководитель помог учащимся составить защитную речь, совместно с коллегами провел предварительную защиту, учащимся задавались вопросы по теме проекта.

обратил внимание на недочеты в построении презентации, в защитной речи.

Совместно с учащимися устранили их.

Самостоятельно распределили между собой текст защитной речи, и показ презентации, репетировали и самостоятельно корректировали недочеты, тренировались в ответах на вопросы.

На консультации учащиеся подготовили и провели предварительную защиту проекта, отвечали на вопросы преподавателей.

Самостоятельно определили слабые места в защите, с помощью собравшихся выявили недочеты , и совместно с руководителем устранили их.

Личностные:

мотивация,

смыслообразование.

Познавательные:

поиск и выделение необходимой информации, структурирование знаний, смысловое чтение, выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности, построение устного и письменного речевого высказывания.

Регулятивные:

целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка и самооценка, саморегуляция.

Коммуникативные:

Сотрудничество с учителем и партнером, определение функций участников и способов взаимодействия , работа в паре, контроль, коррекция , оценка действий партнера; умение вступать в диалог, выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи.

Учащиеся с интересом выполняли данный этап работы, т.к. имеют опыт публичных выступлений и осознают важность подготовки для успешной защиты проекта. Большую роль играет мотивация на успешное выступление и стремление к победе в конкурсе.

Защита проекта

Выступление на муниципальной НПК «Орешек знаний» секция «Гуманитарная»

10-15 мин

Руководитель сообщил учащимся о дате проведения муниципальной НПК «Орешек знаний», настроил на успешное выступление.

Учащиеся успешно защитили проект, ответили на вопросы жюри.

Личностные:

самоопределение, мотивация.

Познавательные:

контроль и оценка процесса и результатов деятельности, построение устного высказывания.

Регулятивные:

самоконтроль, оценка и самооценка, саморегуляция.

Коммуникативные:

Сотрудничество с партнером, определение функций участников и способов взаимодействия , работа в паре, контроль, коррекция , оценка действий партнера; умение вступать в диалог, выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами. речи.

Учащиеся с большим желанием и интересом принимают участие в конкурсах, т.к. это повышает их престиж в школе, приносит уважение сверстников и учителей. Также им всегда интересны выступления других учащихся, из которых они стараются почерпнуть максимум полезного для себя.

Рефлексия

Беседа с руководителем

1ч.

Руководитель поздравил учащихся с успешным окончанием работы, проанализировал работу учащихся; попросил учащихся оценить сильные и слабые стороны своей работы.

Учащиеся проанализировали сложности, возникшие при написании работы, подготовке к защите и защите работы.

Наиболее сложным было оформление текста работы, составление списка литературы, изучение литературы по церковнославянскому языку.

Учащиеся отметили, что работа была интересной, заметно снизился страх перед экзаменами, появилась уверенность в своих силах, развился навык работы со словарями, анализа текста, навык создания презентаций, публичного выступления.

Учащиеся отметили, что сознательно стремились к максимальной самостоятельности как во время работы, так и во время защиты, избегали опеки со стороны руководителя. Также отметили успешную организацию работы в паре, важность планирования и соблюдения сроков выполнения работы. Учащиеся проявили заинтересованность в углубленном изучении церковнославянского языка, отметили важность понимания значения абстрактных понятий, особенно духовно-нравственной направленности.

Личностные:

Личностное самоопределение, установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, обеспечивающее личностный моральный выбор на основе традиционных ценностей.

Познавательные:

рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности, построение устного высказывания.

Регулятивные:

контроль, оценка и самооценка, саморегуляция.

Коммуникативные:

сотрудничество с учителем и партнером, оценка действий партнера;

умение вступать в диалог, выражать свои мысли.

Учащиеся с большим интересом анализировали работу, ситуация успеха , победа в конкурсе стали для учащихся наградой за долгий труд, слова членов жюри о высокой практической значимости работы, просьбы поделиться пособием, которое педагоги хотели бы применять в своей работе, значительно повысили у учащихся сознание важности и значимости серьезного подхода к работе, умения преодолевать трудности, выполнять рутинную т скучную работу, благодаря чему они достигли результата.

Таким образом, учебно-исследовательская работа была проведена на высоком уровне, учащиеся в течение всей работы проявляли стойкий познавательный интерес к предмету и продукту исследования, показывали повышенный уровень сформированности УУД. Выполнение данной работы способствовало развитию познавательного интереса к русскому языку не только у участников проекта, но и их одноклассников.

Данный результат стал возможен благодаря выполнению всех требований ФГОС к организации процесса работы над исследовательским проектом:

• создание особой образовательной среды в ОУ;

• высокий уровень подготовки педагога к работе по методу исследовательского проекта;

• преемственность работы по методу учебно-исследовательского проекта в начальной и основной школе.

• Выводы по второй главе

• Анализ ФГОС ООО показал, что исследовательская деятельность как в урочной, так и во внеурочной работе является одним из основных требований стандарта. ФГОС также предусматривает выполнение учащимися индивидуального проекта, который выполняется обучающимся самостоятельно под руководством учителя (тьютора) по выбранной теме в рамках одного или нескольких изучаемых учебных предметов, курсов в любой избранной области деятельности.

• Проанализировав требования ФГОС к созданию образовательной среды и планируемым результатам освоения исследовательской деятельности учащимися и сопоставив данные требования с результатами практической опытно-поисковой работы, проводившейся в МКОУ «Меркушинская ООШ» с 2007 по 2016 г, мы можем утверждать, что обоснованное включение исследовательской деятельности в учебный процесс позволит сформировать весь комплекс УУД, т.е. достичь установленных стандартом метапредметных результатов освоения основной образовательной программы (ООП); повысить эффективность усвоения предметного содержания, т.е. обеспечить предметные результаты ООП; развивать мотивацию к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, формировать коммуникативную компетентность в общении и сотрудничестве со сверстниками и взрослыми, что является личностными результатами освоения ООП.

• Подчеркнем, что для организации учебного процесса, позволяющего сформировать у выпускников школ достаточный уровень исследовательских умений, навыков учебно-исследовательской деятельности, необходимо:

• – во-первых, использовать соответствующую методику организации учебного процесса;

• – во-вторых, организовать подготовку учителя к реализации методики как в процессе получения высшего профессионального образования, так и в процессе повышения квалификации;

• – в-третьих, управлять учебно-воспитательным процессом, обеспечивая поэтапное и последовательное включение учащихся в исследовательскую деятельность в образовательном процессе на всех ступенях обучения в школе через предметное содержание каждой дисциплины с учетом ее специфики на уроках и в процессе внеурочной деятельности.

• ЗАКЛЮЧЕНИЕ

• При написании итоговой аттестационной работы были проанализированы цели и сущность современных стандартов образования; выявлено, что в современном образовании акцент ставится на самостоятельную познавательную деятельность учащихся, усиление внимания к их коммуникативным умениям, приобщение школьников к творческой деятельности, таким образом, была выявлена роль исследовательской деятельности в современном образовании.

• На основе анализа научной литературы было рассмотрено определение исследовательской деятельности, выделены характерные черты и структура этого вида деятельности, условия её организации. Дано определение метода проектов, рассмотрена классификация проектов по различным основаниям. Описан ряд действий организации проектов и требования к организации метода проектов. Выявлено различие проекта и исследовательской работы.

• Проанализированы требования ФГОС ООО к организации исследовательской работы учащихся, формированию УУД через проведение учебно-исследовательской работы, планируемым личностным, метапредметным предметным и результатам исследовательской деятельности при обучении русскому языку.

• Проанализирована работа МКОУ «Меркушинская ООШ» за 2007-2016 г. по созданию образовательной среды, стимулирующей развитие познавательного интереса учащихся к работе по методу учебного исследования. На основе анализа результатов муниципальной НПК «Орешек знаний» сделан вывод о недостаточной распространенности метода учебных исследовательских проектов среди учителей русского языка и выявлены следующие причины: большая загруженность педагогов; недостаточное владение технологией учебно-исследовательского проекта; уделение первоочередного внимания прохождению ГИА.

• Разработано содержание исследовательских работ учащихся, имеющих для них практическую значимость, а, следовательно, повышающих познавательный интерес к работе. Проведен анализ исследовательского проекта, на примере которого показано развитие познавательного интереса, УУД, достижение личностных, предметных и метапредметных результатов по русскому языку в соответствии с требованиями ФГОС ООО.

• В результате проведенных исследований сделан вывод, что при условии создания необходимой образовательной среды в ОУ, подготовленности педагогического состава и содержании работы, имеющем личную практическую значимость для учащегося, учебно-исследовательский проект действительно становится эффективным средством развития познавательного интереса учащихся к русскому языку.

• СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1. Федеральные государственные стандарты основного общего образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588

• 2. Федеральные государственные стандарты среднего (полного) общего образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?catalogid=4100

• 3. Аксюченко, В. Н. Развитие познавательной активности в процессе формирования общих учебных умений у подростков: автореф. дис. канд. пед. наук// В.Н. Аксюченко– М.: Педагогика, 1987. – 35 с.

• 4. Алексеев, Н. Г., Леонтович, А. В. Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. – М.: Народное образование, 2001. – 272 с.

• 5. Ананьина, Л. Д. Проектировочная деятельность учащихся как инструмент познания [Текст] / Л. Д. Ананьина // Модернизация школьного российского образования: проблемы и пути реализации в процессе обучения математике: Сборник публицистических, научных статей и методических материалов практико-ориентированного характера. – Екатеринбург: [б. и.], 2007. – 169 с.

• 6. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики [Текст] / А. С. Белкин В 2 ч. Материалы экспериментального курса; Часть 2 / Уральский гос. пед. ин-т. Екатеринбург: 1992. – 85 с.

• 7. Богоявленский, Д. Н., Менчинская, Н. А. Психология учения // Психологическая наука в СССР: В 2 т. / Под ред. Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. Т. 2. – М.: Просвещение, 1960.

• 8. Божович, Л. И. Познавательные интересы и условия их формирования в детском возрасте // Известия АПН РСФСР, 1955. Вып. 73. – 260 с.

• 9. Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л. Б. Благонадежиной. – М.: Просвещение, 1972. – с. 7–44.

• 10. Бондаренко, С. М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы // Вопросы алгоритмизации и программирования обучения / Под ред. Л. Н. Ланды. – М.: Просвещение, 1973. Вып.2.

• 11. Бреславская, Т. А. Проектировочная деятельность учащихся как инструмент познания [Текст] / Т. А. Бреславская // Модернизация школьного российского образования: проблемы и пути реализации в процессе обучения математике: Сборник публицистических, научных статей и методических материалов практико-ориентированного характера; Екатеринбург, 2007. – 169 с.

• 12. Викол, Б. А. Формирование элементов исследовательской деятельности при углубленном изучении математики [Текст]: Автореф. дис. канд. пед. наук. / А. Б. Викол. – М., 1977. – 16 с.

• 13. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо. - М., Просвещение, 1984.

• 14. Выготский, Л. С. Речь и мышление // Собр. соч. Т.2. – М.: Педагогика, 1990.

• 15. Далингер, В. А. Учебно-исследовательская деятельность учащихся в процессе изучения математики // Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета». Выпуск 2007 г. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.omsk.edu/article/vestnik-omgpu-195.pdf

• 16. Емельянова, М. Н. Развитие лидерского потенциала детей дошкольного возраста в процессе исследовательской деятельности [Текст]: дис. канд. пед. наук / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург: [б. и.], 2001. –181с.

• 17. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для вузов. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. –364 с.

• 18. Исраелян, К. Э. Формирование системы знаний учащихся на основе проблемного обучения / К. Э. Исраелян // Преподавание математики в вузах и школах: проблемы содержания, технологии и методики: материалы второй региональной научно-практической конференции. – Глазов: изд-во Глазов. гос. пед. ин-та, 2006. – 128 с.

• 19. Исследовательская работа школьников / сост. Н. С. Криволап. – Минск: Красико-Принт, 2005. – 176 с.

• 20. Калчев, П. П. Мотивы учебной деятельности первоклассников 6 и 7 лет: Автореф. канд. дис. // П.П. Калчев. – Л., 1986.

• 21. Кассир, Е. И. Учебно-исследовательская деятельность в общеобразовательной школе / Е. И. Кассир – Екатеринбург: Екатеринбургский дом учителя. 2004. – 54 с.

• 22. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. - М.: Педагогика, 1982. – Т.1. –360 с.

• 23. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся [Текст] / Н. Г. Алексеев [и др.] // Исследовательская работа школьников. – 2002. – № 1. – с. 24–33.

• 24. Кропанева, Г. А. Практика организации исследовательской деятельности [Текст] // Исследовательская работа школьников. – 2002. – № 1. – с. 44-65.

• 25. Костюк, Г. С. Вопросы психологии мышления // Психологическая наука в СССР: В 2 т. – М.: Просвещение, 1959. Т.1.

• 26. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии. / В. А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 1972. – 296 с.

• 27. Крутецкий, В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. / В. А. Крутецкий // М.: Просвещение, 1980. –340 с.

• 28. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. Пособие для учителя. – М., Просвещение, 1983. – 96 с.

• 29. Леонтович, А. В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии / А. В. Леонтович // Народное образование. – 1999. – №10. – с. 152–159.

• 30. Леонтович, И. В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. –2003. – № 4. – с. 12–17.

• 31. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А. Н. Леонтьев. – М., 1983. – Т. 1.

• 32. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников / М. В. Матюхина. – М.: Педагогика, 1984.

• 33. Новиков, А. М. Методология образования / А. М. Новиков. – М.: Эгвес, 2002. – 320 с.

• 34. Обухов, А. С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения / А. С. Обухов // Народное образование. – 1999. – № 10.– с. 158-161.

• 35. Обухов, А. С. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать // Исследовательская деятельность школьников. – 2003. – № 4. – с. 18–23.

• 36. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: в 2-х книгах / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. – Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. – Кн.1 – 174 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа http://www.pedlib.ru/Books/1/0444/1_0444-132.shtml

• 37. Педагогическая технология освоения учащимися исследовательской деятельности: Учебно-методическое пособие / Сост. С. В. Палецкий. – Омск: Омск. гос. ун-т, 2004. – 72 с.

• 38. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. / Ж. Пиаже. – М.: Просвещение, 1969.

• 39. Поддъяков, А. Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: Дис. ... д-ра психол. наук. / А М. Поддъяков. – М.: МГУ, 2001. 349 с.

• 40. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат [и др.]. – М.: Академия, 1999. – 224 с.

• 41. Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. // А.И. Савенков М.: Ось-89, 2006. – 480 с.

• 42. Садыкова, Н. У. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях совместной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. / Садыкова Н.У. – Волгоград, 1996. – 24 с.

• 43. Санникова, Е. Г. Из опыта использования метода проектов для развития коммуникативной культуры и компетентности учащихся / Е. Г. Санникова // Модернизация школьного российского образования: проблемы и пути реализации в процессе обучения математике: Сборник публицистических, научных статей и методических материалов практико-ориентированного характера. – Екатеринбург, 2007. – 169 с.

• 44. Семёнова, Н. А. Формирование исследовательских умений младших школьников: автореф. дис. канд. пед. наук / Н. А. Семёнова. – Томск: изд-во Томск. гос. пед. ун-та, 2007. – 22 с.

• 45. Сеченов, И. М. Избранные произведения / И.М. Сеченов – М.: Просвещение, 1952. Т. – 440 с.

• 46. Скабицкий, Э. Г. Стиль мышления как стратегия решения задач с использованием компьютера / Э. Г. Скабицкий, О. В. Шкабура // Информатика и образование. – 2000. – № 10. – С. 39–49

• 47. Фарков, А. В. Исследовательские кружки в школе. 5-8 классы [Текст] / А. В. Фарков. – 2-е изд. – М. Айрис-пресс, 2006. – 144 с.

• 48. Формирование познавательных интересов школьников // Под ред. Щукиной Г. И. – Л.: ЛГУ, 1968.

• 49. ФрактаЛ-ОГО! [Текст]: дидактическая сказка / Е.В. Аблаев [и др.]. – Екатеринбург: ЮрПред-Издат, 2009. - 64с.

• 50. Хуторской, А. В. Современная дидактика [Текст]: Учебник для вузов / А. В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2001. – 379 с.

• 51. Щербо, М. «Бросок вперед…» / М. Щербо // Директор школы. – № 7. – 2003. – С. 21-25.

• 52. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. – М., Просвещение, 1970. – 225 с.

• 53. Щукина, Г. И. Методы изучения и формирования познавательных интересов учащихся. / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 1971. – 358 с.

• 54. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина. – М.: Педагогика, 1988. – 340 с.

• 55. Янюшкина, Г. М. Исследовательская деятельность как необходимое условие развития и социализации школьников / Г. М. Янюшкина, Л. А. Переведенцева // Оптимизация образовательного процесса в школе и вузе с использованием современных образовательных технологий: Мат. Всерос. науч.-практ. конф. 4-5 дек. 2008 г. – Шадринск: Изд-во Шадр. гос. пед. ин-та, 2008. – c. 116–120.