Особенности учебной деятельности

детей «группы риска»

Автор работы:

Черноярова Надежда Николаевна

Содержание

Введение ……………………………………………………………………3

Глава 1. Характеристика детей «группы риска» в современных

психологических исследованиях…………………………………………..5

1. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте………………9
2. Особенности овладения учебной деятельностью детьми

«группы риска»…………………………………………………………….15

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей учебной деятельности детей «группы риска»……………………………………..26

2.1. Организация, методы и методики исследования…………………...26

2.2 Анализ и обсуждение результатов исследования…………………...27

2.3.Рекомендации по определению путей коррекции учебной деятельности детей «группы риска»……………………………………………………...31

Заключение ………………………………………………………………...36

Библиография ……………………………………………………………...38

Приложения

Введение

Современное состояние российского общества, складывающаяся экономическая ситуация, дифференциация стилей жизни различных социальных групп обусловливают появление все более возрастающего интереса к положению детей. В последнее время немало пишется и говорится о детях "группы риска", т.е. той категории детей, которая в силу определенных обстоятельств своей жизни более других категорий подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества.

Данная проблема особенно актуальна с детьми младшего школьного возраста, т.к. в этом возрасте происходит расширение социальных отношений, которые дают новый социальный опыт. В начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующее учение и практическая деятельность.

В основном материал, изложенный в учебной литературе, носит общий характер, а в монографиях по данной тематике рассмотрены более узкие вопросы проблемы педагогической поддержки детей "группы риска", среди них можно выделить монографии и учебные пособия Л.Я. Олиференко, Т.Н. Шульги, И.Ф. Дементьевой "Социально-педагогическая поддержка детей группы риска"; С.А. Беличевой "Педагогическая поддержка детей и семей группы риска. Межведомственный подход" и др. [10, C. 21]

Проблема работы педагогов, с детьми относящиеся к группе риска одна из самых важных и актуальных в современной России, когда в обществе множество факторов приводящих взрослого, подростка и ребенка к депрессии, как на физическом, так и на психологическом уровне.

Актуальность настоящей работы обусловлена, с одной стороны, большим интересом к теме проблемы детей группы риска в современной науке, с другой стороны, ее недостаточной разработанностью.

Объект исследования – учебная деятельность детей младшего школьного возраста;
Предмет исследования – особенности учебной деятельности детей младшего школьного возраста, относящихся к категории «группы риска».

Цель исследования – изучить особенности учебной деятельности детей «группы риска».
Гипотеза: предполагаем, что учебная деятельность детей «группы риска» имеет свои особенности.
Задачи исследования:

1. Провести аналитический обзор литературы по теме исследования;

2. Рассмотреть сущность понятия «дети группы риска» и основные теоретические подходы к нему.
3. Проанализировать особенности учебной деятельности детей «группы риска»

4. Провести экспериментальное психологическое изучение особенностей учебной деятельности детей «группы риска»

5. Провести анализ полученных результатов диагностики, сделать выводы.

Методы исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, изучение школьной документации, анализ и обобщение полученных данных.

База исследования. НООУ санаторная школа-интернат №33 c. Толбага Петровск-Забайкальский район, Забайкальский край, учащиеся начальной школы в количестве 24 человек.

Практическая значимость заключается в том, что выводы и результаты курсовой работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений.

Глава I. Характеристика детей «группы риска» в современных психологических исследованиях

Проблема оказания помощи детям «группы риска» многие годы является актуальной в педагогике и психологии. Ведётся поиск условий, адекватных психическим и физическим возможностям учащихся данной категорий.

Психологи и социологи, как отечественные, так и зарубежные, отмечают рост количества детей группы риска. Например, в России среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Та же тенденция проявляется и в других развитых странах. [1, C. 64].

Основанием для теоретического обоснования коррекционно-развивающей направленности обучения младших школьников "группы риска" выступает положения о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л. C. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.); комплексные медико-педагогические исследования особенностей развития младших школьников "группы риска", проблемы школьной неуспеваемости (Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанский, С.А. Беличева, A. M. Гельмонт, Л.А. Жданова, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, И.А. Мещерякова, Р.В. Овчарова, В.А. Сластенин, A. C. Ткаченко, Л.Н. Федорова, B. C. Цетлин, Л.М. Шипицина и др.). [7, C. 11]

Представление о перспективных направлениях, технологиях, средствах обучения младших школьников дают исследования: теории содержания общего начального образования (В.Г. Горецкий, В.В. Краевский, B. C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.К. Селевко.В.А. Сластенин и др.); развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Л. Гальперин, Д.Б. Эльконин, B.В. Давыдов, Л.В. Занков); коррекционно-развивающего обучения (Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, В.П. Беспалько, H. H. Малофеев, Н.М. Назарова, C.Г. Шевченко, Г.Ф. Кумарина и др.). [23, C. 112]

Вопросы психодиагностики и коррекции детей с нарушениями и отклонениями развития представлены в работах классиков отечественной психологии - Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, а также ведущих специалистов в области дефектологии, детской психиатрии и медицинской психологии: И.Л. Белопольской, Т.А. Власовой, В.И. Гарбузова, Д.Н. Исаева, А.И. Корнева, К.С. Лебединской, И.Ф. Марковской, Ю.В. Микадзе, О.Н. Никольской, А.С. Спиваковской, Л.С. Цветковой, С.Г. Шевченко и др. [26, C. 12]

Проблеме детей, находящихся в социально опасном положении посвящены труды таких ученых-педагогов, как В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, В.Д. Сеченов, М.А. Галагузова, Ю.В. Васильева. [15, C. 18]

Несмотря на существенное продвижение в разработке теоретических и практических аспектов проблемы воспитания и обучения младших школьников "группы риска" исследования, посвященные проблемам определения научной категории ""группа риска"", выявления психолого-педагогических условий и организации обучения, максимально учитывающего, их особенности в развитии и способностях остаются, актуальными и сегодня. Большое внимание изучению детей группы риска уделяли такие ученые, как Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева, Л.В. Мардахаев и др. Е.И. Казакова определила основные группы факторов «группы риска». Над этой же проблемой работала и В.Е. Летунова. Т.И.Шульга рассматривала смысл жизни детей «группы риска». Адаптацией данной категории детей занималась И.М. Осмоловская и др. [28, C. 121]

Понятие дети "группы риска" может считаться сегодня общепринятым, однако существуют различные его трактовки.

Как известно, многим детям свойственны временные отклонения от поведения. Как правило, они легко преодолеваются усилиями родителей, учителей, воспитателей. Но поведение какой-то части детей выходит за рамки допустимых шалостей и проступков, и воспитательная работа с ними, протекая с затруднениями, не приносит желаемого успеха. Таких детей относят к категории детей «группы риска». [2, C. 14].

Слово риск означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти, или не произойти. Поэтому, когда говорят о детях "группы риска", подразумевается, что эти дети находятся под воздействием некоторых нежелательных факторов, которые могут сработать или не сработать. Фактически речь идет о двух сторонах риска. С одной стороны, это риск для общества, который создают дети данной категории: понятие" "группа риска"" появилось еще в советский период именно в контексте приоритета общественных интересов, что позволяло выделять категории детей (семей), поведение которых могло представлять опасность для окружающих и общества в целом, поскольку противоречило общепринятым нормам и правилам. Однако в последнее время эта категория детей рассматривается специалистами с точки зрения того риска, которому постоянно подвергаются они сами: риска потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития и т.д. [3, C. 24].

Учащиеся «группы риска» – это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов.

В последнее время о детях «группы риска» пишется, и говориться немало. Как правило, так называют неуспевающих, недисциплинированных школьников, дезорганизаторов, то есть не поддающихся обучению и воспитанию учеников. Считается, что большинство несовершеннолетних правонарушителей являлись в прошлом детьми «группы риска». К ним относятся дети с нарушениями в аффективной сфере, педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, дети с проблемами в развитии (олигофрены), дети с психопатоподобным поведением и многие другие. .[5, С. 204].

Изучив литературу по дефектологии и психологии, оказалось, что к данной категории можно отнести и леворукого ребенка, детей с эмоциональными нарушениями [3, С. 12].
На основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить три существенных признака, составляющих содержание понятия детей «группы риска». Первым признаком является наличие у детей отклоняющегося от нормы поведения. Близок к этому подход В.Е. Летуновой, выделяющая следующие группы факторов риска:

медико-биологические (группа здоровья, наследственные причины, врожденные свойства, нарушения в психическом и физическом развитии, условия рождения ребенка, заболевания матери и ее образ жизни, травмы внутриутробного развития и т.д.);

социально-экономические (многодетные и неполные семьи, несовершеннолетние родители, безработные семьи, семьи, ведущие аморальный образ жизни; неприспособленность к жизни в обществе: бегство, бродяжничество, безделье, воровство, мошенничество, драки, убийства, попытки суицида, агрессивное поведение, употребление спиртных напитков, наркотиков и т.д.);

психологические (отчуждение от социальной среды, неприятие себя, невротические реакции, нарушения общения с окружающими, эмоциональная неустойчивость, неуспех в деятельности, неуспех в социальной адаптации, трудности общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми и т.д.);

педагогические (несоответствие содержания программ образовательного учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа психического развития детей и темпа обучения, преобладание отрицательных оценок, неуверенность в деятельности, отсутствие интереса к учению, закрытость для положительного опыта, несоответствие образу школьника и т.д.). По мнению Е.И. Казаковой, можно назвать три основные группы факторов риска, которые создают вероятностную опасность для ребенка: психофизические, социальные и педагогические. [11, С. 35].

Таким образом, дети "группы риска" - это категория детей, которая в силу определенных обстоятельств жизни более других категорий подвержена негативным внешним воздействиям и требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов.

1.1Учебная деятельность в младшем школьном возрасте

Учебная деятельность имеет свое особое содержание и строение, и ее необходимо отличать от других видов деятельности, выполняемых детьми, как в младшем школьном возрасте, так и в других возрастах (например, от игровой, общественно-организационной, трудовой деятельности и т. д.). Она детерминирует возникновение основных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, формирование их личности в целом.

Необходимо учитывать историческую изменчивость содержания и форм теоретического мышления и теоретических знаний. В процессе усвоения чтения, письма, счета и некоторых других умений (например, умений, связанных с пением и декламацией) у детей формировались элементы рефлексии и анализа.

Эти операции теоретического мышления, имеющие место при обучении буквенному письму, были выделены, например, Гегелем: слово при буквенном письме, по его мнению, делается «предметом рефлексии», «подвергается анализу», что позволяет человеку приводить чувственную сторону речи «к форме всеобщности». С этим связана та высокая оценка, которую Гегель давал обучению чтению и письму в развитии человеческого сознания. Так, он писал: «... Самый способ, каким мы научаемся читать и писать по буквенному письму, следует рассматривать, как еще недостаточно оцененное, бесконечное образовательное средство, поскольку оно переводит дух от чувственного конкретного к обращению внимания на нечто более формальное — на звучащее слово и на его абстрактные элементы, и тем делает нечто весьма существенное для обоснования и расчищения почвы внутреннего сознания в субъекте».

Общекультурные умения и навыки по своим истокам так глубоко связаны с теоретическим мышлением, что его значение в том или ином виде обнаруживается при разных способах обучения этим умениям.

Дети, приходя в школу, начинают выполнять учебную деятельность по овладению такими знаниями и умениями, которые так или иначе связаны с теоретическим мышлением соответствующего времени. При этом у детей формируются основы теоретического отношения к действительности. Развитие теоретического отношения к действительности позволяет человеку «выйти» за пределы непосредственно наблюдаемой бытовой жизни; оно вводит его в широкий круг опосредствованно-представляемых событий, происходящих в мире, а также в отношениях людей.

Для нормального пребывания в средней школе все дети должны иметь склонность к учению, а затем и потребность в учении и умение учиться. Эта потребность и умение могут быть сформированы у детей именно в младшем школьном возрасте (отметим, что перед прежней начальной школой такие психолого-педагогические задачи не стояли). [4, С. 11].

М. Н. Скаткин полагает, что неправильно понимать усвоение знаний детьми только как пассивное восприятие и заучивание сообщаемых в готовом виде истин.

«Между тем процесс усвоения знаний может проходить и в результате самостоятельного поиска путем решения познавательной задачи. А решать несложные познавательные задачи способен даже ученик I класса... Решение задач служит одним из средств овладения системой знаний по тому или иному учебному предмету и в то же время способствует развитию самостоятельного творческого мышления».

И. Я. Лернер: опыт творческой, поисковой деятельности при решении новых проблем. Это значит, что в каждый учебный предмет следует включать задания, при выполнении которых учащиеся усваивают опыт творческой деятельности людей. При этом «творчеству надо учить с самого раннего возраста». [16, С. 57].

Учебная деятельность младших школьников наилучшие результаты дает тогда, когда дети активно взаимодействуют между собой в процессе усвоения знаний и умений (например, проводят обсуждение условий их происхождения).

Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.

Мышление школьников хотя и имеет некоторые общие черты, однако не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, теоретиков морали и права.

Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но в процессе ее выполнения школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры.

В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Поэтому обучение в школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно, «в сжатой, сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития знаний».

В процессе учебной деятельности подрастающие поколения воспроизводят в своем сознании те теоретические богатства, которые человечество накопило и выразило в идеальных формах духовной культуры. Как и другие виды воспроизводящей деятельности детей, их учебная деятельность является одним из путей реализации единства исторического и логического в развитии человеческой культуры. [4, С. 75].

Эта «клеточка» служит для школьников в последующем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного материала, который в понятийной форме они должны усвоить путем восхождения от абстрактного к конкретному. Такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий. Учащиеся первоначально выявляют исходное общее отношение в некоторой области, строят на его основе содержательное обобщение и благодаря этому определяют содержание «клеточки» изучаемого предмета, превращая ее в средство выведения более частных отношений, т. е. в понятие.

«... Овладение мыслительными действиями, — писал А. Н. Леонтьев, — лежащими в основе присвоения, «наследования» индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необходимо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов».

Формирование действий, которые образуют действительную основу деятельности и которые всегда должны активно строиться у ребенка, развивает теоретическое сознание и мышление. У детей формируется и развивается важное психологическое новообразование данного возраста — основы теоретического сознания и мышления и связанные с ними психические способности (рефлексии, анализа, планирования).

Учебная задача решается школьниками путем выполнения действий:

преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль над выполнением предыдущих действий;
оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Большую роль в усвоении школьниками знаний играют учебные действия контроля. Так, контроль состоит в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав в действии, выявлять их связь с теми или иными особенностями условии решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения.

Выполнение действий контроля и оценки предполагает обращение внимания школьников к содержанию собственных действий к рассмотрению их оснований с точки зрения соответствия, требуемому задачей результату. Такое рассмотрение школьниками на основании собственных действий, называемое рефлексией, служит существенным условием правильности их построения и изменения. [4, С. 84].

Учебная деятельность по сути своей связана именно с продуктивным (или творческим) мышлением школьников. Вместе с тем методисты считают, что «творческие самостоятельные работы в настоящее время организуются в начальных классах при изучении любого из учебных предметов». При выполнении этих работ дети с необходимостью осуществляют самостоятельный поиск пути решения задачи, рассматривают его различные возможные варианты. «Такие самостоятельные работы... связаны... с продуктивной деятельностью учащихся. Они более всего отвечают одной из важнейших задач современной школы — формированию творческой личности...». [4, С. 90].

Таким образом, в процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий. На наш взгляд, начальное обучение должно быть направлено, прежде всего, на решение этой важнейшей задачи современной школы — формировать у младших школьников творческое отношение к учебной деятельности. Успешное решение этой задачи представляет общий интерес и для методистов, и для психологов.

1. Особенности овладения учебной деятельностью

детьми «группы риска»

Ученые и практики к "группе риска" относят детей разных категорий. К ним можно отнести всех учащихся, разделив их на 4 группы по различным критериям:

медицинские - дети, имеющие хронические заболевания внутренних органов, часто и длительно болеющие, стоящие на учете у невропатолога, психиатра; перенесшие различные операции.

социальные - дети, живущие в асоциальных, малообеспеченных семьях;

учебно-педагогические - неуспевающие дети, с нарушением поведения; имеющие трудности во взаимоотношениях со сверстниками и родителями.

поведенческие - с повышенной тревожностью; гиперактивные, с нарушениями поведения и др. [20, С. 34].

В современной социально-психологической литературе предлагают условно выделить пять основных проблемных групп детей, которые находятся в зоне риска и могут прейти в "группу риска", если им не будут обеспечены адекватные условия развития, психолого-медико-педагогическое сопровождение, индивидуальный подход в образовательном учреждении, воспитание и забота в семье. К ним относят: одаренные дети; слабообучаемые (дети с проблемами в обучении и развитии); больные дети (дети с ограниченными возможностями здоровья, психофизически и соматически ослабленные); дети из проблемных и неблагополучных семей; педагогически запущенные дети.

Рассмотрим их более подробно.

Одаренные дети. Одаренность принято определять тремя взаимосвязанными параметрами: опережающим развитием познавательной сферы, психологическим развитием и физическими данными. Исходя из этого, можно условно выделить четыре вида детской одаренности:

1) Интеллектуальная или академическая;

2) Художественно-эстетическая;

3) Спортивно-физическая;

4) Социально-лидерская.

В зону риска по признаку одаренности попадают дети с нестандартным мышлением, отличающиеся от своих сверстников способами мыслительной деятельности, выдающимися художественными данными и спортивными достижениями, а также те дети, которые проявляют черты лидерского поведения. Трудности, с которыми могут столкнуться одаренные дети, это: негативное отношение к учёбе и воспитанию; нарушение отношений с родителями; подверженность частым перепадам настроения; дух противоречия; депрессия; низкая самооценка; высокая тревожность; чувство непохожести на других; "гонимость"; тенденция к самооправданию; перекладывание вины на других; недостаток настойчивости; неприятие руководства; скука; неприятие состязаний; чувствительность к критике при любви покритиковать других; некоторая надменность; склонность ставить нереалистические цели и др. Наличие одной из трудностей или их сочетания является показанием к психолого-педагогическому сопровождению.

Слабообучаемые (дети с проблемами в обучении и развитии) - это та категория детей, которая, несмотря на усердный кропотливый труд в большей или меньшей степени неуспешна в учебе по всем учебным дисциплинам или по отдельным учебным предметам. Дети, попадающие в зону риска по причине школьной неуспеваемости, не соответствуют нормативным требованиям, предъявляемым знаниям, умениям, навыкам по отдельным (или нескольким) школьным дисциплинам, а также обладают индивидуальными особенностями и возможностями, неадекватными требованиям педагогов, в связи, с чем получают неудовлетворительные оценки по школьным предметам. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы.

Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения, а систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Отвержение неуспевающего ученика учителями, родителями, сверстниками приводит к стойкой социальной дезадаптации. После конфликтов с учителями, родителями, неуспевающие дети сами становятся агрессивными, драчливыми, неуправляемыми, злобными по отношению к сверстникам. Уже к подростковому возрасту формируются асоциальные формы поведения: воровство, хулиганство, бродяжничество, алкоголизация. Такая ситуация приводит к тому, что дети прекращают посещать массовую школу, их уже не волнует неуспеваемость, они пополняют группу риска.

Больные дети (дети с ограниченными возможностями здоровья, психофизически и соматически ослабленные). Большинство детей, попадающих в зону риска из-за проблем со здоровьем, вынуждены подчинять огромную часть своего времени здоровьесбережению, специальным курсам лечения в медицинских учреждениях, больницах, санаториях. Дети вынужденно пропускают много учебных занятий, а поэтому отстают в освоении учебного материала, в развитии познавательной сферы. [11, С. 4].

Детей из проблемных и неблагополучных семей попадающих в зону риска детей отличает эмоционально неустойчивое поведение, связанное с постоянными переживаниями и страданиями ребенка из-за психологических, моральных, физических, морально-экономических трудностей своей семьи.

К категории "группы риска" специалисты относят и леворуких детей, гиперактивного ребенка, а также детей с эмоциональными нарушениями. Леворукость - очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Асимметрия рук обусловлена особенностями функциональной асимметрии полушарий головного мозга. У левшей отмечается менее четкая специализация в их работе. Специфика латерализации мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных; сниженные возможности выполнения зрительно-пространственных заданий.

Особенности организации познавательной сферы леворукого ребенка могут иметь следующие проявления:

сниженная способность зрительно-двигательных координаций: дети плохо справляются с задачами на срисовывание графических изображений; с трудом удерживают строчку при письме, чтении, как правило, имеют плохой почерк;

недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти, "зеркальность" письма, пропуск и перестановка букв, оптические ошибки;

поэлементная работа с материалом, раскладывание по "полочкам";

слабость внимания, трудности переключения и концентрации;

речевые нарушения: ошибки звукобуквенного характера.

Важная особенность леворуких детей - их эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, тревожность, сниженная работоспособность и высокая утомляемость. Выраженная эмоциональность леворуких существенно осложняет адаптацию к школе. У левшей вхождение в школьную жизнь происходит значительно медленнее и более болезненно.

Эти дети нуждаются в специальных занятиях, направленных на развитие: зрительно-моторной координации; точности пространственного восприятия; зрительной памяти; наглядно-образного мышления; способности к целостной переработке информации; моторики; фонематического слуха; речи. Поэтому очень важно определить направление "рукости" ребенка до начала обучения. Это необходимо для того, чтобы полнее использовать его природные особенности и снизить вероятность осложнений, возникающих у леворуких при переходе к систематическому школьному обучению.

Следует, однако, отметить, что леворукость является фактором риска не сама по себе, а в связи с определенными нарушениями и отклонениями в развитии конкретного ребенка. Далеко не все леворукие дети, особенно если в дошкольном детстве уделялось внимание их полноценному психическому развитию, будут иметь серьезные проблемы в учебе. [11, С. 9].

Гиперактивные дети (дети с синдромом дефицита внимания). Можно выделить такие черты, как чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо. Синдром дефицита внимания считается одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения у детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков фиксируется чаще. Как правило, в подростковом возрасте дефекты внимания у таких детей сохраняются, но гиперактивность обычно исчезает и нередко сменяется инертностью психической деятельности и недостатками побуждений.

Специалисты утверждают, что гиперактивность - это лишь одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Главная же проблема - недостаточность механизмов внимания и тормозящего контроля. Низкая успеваемость - типичное явление для гиперактивных детей. Она обусловлена особенностями их поведения, которое не соответствует возрастной норме и является серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, т.к. они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у них значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания.

Гиперактивность влияет не только на успеваемость, но и на взаимоотношения с окружающими. Эти дети не могут долго играть со сверстниками, среди остальных они являются источником постоянных конфликтов и быстро становятся отверженными. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечается агрессивность, упрямство, лживость и другие формы асоциального поведения.

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. Работа с такими обучающимися должна проводиться комплексно, с привлечением специалистов разных профилей, родителей и учителей. Для организации занятий с гиперактивными детьми специалист может использовать коррекционно-развивающие программы на увеличение объема внимания, на распределение, переключение внимания, на усиление его концентрации и устойчивости.

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения.

Этиология и патогенез гиперактивности изучались специалистами. Они пришли к выводу, что здесь играют такие факторы:

- органические поражения мозга;

- перинатальная патология (осложнения во время беременности);

- генетический фактор (наследственность);

- социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательного воздействия). [11, С. 9].

В отношении дальнейшего развития таких детей нет однозначных прогнозов. У многих серьезные проблемы могут сохраняться и в подростковом возрасте.

Противоположностью гиперактивным детям являются пассивные. Понятие «пассивный» в словаре С.И. Ожегова раскрывается как «не проявляющий деятельности, безучастный, безразличный к окружающей жизни», а также «зависящий от деятельности другого, лишенный самостоятельности». В педагогической психологии «пассивный» обычно толкуется как противоположный активному, активный с отрицательным знаком. Понятие «пассивный ребенок» у многих наших исследователей лишено, поэтому собственно позитивного содержания.
Основные причины пассивности школьников:
1) пониженная интеллектуальная активность;
2) недостатки физического здоровья;
3) дефекты развития .
В отечественной психологии проблему (об интеллектуальной пассивности учащихся) впервые сделала непосредственным предметом исследования Л.С. Славина. Результаты его изложены в ее книге «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам», изданной в 1958 году. У нее понятие «интеллектуально пассивные дети» получает конкретность и содержательность. Оно выражается через следующие психологические особенности:
1) недостаточная сформированность интеллектуальных умений и навыков;
2) отрицательное отношение к интеллектуальной деятельности;
3) отсутствие познавательного отношения к действительности.
Содержание понятия «интеллектуально пассивные дети» существенно углубила Л.В. Орлова. Она выделила 4 группы таких детей (младший школьный возраст):
1. Группа с «мотивационной» интеллектуальной пассивностью. Они выбирают преимущественно легкие пути достижения цели, не заинтересованы в работе, стремятся получить быстрый результат без достаточного осмысления, испытывают состояние эмоционального дискомфорта в ситуации интеллектуального напряжения. В числе основных причин этого вида пассивности – наличие избыточной развлекательной информации в семье, субъективно-пассивная роль ребенка при ее получении.
Группа детей с «операционно-технической» интеллектуальной пассивностью. Она вызвана комплексом причин: пробелами в знаниях; неумением применять эти знания в новой ситуации; отсутствие умения организовывать учебную работу (усвоить условие задачи, правильно сформулировать вопрос, самостоятельно работать с учебником); отсутствием умения самостоятельно выполнять задания. Подобная интеллектуальная пассивность школьников проявляется в шаблонности умственной деятельности, избыточных операционных действиях и наличии несущественных («лишних») вопросов, но ходу работы; использовании обходных путей в выполнении учебных задач или применении нерациональных и даже неуместных при выполнении данного задания приемов; предпочтении репродуктивной деятельности и знакомых, простых заданий.
3. Группа детей с «частичной» или избирательной интеллектуальной пассивностью. Они пассивны лишь в отдельных видах работы или в некоторых учебных дисциплинах.
4. Группа детей с «разлитой» или общей интеллектуальной пассивностью. Они нелюбознательны. Такие пассивные дети не стремятся к получению новых знаний, избегают напряженной умственной работы. Интеллектуальная пассивность проявляется у них как в учебе, так и в игре. Л.В. Орлова предупреждает, что произведенная ею классификация не является жесткой, границы между группами подвижны. Один и тот же ребенок может входить в две группы.
Выделяются следующие причины этого явления:
1) недостатки в воспитании действенных мотивов учения;
2) усложнение учебного материала на средней ступени школьного образования;
3) нежелание упорно заниматься учебным трудом в связи либо с завышенной самооценкой и легкостью овладении знаниями в начальной школе, либо с заниженной самооценкой, возникшей из-за стойкой неуспеваемости;
4) ослабление контроля родителей за школьниками или, наоборот, слишком мелочный контроль;
5) переключение внимания многих подростков на внешкольную деятельность: участие кружках, спортивных мероприятиях, коллекционирование, мелкая торговля, увлечение кино и т.д. [11, С. 18].
Причиной интеллектуальной пассивности детей может быть болезнь или переутомление. Болезнь всегда подрывает физические и умственные силы школьника, лишает желания чем-либо заниматься. Поэтому вялое поведение ребенка должно серьезно озадачить родителей и учителей, заставлять их в первую очередь исключать возможность заболевания. В случае обнаружения болезни надо поставить задачу выздоровления на первое место. Причем важно не, только вылечить ребенка, но и существенно его укрепить, оздоровить.

Эмоциональные нарушения у детей. Одной из важных особенностей детей "группы риска" является их эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, тревожность, сниженная работоспособность и повышенная утомляемость. Эти дети нуждаются в специальных занятиях, направленных на развитие: зрительно - моторной координации, точности пространственного восприятия, зрительной памяти, наглядно - образного мышления, способности к целостной переработке информации, моторики. При организации развивающей работы может возникнуть необходимость в привлечении к сотрудничеству логопеда, дефектолога, психолога. [9, С. 22].

Педагоги часто не знают, как вести себя с чрезмерно упрямыми, обидчивыми, плаксивыми, тревожными школьниками. Условно можно выделить три основные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере:

1. Агрессивные дети. В жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, поэтому обращается внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

2. Эмоционально расторможенные дети. Такие дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то так экспрессивно, что заводят весь класс; если страдают - их плач и стоны слишком громкие и вызывающие.

3. Слишком застенчивые, тревожные дети. Они стесняются явно выражать эмоции, а свои проблемы переживают тихо, боясь обратить на себя внимание. [9, С.39].

Учителю, который работает с детьми, имеющими трудности в развитии эмоциональной сферы, на диагностическом этапе необходимо определить особенности семейного воспитания, отношение окружающих к ребенку, уровень его самооценки, психологический климат в классе. Порой эмоциональный стресс провоцируют педагоги, сами того не осознавая. Они требуют такого поведения и уровня успеваемости, которые для некоторых детей являются непосильными. Игнорирование учителем индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной негативных психических состояний учащегося, школьных фобий, когда ребенок боится идти в школу, отвечать у доски. Таким детям требуется доброжелательное и понимающее общение, игры, рисование, подвижные упражнения, музыка, а самое главное - внимание.

Организация обучения и воспитания «детей группы риска» должна осуществляться всесторонне, только тогда она будет эффективна. Врач психоневролог, дефектолог, психолог, логопед, социальный педагог. Этим детям требуется медикаментозная терапия, которую осуществляет врач – психолог.

Так как у «детей группы риска» наблюдаются нарушения в познавательной деятельности, то работа дефектолога будет заключаться в развитии у этих детей таких процессов, как внимание, память, образного и логического мышления, развития восприятия и ориентировки в пространстве.

В задачу логопеда будут входить следующие направления работы: обследование состояния речи этих детей, работа по исправлению звукопроизношения, развитие словарного запаса (как правило, у этих детей отличается общее недоразвитие речи), устранение оптической дисграфии и дислексии, восполнение пробелов по русскому языку. [10, С.76].

Большая роль в работе с детьми "группы риска" отводится социальному педагогу. Он должен изучать совместно с практическим психологом медико-психологические, возрастные, личностные особенности детей, их способности, интересы, отношение к школе, учебе, поведение, круг общения, выявлять позитивные и негативные влияния в структуре личности ребенка. Социальному педагогу важно знать о материальных и жилищных условиях подопечных, ему необходимо систематически анализировать те или иные жизненные коллизии, для того чтобы помочь ему и педагогам найти правильные пути решения и выхода из неблагоприятных ситуаций. Он должен взаимодействовать с различными социальными службами, оказывая необходимую помощь детям. Немаловажным компонентом деятельности социального педагога является своевременное формирование у детей социально значимых межполовых отношений, так же социальный педагог организует правовое просвещение среди педагогов, учащихся, разъясняя им их права и обязанности. [6, С.16].

Таким образом, психологическое неблагополучие детей в условиях социальной нестабильности, отсутствие сформированных представлений об основах и способах человеческого поведения в обществе, наличие психиатрической симптоматики и индивидуальных психологических особенностей, затрудняющих социальную адаптацию, и есть те основные факторы, которые влияют на воспитание и изменяют траекторию развития ребенка. Однако стоит отметить, что далеко не все дети, находящиеся в зоне риска и имеющие подобные проблемы, переходят в «группу риска». Предотвратить переход детей из зоны риска в «группу риска» можно при наличии специально созданных условий. Равнодушное отношение к детским проблемам, педагогическая невнимательность или незнание методов и технологий индивидуальной работы с детьми обрекают их на последовательный переход из зон риска в "группу риска". Поэтому особенно актуально раннее выявление таких детей.

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей учебной деятельности детей «группы риска»

2.1. Организация, методы и методики исследования

Цель экспериментального исследования – выявить учащихся «группы риска», практическим путем определить особенности учебной деятельности детей «группы риска».

Гипотеза: предполагаем, что учебная деятельность детей «группы риска» имеет свои особенности.
В качестве базы исследования выступила НООУ санаторная школа-интернат №33 c. Толбага Петровск-Забайкальский район, Забайкальский край, учащиеся начальной школы в количестве 24 человек.

В исследовании были задействованы следующие методы: наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, изучение школьной документации, анализ и обобщение полученных данных.

В исследовании была задействована следующие методики:

1. Анкетирование «Оценка школьной мотивации» Д.В.Лубовский;

2.Методика «Лесенка» В.Г.Щур (Изучение самооценки);

3. Методика «Школа зверей» С. Панченко;

Свое исследование я начала с анализа классных журналов 2,3,4 класса. В результате были выявлены неуспевающие по усвоению тех или иных дисциплин дети. Следующим шагом было посещение уроков, с целью наблюдения за учебной деятельностью учащихся, а также наблюдение за учащимися на переменах (поведение, общение и т.д.), беседа с учащимися. Далее детям были предложены анкеты «Оценка школьной мотивации» (Приложение 1). Заключительным этапом исследования было проведение методик:

1. Методика «Лесенка» В.Г.Щур (Приложение 2);

2. Методика «Школа зверей» С. Панченко (Приложение 3);

2.2 Анализ и обсуждение результатов исследования

1.Анализ классных журналов:

Таблица 1

Ф.И.

(неуспевающие)

класс

Ефим Е.

Даниил В.

Семён Д.

Кирилл Б.

2. В ходе наблюдения и общения с учащимися начальной школы, были выявлены учащиеся «группы риска»:

Таблица 2

3. Анкетирование «Оценка школьной мотивации» (Приложение 1).

Таблица 3

Уровень школьной

мотивации

Маша Л.

Средняя

Даниил Ф.

Низкая

Вика М.

Низкая

Коля Ч.

Высокая

Катя Т.

Школьная дезадаптация

Даша А.

Низкая

Ефим Е.

Школьная дезадаптация

Стёпа Я.

Средняя

Настя С.

Средняя

Света Т.

Низкая

Даниил В.

Средняя

Алексей Т.

Низкая

Дима Г.

Средняя

Владислав В.

Высокая

Олег Е.

Высокая

Семён Д.

Средняя

Павел

Высокая

Света Ш.

Средняя

Вова А.

Средняя

Алексей Ф.

Средняя

Толя С.

Школьная дезадаптация

Саша Я.

Школьная дезадаптация

Кирилл Б.

Средняя

Никита Б.

Средняя

4. Методика «Лесенка»

Таблица 4

В "группу риска" входят ребята с завышенной самооценкой (10 человек - 41%). Учителям и родителям необходимо обратить внимание на этих детей, так как они могут не объективно оценивать процесс и результаты собственной деятельности, отношения со сверстниками и взрослыми, собственный социальный статус.

Таким образом, была составлена сводная таблица детей "группы риска" по нескольким факторам (см. Приложение 4). К детям «группы риска» можно отнести следующих учащихся:

Даниил Ф. 1кл;
Катя Т. 2 кл;
Ефим Е. 2 кл;
Даниил В. 3 кл;
Кирилл Б. 4 кл;
Саша Я. 4 кл;
Толя С. 4кл.

С выявленными учащимися была проведена методика « Школа зверей» (Приложение 3), позволяющая определить трудности учащихся на уроках, в учебной деятельности и в общении с одноклассниками и учителями.
Таким образом, на основе полученных данных можно достаточно обоснованно выделить учащихся, которые нуждаются в индивидуальном внимании психолога, педагогов и родителей. Решением психолого-педагогического консилиума эти учащиеся выводятся в "группу риска", для них психологом школы составляется Коррекционно-развивающая программа.

2.3.Рекомендации по определению путей коррекции

учебной деятельности детей «группы риска»

По итогам диагностического исследования психологом школы даются рекомендации.

Родителям:

- дети, которых попали в "группу риска", получить индивидуальную консультацию у психологов школы.

Учителю:

- получить индивидуальные консультации у психологов;

- содействовать психологической службе при организации индивидуальных консультаций для родителей.

По работе с детьми "группы риска":

Родителям:

- помощь при организации выполнения домашних заданий;

- работа по формированию произвольного поведения;

- занятия с психологом.

Учителю:

- внимательно наблюдать за циклами умственной активности ребенка и давать возможность отдыха даже во время урока;

- заранее вводить ребенка в тему урока (за 3-4 минуты до окончания перемены рассказать о том, что будет происходить на уроке, какая интересная тема ждет) - такой прием заранее настраивает ребенка на урок и формирует мотивацию;

- внимательно следить за выполнением классной работы, восполнять пробелы в день их появления, т.к. таким детям не рекомендовано отсроченное объяснение непонятого;

- оказывать помощь при организации работы в тетради (отмечать место, откуда писать, при оформлении условий задачи, схем, во время заданий при которых необходимо списывание с доски или учебника);

- устную информацию разбивать на конкретные, четкие структурно - информационные единицы, четко отмечая их границы;

при обучении задействовать все сенсорные системы;

- задания для ребенка должны состоять из 1-2 коротких действий, длинные цепочки заданий следует разбивать на части и выдавать порционно (после выполнения 1и 2-го действия давать следующее задание);

- не привлекать к ответам у доски, если только ребенок сам не проявил инициативу. При ответе ребенка быть готовым к долгому настраиванию на ответ, научиться ждать, помогать наводящими вопросами;

- не требовать от детей соблюдения дисциплины с помощью замечаний. Лучше перевести непроизвольную активность ребенка во время урока на выполнение общественного поручения (полить цветы, стереть с доски, раздать тетради);

- допустима небольшая двигательная активность на уроке (можно сесть, поджав ноги, во время устного задания, снять обувь, постоять, полежать на парте);

- при "отключении" ребенка от урока не одергивать его, а зафиксировать момент отключения и после урока вернуться к этому моменту индивидуально;

- при возможности посадить ребенка за парту одного;

- не предъявлять высоких требований к состоянию тетрадей и учебных принадлежностей;

- хвалить ребенка не только за выполнение задания, но и за попытку его сделать;

- повышать статус ребенка в коллективе, обращая внимание класса на положительные моменты, нивелируя отрицательные;

- держать постоянную связь с родителями, знать актуальное состояние здоровья, процесс лечения. [5, С.87].

По работе с детьми, имеющими неадекватную самооценку, рекомендовано:

1) низкая самооценка:

создавать ситуации успеха для детей (хвалить не только за результат, но и за попытку действия, использовать в речи поощрительные слова "молодец", "умница", побудительные выражения "Ты справишься", "у тебя получится", отмечать даже минимальную положительную динамику и т.д.);

- учить ребенка рефлексировать свои победы, достижения;

- побуждать ребенка говорить о своих успехах;

2) завышенная самооценка:

- учить ребенка рефлексировать результаты своей деятельности;

Учить адекватно, оценивать свой труд, свои поступка (сравнивать себя с другими, видеть ошибки, предлагать самостоятельно, оценивать свою работу по выделенным вместе критериям и т д.)

По работе с детьми, имеющими отрицательное отношение к школе:

выявить причины нежелания учиться;

создавать положительную мотивацию (поощрять за успехи даже за незначительные при всем классе, давать поручения, которые ребенку нравятся, строить процесс обучения, базируясь на интересах ребенка);

По работе с детьми, имеющими сниженный уровень интеллекта:

- проводить дополнительные занятия по развитию познавательных процессов и дополнительные занятия по пройденным темам;

- перед знакомством с новой темой проводить ознакомительное опережающее занятие (10-15 минут); [5, С.89].

Подводя итог вышесказанному, отметим, что коррекционная направленность образовательного процесса - это нормальная организация учебно-воспитательной работы педагога не только с детьми "группы риска", но и с детьми любого возраста и любой категории.

Завершая разговор о «детях группы риска», уместно выделить несколько общих правил, которые необходимо соблюдать в работе с этой категорией детей.

Во-первых, ответственность педагога здесь особенно велика, поскольку от правильности и точности выводов во многом зависит судьба ученика. Любая догадка (например, о необходимости обращения к другим специалистам за помощью) должна быть тщательно проверена в диагностической работе.

Во-вторых, необходима особая осторожность и продуманность в тех случаях, когда требуется рассказать другим людям о проблемах ребенка. Для этого следует отказаться от клинико-психологической терминологии и использовать лишь обыденно – житейскую лексику. При этом необходимо давать родителям и другим учителям ясные и точные рекомендации, как помочь ребенку, испытывающему трудности.

В-третьих, следует обращать особое внимание на особенности семейной ситуации. Работа с семьей ребенка "группы риска" оказывается зачастую более важным средством психопрофилактики, чем работа с группой учеников и с учителями. Соблюдение этих условий дает возможность помочь ребенку, создать условия для компенсации трудностей.

Заключение

Таким образом, изучив теоретические аспекты проблемы психологического развития детей "группы риска" определено понятие дети "группы риска", которое рассматривается нами как категория детей, которая в силу определенных обстоятельств жизни более других категорий подвержена негативным внешним воздействиям и требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов.

При выявлении особенностей психологического развития детей "группы риска", изучив общую характеристику детей данной группы, обозначив причины трудностей в учебной деятельности, мы пришли к выводу, что особенности учебной деятельности у младших школьников "группы риска" зависят от индивидуально-личностных особенностей развития каждого ребенка, и обусловлена эмоционально-волевой и личностной незрелостью школьника, непониманием своего нового статуса ученика, неумением регулировать своё поведение, взаимодействовать со сверстниками и взрослыми и т.д. Именно эти факторы значительно снижают эффективность обучения и обуславливают необходимость создания определенных психолого-педагогических условий, методов, способов и приемов обучения, способствующих адаптации младших школьников "группы риска".

В данной работе проведено диагностическое исследование учащихся начальных классов НООУ санаторная школа-интернат №33 с. Толбага. По результатам диагностики выявлены учащиеся - дети "группы риска».

Кроме того, по итогам диагностического исследования, рассмотрены рекомендации родителям и педагогам по особенностям работы с детьми "группы риска". Таким образом, использование коррекционных педагогических технологий, оказывая детям "группы риска" необходимую помощь и поддержку позволит им наиболее успешно адаптироваться к образовательному пространству.

В заключении, говоря о детях из "группы риска", хочется еще раз напомнить, что эти дети требуют особого внимания и терпения со стороны педагога. Очень важно повышать их самооценку, внушать уверенность в своих силах, положительного мнения о себе, уважения к себе. Похвала учителя особенно им нужна. Недопустимо сравнивать этих детей с кем-либо, особенно, если это сравнение не в их пользу. Сравнение должно быть только с собственными успехами и неудачами ребенка. Надо принимать ребенка таким, какой он есть. Ни отметки, ни достижения детей не должны рассматриваться как основная ценность.

Все это позволяет нам утверждать о правильности выдвинутой гипотезы.

Список используемой литературы

1. Александровская Э.М. Психологическое сопровождение школьников учебное пособие / Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова. - М.: Академия, 2002. - 208 с.

2. Битянова Л.Р. Психологическое сопровождение детей / Л.Р. Битянова // Школьный психолог. - 2000. - № 10. - С.21.

3. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 159 с.

4. Давыдов В. В. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте/ М., 2000;

5. Дети группы риска в общеобразовательной школе /под ред. С.В. Титовой. - СПб.: ООО "Питер", 2008. - 237 с.

6. Дивицына Н.Ф. Социальная работа с детьми группы риска краткий курс / Н.Ф. Дивицына. - Москва: ВЛАДОС, 2008. - 351 с.

7. Дроздов С.Ю. Работа с учащимися "группы риска" / С.Ю. Дроздов // Справочник классного руководителя. - 2010. - №12.

8. Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с первоклассниками / под. ред. Пилипко Н.В. М.: УЦ "Перспектива", 2002. - 64 с.

9. Кокосова И.В. Организация психологического сопровождения детей с отклонениями в развитии / И.В. Кокосова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2005. - №3.

10. Коренякина, Т.Н. Организация коррекционно-развивающей работы по формированию общеучебных умений у младших школьников "группы риска" / Т.Н. Коренякина. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2009.

11. Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений по организации работы с детьми «группы риска» / Сост. Мокрицкая С.Н. и др. - Н. - Вартовск: МУ "Центр развития образования", 2009. - 60 с.

12. Мудрик А.В. Социальная педагогика Учеб. / А.В. Мудрик; под ред.В.А. Сластенина. - М.: Изд. центр "Академия", 2003. - 200 с.

13. Неретина Т.Г. Коррекционные развивающие технологии в работе с детьми «группы риска» / Т.Г. Неретина // Начальная школа: плюс до и после. - 2003. - №8.

14. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие / Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. - М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 256 с.

15. Основы специальной психологии: Учебное пособие / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2002. - 480 с.

16. Психологическая наука и практика образования: современные тенденции: материалы II Всероссийской научно-практической конференции.24-25 апреля 2008. / отв. ред. Ю.Н. Москвич. - Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им.В.П. Астафьева., 2008.

17. Психолого-медико-педагогическая консультация: методические рекомендации / науч. ред. Л.М. Шипицына. - СПб. Детство - ПРЕСС. - 2002. - 352 с.

18. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка / под ред. Л.М. Шипицыной. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 528 с.

19. Психолого-педагогическое сопровождение адаптации ребенка к школе: методическое пособие / под ред. Л.Ю. Слепцовой. - Витебск: УО "ВОГ ИПК и ПРР и СО", 2008. - 62 с.

20. Реан А.А. Семьи и дети группы риска / А.А. Реан // Беспризорник. - СПб. - 2004. - №3. - С.32-35.

21. Селиванова О.А. Взаимодействие социального педагога с детьми "группы риска" / О.А. Селиванова, В.В. Фалько // Педагогика. - 2006. - № 6.

22. Селютина А.В. Психолого-педагогическая коррекция познавательной и психоэмоциональной сфер младших школьников "группы риска" на уроках физической культуры / А.В. Селютина, Л.П. Канакова. - Томск: ТГПУ, 2009. - 169 с.

23. Семаго Н.Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. - М.: АРКТИ, 2003. - 208 с.

24. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология / Л.Д. Столяренко. - Ростов-н/Д.: Феникс, 2003. - 544 с.

25. Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Г.В. Фадина. - Балашов: Николаев, 2004. - 80 с.

26. Шепко Е.Л. Психодиагностика нарушений развития у детей Учеб. пособие. - Иркутск: изд. Иркут. гос. пед. ун-та, 2000. - 153 с.

27. Шилова Т.А. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в поведении: практ. пособие / Т.А. Шилова. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 173 c.

28. Шульга Т.И. Методика работы с детьми "группы риска" / Т.И. Шульга, В. Слот, Х. Спаниярд. - М.: Изд-во УРАО, 2001. - 123 c.

29. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе: метод. руководство / Л.А. Ясюкова. - СПб: Иматон, 2007.