Психолого-педагогическое сопровождение подростков с нарушением интеллектуального развития в условиях образовательной организации

Психолого-педагогическое сопровождение подростков с нарушением интеллектуального развития в условиях образовательной организации

Оглавление

Введение………………………………………………………………..…………….3

Глава 1. Теоретические подходы к изучению интеллектуальных

нарушений подростков…………………………………………..…………...…..…5

1.1. Характеристика подросткового возраста как особого периода развития………………………………………………………………….……..…...11

1.2. Особенности отклоняющегося развития, в проявлениях недостатка интеллекта………………………………………………..………………......….….15

1.3. Психолого-педагогическое сопровождение подростков с интеллектуальными нарушениями …………………………………..…..…….…25

Глава 2. Исследование подростков с нарушением интеллектуального

развития в условиях образовательного учреждения ……………...………..…...29

2.1. Этапы и методики исследования……………………...…………….……......29

2.2. Описание и анализ результатов исследования……………...…….……...….32

Заключение………………………………………………………………..........…...39

Список литературы…………………………………………...………….………....40

Приложение 1.Методики исследования……………………………..….………...46

Приложение 2. База данных и промежуточные результаты…….…….………....54

Приложение 3. Программа психолого-педагогического сопровождения подростков с нарушением интеллектуального развития……………………..….64

Введение

В настоящее время в каждой стране имеются подростки с умственной отсталостью, нуждающиеся в психолого-педагогическом сопровождении. Сопровождение подростков с интеллектуальными нарушениями весьма актуально, (Статья 15 ФЗ от 29 декабря 2012г. № 53 ст 7598: 2013 № 19, ст. 2326; № 23, ст.2878) о возможности получения образования детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Проблемы психолого-педагогического сопровождения подростков с нарушениями в развитии обретают особенную значимость. Так как формирование психолого-педагогическое сопровождение таких детей должно начинаться еще с дошкольного возраста.

Происходящие в данное время в России основательные общественные и культурные перемены обусловливают актуальность исследования методологических и абстрактных причин ведения новаторских просветительных программ и технологий, направленных на высококачественное усовершенствование процесса социализации подростков с нарушением интеллектуального развития. Более приоритетным и логическим направлением данной деятельности выступает инклюзивное образование - процесс общего обучения подростков с нарушением интеллектуального развития и подростков нормально развивающихся. Установить между ними наиболее тесные взаимоотношения в процессе их обучения в одном образовательном учреждении. Это поможет реализовать права подростков с умственной отсталостью прав на человеческое достоинство и равноправие получения образования. Условия образовательного учреждения помогают расширить круг общения подростка с нарушением интеллектуального развития, что помогает адаптироваться в среде нормально развивающихся подростков.

Целью исследование является изучение психолого-педагогического сопровождения подростков с нарушением интеллектуального развития в условиях образовательной организации.

Объектом исследования являются подростки с нарушением интеллектуального развития.

Предметом исследования является психолого-педагогическое сопровождение подростков с нарушением интеллектуального развития в условиях образовательного учреждения.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что обучающиеся техникума с нарушением развития способны овладевать простыми профессиональными навыками.

Исследование проводится на базе Государственного профессионального образовательного учреждения «Яшкинский техникум технологий и механизации». В исследовании приняли участие 27 подростков с легкой степенью умственной отсталости (дибелизм и имбецильность).

Для организации исследования и проверки гипотезы нами был проведен первоначальный и вторичный срез по следующим методикам и экспертным документам:

1. Методика « Прогрессивные матрицы Дж. Равена».

2. Методика Мюнстерберга.

3. Результаты успеваемости обучающихся по общеобразовательным и профессиональным дисциплинам.

Теоретическая основа работы: исследования таких авторов, как С. Я. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, В. И. Лубовский, Н. В. Певзнер, Л. В. Занкова, В. Г. Петрова, И. Н. Соловьев, Ж. И. Шиф, А. В. Запорожец, К. И. Вересотская.

Глава 1. Теоретические подходы к изучению интеллектуальных нарушений подростков

С целью раскрытия индивидуальных отличительных черт подростков с интеллектуальными нарушениями в психодиагностике применяют специальные методики - личностные опросники и проективные методы. 
Опросниками называются методики, содержащие в качестве материала вопросы, на которые обследуемый должен ответить, или утверждения, с которыми он должен согласиться либо не согласиться. Ответы даются в свободной форме (опросники «открытого» типа) или выбираются из предлагаемых вариантов (опросники "закрытого" типа) [48, 156].

Отличают опросники-анкеты и личностные опросники. 
Опросники - анкеты подразумевают вероятность извлечения данных об исследуемом подростке , напрямую никак не отражающей его индивидуальных характерных черт. Такими имеют место быть биографические опросники, в некоторых случаях - опросники интересов и установок.
Личностные опросники предусмотрены для замера личностных особенностей. Выделяют пару групп.

1. Наиболее распространены типологические опросники, которые разрабатываются на основе определения типов личности (ряд теорий личности предполагает такую возможность) и позволяют отнести обследуемых к тому или иному типу, отличающемуся качественно своеобразными проявлениями [43, 76].

К типологическим опросникам принадлежат, к примеру, опросники

Г. Айзенка, характеризующие тип личности от выраженности двух независимых факторов - экстраверсии и эмоциональной нестабильности. В некоторых версиях опросника респондентам предоставляется опросный лист с вопросами, на которые необходимо ответить «да» или «нет». Часть вопросов опросника сосредоточена на диагностику экстраверсии, вторая часть направлена на диагностику нейротизма. Так же предусмотрены вопросы, ответы на которые  Часть опросников предусматривает специальные вопросы, ответы на которые говорят о правдивости результатов, эти вопросы связанны с человеческими. Как правило, это вопросы, связанные с небольшими людскими слабостями. Считается, что отрицание указывает на недостоверность результатов (не обязательно на намеренную ложь). Это распространенный, но не единственный способ [24, 22].

Популярным опросником для изучения индивидуальных характерных черт является Миннесотский многоаспектный личностный опросник (MMPI). В главном варианте опросник предоставляется из 550 утверждений. Опросник применяется в различных областях психодиагностики. Исследование в основе MMPI заканчивается построением "профиля личности". Главный интерес при интерпретации предполагают не показатели по единичным шкалам, а их соотношение; по типу профиля производятся главные итоги о индивидуальных характерных чертах личности. Однако в практике в качестве независимых опросников применяются и единичные вопросы, надлежащие главным и вспомогательным шкалам MMPI, к примеру шкала проявлений тревожности Дж. Тейлор. 

От типологических опросников выделяют опросник черт личности, меряющие выраженность личностных устойчивых черт. Достаточно популярным является 16-факторный личностный опросник Р.Кеттелла (опубликованный впервые в 1950 г.). Под фактором подразумевается глубокая индивидуальная характеристика, характеризующая группу стабильных поведенческих проявлений и относительно независимая от других характеристик того же порядка.
Для изучения личности подростков и юношей (14 - 18 лет) обширно используется Пат характерологический диагностический опросник для подростков (ПДО), созданный под наставлением А. Е. Личко. Он специализирован с целью установления типов характера при конституциональных и органических психопатиях, в случаях патологического развития личности и акцентуаций характера. Пользуясь описаниями известных психиатров, авторы опросника составили наборы фраз, отражающих отношения подростков с разными типами психопатий и акцентуаций к ряду жизненных проблем, актуальных для подросткового возраста [17, 4].

Опросник дает возможность выявить следующие типы акцентуаций: гипертимный, циклоидный, лабильный, астено-невротический, сенситивный, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый, конформный.

При помощи опросника можно раскрывать черты, предписывающие большой риск возникновение психопатий, и определять уровень выраженности взаимодействия эмансипации и показатели психологической предрасположенности к алкоголизации и антиобщественного противоправного поведения. Следует отметить, что результат исследований с помощью ПДО, как и в случае использования других личностных опросников, не является клиническим диагнозом [31, 16].

2.Проективные методики – это методики в основу которых заложено представление о проявляющихся неосознаваемых скрытых конфликтах, побуждениях и переживаниях в творчестве, предпочтениях человека.

Исследование при помощи проективных методик подразумевает формирование условий неопределенности. Инструкция устанавливает или первоначальный момент исследования, или общие направления. Стимульный материал, предъявляемый для обследования, может толковаться разными способами - важны отношение, субъективный смысл, ассоциации, вызываемые этим материалом [31, 17].

В медицинской практике обширно применяется тест фрустрационной толерантности Розенцвейга, Тематический апперцептивный тест (ТАТ), Тест Роршаха, Тест цветовых предпочтений Люшера.

В основе ряда внешних характеристик проективных методик акцентируются последующие черты:

- относительная независимость в подборе ответа и стратегии тактики поведения исследуемого;

- недостаток тех или иных внешних характеристик оценочного взаимоотношения к исследуемому респонденту со стороны исследователя;

- единый анализ взаимоотношения личности с ее общественным окружением, обобщенная оценка ряда индивидуальных свойств.

Наиболее типичными проективными методиками являются:

Тест Розенцвейга. В качестве стимульного материала применяются 24 рисунка, в каковых представлены лица людей, находящихся во фрустрационной условиях. Персона, изображенная слева, говорит фразы, которыми описывается фрустрация - личная или иного индивида (они расположены недалеко от персонажа). Над персоной, изображенной справа, расположен пустой квадрат, в который исследуемый обязан внести первоначально пришедшие в голову ответы. Условия, представленные на изображениях, могут быть распределены на две категории:

- условия препятствия;

- условия общения.

Анализ приобретенных ответов исполняется основным способом согласно направлености реакций:

- экстрапунитивные - ориентированы на общество; судится наружная причина фрустрации и подчеркивается ее уровень, в некоторых случаях дозволения условий требуемых от иной личности;

- интропунитивные - ориентированы на собственную личность с принятием вины или ответственности за изменение появившихся условий; фрустрирующая обстановка никак не подлежит неодобрению;

- импунитивные – предъявление обвинений отсутствуют.

Согласно программе акцентируются тайные мотивы поведения.

Существует детский вариант этого теста - тест детской апперцепции, в котором персонажами являются дети или дети во взаимодействии со взрослыми, в некоторых модификациях - животные. В этом случае ответы могут даваться устно [37, 66].

Тест Роршаха. Тест считается одной из наиболее известных проективных методик. Тест состоит из 10 стандартных таблиц с черно-белыми цветными симметричными слабоструктурированными изображениями (так называемые «пятна» Роршаха). Исследуемому предполагается дать ответ на заданный вопрос: «Что изображено на рисунке, на что это похоже?». Производится дословная запись всех высказываний испытуемого с учетом контекста (предъявляемого рисунка, сопутствующего элемента поведения и т.п.). 
Полученные ответы формализуются с помощью специально разработанной системы символов по категориям:

- локализация ;

- детерминанты ;

- уровень формы;

- содержание;

- оригинальность [30, 66].

Кроме диагностики единой направленности личности тест дает возможность получить сведения о уровне реалистичности восприятия реальности, эмоциональном отношении к находящемуся вокруг окружающему миру, склонности к беспокойству, тревожности.

"Тест тематической апперцепции" (ТАТ).

Наравне с Тестом Роршаха является наиболее популярным тестом. 
Стимульный материал теста - таблицы с картинами, изображающими неоднозначные ситуации, допускающие разное понимание и объяснение. А также каждое изображение подразумевает актуализацию волнений конкретного вида и взаимоотношений к конкретным обстановкам. Исследуемому по каждому предъявляемому изображению нужно придумать рассказ, в котором говорилось бы о событиях, приведших к изображенной на ней ситуации, происходящие в данное время - мысли, чувства, отношения персонажей, - и окончание истории. Производится дословная запись рассказа, фиксируется время, паузы, особенности поведения, интонирования, мимики и др. [13,14].

При интерпретации соотносится, с каким «героем» сравнивает себя исследуемый, определяются важные характеристики «героя», среди которых первое место занимают его потребности и особенности влияний на него окружающей среды; в результате формируется понимание об отличительных чертах потребностей исследуемого, его внутренних и внешних проблемах, способах защиты и др. 

Тест цветовых выборов Люшера.

Классический вариант теста представлен в двух формах: полный (73 цветовые таблицы) и краткий (восемь цветов). Полный вариант достаточно сложный в проведении и интерпретации; применяется в случаях, где необходимо глубокое исследование. Краткий вариант легко интерпретировать, что упрощает его проведение. Тест состоит из четырех основных цветов и четырех дополнительных. Главные цвета (синий, зеленый, красный, желтый) они имеют важную роль, и каждый цвет имеет свое значение, определяя одну из главных потребностей.  Исследование проходит таким образом: исследуемому предполагается выбрать из рекомендованных восьми цветов наиболее понравившийся. Позже предлагается повторить процедуру - выбрать наиболее понравившийся из оставшихся семи цветов, шести, пяти и т.д. Через несколько минут тест необходимо провести снова, заранее изменив в расположение цветов. При этом необходимо обратить внимание обследуемого, что опрос не направлен на изучение его памяти, и он может выбрать те цвета, которые ему нравятся в данный момент [10, 432]. После первого и второго тест психолог делает интерпретацию результатов исследования. По итогам тестирования можно предположить главный метод действия, цель, к каковой устремляется испытуемый, незадействованные особенности его личности, подавленные потребности, актуальные проблемы и ряд других показателей, характеризующих его личность. Все описанные методики подтвердили свою диагностическую эффективность в практике, но при обследовании детей, лиц с сенсорными и речевыми дефектами, умственно отсталых любого возраста сфера их использования ограниченна. Например, умственно отсталые не понимают многих ситуаций, изображенных на карточках ТАТ или Теста Розенцвейга, поэтому результаты обследования не раскрывают их личностных особенностей и скрытых переживаний, а указывают на низкий интеллектуальный уровень [4, 94].

1. 1. Характеристика подросткового возраста как особого периода развития

Границей данного возрастного периода является возраст от 15 и до 17 лет. В период старшего подросткового возраста закладываются положительные и социальные, и психологические предпосылки для воспитания у старшего подростка свойств, требуемых для профессионального самоопределения.

Подростковый возраст – период бурного и неравномерного роста и развития организма, когда происходит интенсивный рост тела, совершенствуется мускульный аппарат, идет процесс окостенения скелета [49, 124]. Наиболее востребованными потребностями среди старших подростков являются следующие: необходимость в самопознании, в самооценке, в самоопределении, в психологической и эмоциональной самостоятельности, в приобретении социального статуса. Также имеются следующие противоречия в развитии личности старшего подросткового возраста: 1) между необыкновенной сконцентрированностью подростка на своей личности и существенной необходимостью в общении с ровесниками; 2) между притязанием подростков на независимость в материально и эмоциональном плане от родителей и между неимением жизненного навыка, опыты.

Важным новообразованием подросткового возраста является формирование своеобразного чувства взрослости как субъективного переживания готовности подростка быть полноправным членом коллектива взрослых, выражающегося в стремлении к самостоятельности, желании показать свою «взрослость», добиваться, чтобы старшие уважали достоинство его личности, считались с его мнением, освобождали его от мелочного контроля [49,126].

Внимание на собственных проблемах проявляется в том, что для формирующегося человека немаловажным является неравнодушное внимание окружающих его людей к его личности, чего подросток ищет у близких ему людей. Эмоциональная привязанность от родителей имеет свое представление в глубоком понимании взрослыми. Важные потребности подростков вступают в разногласие с правильно сформулированными целями формирования личности. Старший подросток не способен самостоятельно понимать свои надобности на осмысленном уровне, причиной является незрелая личность подростка.

Подросткам необходимо общение с друзьями, любовь и взаимопонимании близких людей.

Основные особенности подростков: концентрированность на своей личности, стремление к независимости, взаимоотношениям с противоположным полом, общение с ровесниками.

Дружба для подростков имеет огромное значение, она помогает ощутить свою индивидуальность. Также для подростков важным является знание того, каков он есть на самом деле, насколько значимы его личные особенности. Оценка индивидуальных качеств будет напрямую зависеть от системы ценностей, сложившейся под влиянием родителей и близких людей.

В профессиональном самоопределении старшего подростка огромную роль играет психолого-педагогическая работа. Она направлена на гармонизацию образующих его «Я - концепции» - реального «Я» и идеального «Я».

В данной ситуации старшими подростками станет важно оцениваться помощь в самопознании, в согласование своих представлений о своей личности с собственными существующими способностями и возможностями. В данный период стает реальным самовоспитание, благодаря формированию у старших подростков саморегуляции. Старшие подростки, мечтая о том, какими они будут в будущем, стремятся сформировать в себе желаемые особенности.

Особенности протекания и проявления подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития подростков, его общественным положением в мире взрослых [15, 207].

Причины возникновения отклонений в развитии проявляются через несколько комплексов причин, обусловливающих появление обусловливающих возникновение отклонений в развитии — врожденные и приобретенные.

Врожденные отклонения считаются результатом разных вредоносных воздействий  на плод во внутриутробном периоде, это могут быть травмы, неправильное питание. Также врожденные отклонения непрерывно связаны с состоянием здоровья и образом жизни во время беременности. Отрицательно повлиять на плод может алкоголизм матери, употребление медикаментов. Прослеживается таким образом «алкогольный синдром» плода, характеризующийся приостановкой роста плода и, в соответствии с этим, нарушением психомоторного развития. Зачастую врожденные отклонения появляются как итог воздействия наследственных условий. Аномалии, инициированные нарушениями хромосомных наборов родителей, считаются причиной немногих резко проявленных форм умственной отсталости. Так же это может быть обусловлено не только наследственностью, но и некоторыми внешними факторами. К примеру, воздействие на организм во время беременности облучения, что может привести к умственной отсталости.

Приобретенные отклонения появляются  ровно как результат разных вредоносных воздействий на организм в разные этапы формирования.

Инфекционные болезни, например, энцефалит, корь, могут вызвать отклонения развития. Социальные условия жизни также не проходят без следа.

Обучение подростков с умственной отсталостью. На сегодняшний день для обучения подростков с интеллектуальными отклонениями в развитии действуют различные учреждения. Это коррекционные группы, формируемые при школах, техникумах общего назначения. Случается и такое, что подростки с умственными отклонениями учатся в школах общего назначения. Подростки с тяжелыми отклонениями обучаются в Часть детей, особенно из числа тех, что имеют грубые отклонения в развитии, воспитываются и обучаются в домашних условиях. Специальные учреждения для подростков с отклонениями в развитии, оснащены особым оборудованием, адаптированным для проведения коррекционной работы.

В учебные программы для подростков со слабо выраженной умственной отсталостью введены занятия, имеющие большое коррекционно-развивающее значение. Огромное внимание отводится трудовому обучению и воспитанию обучающихся подростков с интеллектуальными нарушениями. При некоторых учреждениях организуются производственные цеха, в которых после обучения они остаются работать, это связано с тем, что людям с умственной отсталостью трудно трудоустроиться. В специализированных учреждениях, педагоги трудятся над возникновением у обучающихся позитивного опыта к труду. Который требуется для деятельности в коллективе, так как успех адаптации зависит и от желания работать. Включение в социальную среду зависит от индивидуальных особенностей, состояния здоровья.

Перспективы подростков с интеллектуальными нарушениями в развитии. Возможности развития у подростков с умственной отсталостью различны и зависят от многих причин. Сюда можно отнести индивидуальные характерные черты подростка, его способности, характер и степень отклонения. На данный момент большое значение имеет неблагоприятная обстановка, складывающаяся вокруг подростка, например безработица. Это затрудняет реализовывать жизненные перспективы. Умственно отсталые подростки, которые наиболее сохранны в мыслительной деятельности, поступают в образовательные учреждения, готовящие рабочих по несложным специальностям, так, например, в государственном профессиональном образовательном учреждении «Яшкинский техникум технологий и механизации» открыты коррекционные группы обучающие профессиям «Швея», «Штукатур», затем этих подростков трудоустраивают. Большинство из них трудоустроены на неквалифицированных работах, это могут быть как предприятия, так и сельское хозяйство.

Подростки с умственной отсталостью адаптируются социально. Одни из них живут в семьях, отдавая свою заботу родным, другие формируют свои собственные семьи, рожают, и воспитываю детей. Многие подростки с отклонениями развития стремятся делать работу по силам, дающую чувство полезности и нужности, которая помогает самоутвердиться. Коррекционная работа в учреждениях показывает положительные результаты, также имеют место быть и неблагополучные случаи.

1. 2. Особенности отклоняющегося развития, в проявлениях недостатка интеллекта

Довольно таки недавно в России сформировалась такая ветвь психологической науки, как психология умственно отсталого ребенка.

Вплоть до данного периода изучением особенностей умственной отсталости занимались в большей степени представители медицинской науки. За небольшой период времени психология умственно отсталого ребенка запаслась огромными данными о специфических чертах, которые помогают различать умственно отсталых детей от сверстников, развивающихся в соответствии с нормой. Интеллектуальная недостаточность считается не психологическим заболеванием, а особым состоянием, при котором интеллектуальное развитие ребенка ограничено конкретной степенью работы центральной нервной системы. В многочисленных источниках под умственной отсталостью понимается следующее: «Умственная отсталость – это стойкое, необратимое, нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга»[8, 2]. Это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такое развитие, при котором страдают не только интеллект, но эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой характер развития вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности [8, 25].

А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, С. Я. Рубинштейн, Н. В. Певзнер в собственных исследованиях выявили то, что детям с интеллектуальной недостаточностью свойственны достаточно грубые изменения в условно- рефлекторной деятельности, нарушения процесса возбуждения и торможения, взаимодействия сигнальных систем. А это все будет являться физиологической базой для неправильного психического формирования, в том числе и эмоции, волю, процессы познания, личность в целом. Характерные черты нервной системы интеллектуально недоразвитых, изучены довольно подробно.

Л.В. Занкова, В.Г. Петрова, И.Н. Соловьев, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф на основе данных исследований заключили выводы: умственно отсталый способен совершенствоваться и развиваться, однако только лишь в границах собственных биологических способностей. Данная правда достаточно трагична для отца с матерью интеллектуально неразвитых, так как они не хотят исключать возможность предоставить своему ребенку все самое лучшее, например, детский сад, школа, образовательное учреждение. Над проблемой излечения умственной отсталости трудились такие специалисты как

А. Р. Лурия, Л. С. Выготский, А. Н. Леоньтьев, П. Я. Гальперин. Проведя собственные исследования, они пришли к такому же суждению, что и западные специалисты. Нарушение интеллектуального развития лечению не поддается. Доктора могут определить стимулирующую терапию, однако ее результат способен реализоваться лишь в границах биологических способностей организма определенного человека. Прогноз развития умственно отсталых, в огромной степени зависит от воспитания, от ценностей, которые привили с детства, от того, как обучили ребенка, и конечно же от степени умственной отсталости.

В современной классификации выделяют следующие степени умственной отсталости:

- тяжелая - идиотия (тяжелая, средняя, легкая формы);

- средняя – имбецильность (тяжелая, средняя, легкая формы);

- легкая – дебильность (тяжелая, средняя, легкая формы) [16, 59].

Специалисты в области психологии, исследующие развитие умственно отсталых детей, отмечают, что олигофрения и умственная отсталость это одно и то же, но принято говорить об олигофрении лишь в том случае, если причина четка определена. Если причина не установлена следует употреблять термин «умственная отсталость». В зависимости от степени умственной отсталости можно добиться больших или меньших результатов. Дети с имбецильностью и идиотией (средняя и тяжелая форма умственной отсталости) являются инвалидами детства, получают пенсии либо имеют опекуна [16, 172], также они могут находиться в специализированных учреждениях социального либо могут быть помещены в специальные учреждения общественного предоставления.

Изучения А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского и многочисленных специалистов в области психологии подтверждают, что для умственно отсталых свойственно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, ощущают необходимость в потребности познания нового. Сведения исследований подтверждают, что у умственно отсталых на абсолютно всех стадиях процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психологических функций. В итоге люди с умственной отсталостью приобретают неполноценные, исковерканные взгляды на окружающий мир, жизненный опыт таких людей достаточно бедный, скудный.

Из-за умственной отсталости главная ступень познания окружающего мира такая как – восприятие и ощущение является недостаточной и дефектной. Восприятие – это наглядно-образное отражение в сознании человека целостных комплексов свойств предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии на данный момент на органы чувств [42,319]. Тем самым оказывая колоссальное воздействие на дальнейшее развитие. Чаще всего восприятие у умственно отсталых людей страдает по причине плохого слуха, зрения, плохо развитой речи. Даже когда анализаторы остаются в норме, восприятие таких детей. Но и тогда, когда анализаторы сохранены, восприятие этих детей отличается целым рядом особенностей. Характерные черты восприятия и ощущения интеллектуально неразвитых детей изучили В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьев и др. Итоги изучений выявили, что основным минусом считается расстройство обобщенности восприятия, медленный темп по сравнению с детьми нормально развивающимися по возрасту. Умственно отсталым детям необходимо гораздо больше времени на восприятие, какого либо предмета. Вследствие умственной отсталости они с большим трудом отделяют основное, не понимая внутренних взаимосвязей. Данные отличительные черты выявляются в ходе обучения, замедленное узнавание, обучающиеся путают цифры, буквы, имена преподавателей, слова и многое другое.

Для этих детей свойственна также узость объема восприятия. Они выхватывают отдельные части в прослушанном тексте, обозреваемом объекте, не выделяют для общего понимания материал. Характерным является бессистемность восприятия, хаотичность описания [5, 60]. При грамотной, коррекционной, целенаправленной работе недостатки восприятия сглаживаются и частично компенсируются [3, 19-26].

Восприятие неразделимо совмещено с мышлением. Мышление – высшая форма познавательной деятельности, которая позволяет отражать окружающую действительность обобщенно, опосредованно и устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями. Это процесс познания наук и процесс решения задач с помощью мыслительных операций, порождения нового задания, определенных теоретических и практических выводов, преобразования человеком действительности. Мышление – это процесс движения идей, раскрывающий суть вещей, движения от незнания к знанию, от знания менее полного и глубокого к знанию более полному и глубокому [42, 372].

Речь – орудие мышления. Ее важнейшей функцией является обобщение. Функция обобщения обусловлена тем, что каждое слово уже обобщает, и это позволяет реализовываться мышлению [42, 408].

Изучения В.Г. Петрова, Б.И. Пинского, И.Н. Соловьева, Ж.И. Шиф и др. доказали, что все операции мышления у умственно отсталых людей плохо сформированы и имеют отличительные черты.

Так же это и объясняет неразвитостью главного инструмента мышления- речи. Они слабо понимают значение бесед, содержание лекционного материала, который подросткам с умственной отсталостью преподносят. В детстве они по причине не понимания не могут играть в игры со сверстниками, за помощью практически к ним не обращаются.

Неумение обобщать материал проявляется в не усвоение общих понятий, правил. Заучивая правила наизусть, они не понимают их смысла и не умеют применять. За счет того, что подростки с интеллектуальными нарушениями развития выучив материал наизусть, не понимают его смысл, что затрудняет процесс обучения.

Характерные черты восприятия и осмысливания подростками просветительского материала неразделимо связаны с памятью и ее отличительными чертами развития у обучающихся с интеллектуальной недостаточностью. Ключевые процессы памяти такие как - запоминание, сохранение и воспроизведение - у подростков с умственной отсталостью неправильно формируются в условиях аномального развития.

У подростков с интеллектуальной недостаточностью проявляются недостатки внимания, они медленно переключаются, быстро утомляются, часто отвлекаются. Внимание является одним из моментов ориентированной деятельности. Оно представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, имеющееся в данный момент времени в психике человека [42, 283]. У обучающихся подростков с нарушениями интеллектуального развития часто наблюдается плохая переключаемость с одного вида деятельности на другую деятельность, например с учебной на трудовую. В решении задач, они выбирают уже пройденный способ решения. Они не могут делать сразу два дела, например, писать лекционный материал и одновременно отвечать на вопросы, заданные преподавателем. Произвольное внимание у подростков с умственной отсталостью нецеленаправленно, оно легко истощается, подростки часто отвлекаются, для того чтобы зафиксировать внимание необходимо приложить не малые усилия. Уровень развития внимания при помощи коррекционной и целеустремленной работе можно повысить.

Особенная также у этих подростков и волевая сфера. Воля – сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий [42, 250].

Воля характеризуется недостатком инициативы, неумением руководить своей деятельностью.  Подростки откладывают важные дела ради того чтобы пойти погулять, развлечься, могут не придти на учебные занятия. Как писал Л.С. Выготский, в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребёнка.

Помимо всего этого обучающиеся с умственной отсталостью могут проявлять, отрицать разумные доводы, делать все наперекор тому, что от него требуют. Вместо того чтобы решать предложенную им задачу, они выбирают более простую, руководствуясь более близкими мотивами.

Интеллектуально неразвитые подростки выбирают легкие пути в решении задач, от которых не требуется применение волевых усилий. В деятельности таких подростков часто прослеживается подражание и поступки, которые совершаются импульсивно. Характерные особенности их волевых процессов – подвержены большой внушаемости, слабые собственные намерения, побуждения.

Нарушение памяти у подростков с интеллектуальным нарушением развития выражается в том, что они медленно усваивают материал, лишь только после многочисленных повторов. Память – наиболее изученная сфера психической деятельности [42, 346]. Также они не умеют пользоваться уже приобретенными знаниями и умениями, воспроизводят выученный ранее материал плохо, неточно. Запоминают лишь, что считают более важным для своих личных интересов. Механическая память остается сохранной, в ней запечатлеются обычно внешние признаки предметов. Затруднения вызывают вспоминание обобщенных словесных объяснений.

Эмоции в большинстве случае бывают неадекватные, несоответствующие определенной ситуации. В некоторых случаях наблюдается поверхностность переживания достаточно серьезных жизненных ситуаций. Происходит быстрая смена настроения. В других случаях напротив чересчур сильно переживают по малейшему поводу. По достоинству оценивают лишь тех, кто им приятен в общении. С большим усилием возникают высшие чувства, например, нравственные и эстетические. Подростки подвержены переживаниям конкретных жизненных ситуаций.

Не всегда степень эмоционального недоразвития соответствует глубине интеллектуального недостатка.

Характерные черты психических процессов оказывают большое влияние протекания деятельности подростков с нарушением интеллектуального развития. Дефектологи, такие как Г.М. Дульнев, Б.И. Пинсикй, А.Р. Лурия, подробно проанализировали психологию деятельности таких подростков. Итоги изучений специалистов в области психологии выявили то, что у подростков с интеллектуальными нарушениями тяжело происходит адаптация к новым условиям, они некритично относятся к собственной работе, испытывают трудности в планирование своей деятельности.

Все без исключения характерные черты психической деятельности подростков с нарушениями интеллектуального развития носят стойкий характер, так как это являются результатом органических поражений на разных этапах развития.

Делая выводы, можно говорить о том, что умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но и в тоже время это не обозначает, что оно не поддается какой либо коррекции. При грамотном психолого-педагогическом воздействии на подростка с умственной отсталостью в условии нахождения и обучения в образовательном учреждении можно отметить отмечают положительную динамику развития.

Особенности деятельности подростков с умственной отсталостью. Под деятельностью в психологии подразумевается  динамическая концепция взаимодействия субъекта с окружающим миром, за счет чего происходит удовлетворение нужд. Недостаточное развитие умственно-отсталых обучающихся проявляется в протекании специфических психических процессов, а также вся деятельность умственно-отсталого подростка отличается от деятельности естественно развивающегося подростка. Это проявляется в соотношении действий при исполнении установленной задачи и цели.  В ходе работы интеллектуально неразвитые подростки специфично воспринимают окружающую реальность, не так мыслят, как естественно развивающие сверстники. Также у них другие цели и мотивы. Неполноценность ориентировки проявляется достаточно отчётливо при решении арифметических задач. Умственно отсталые подростки отталкиваются никак не от вопроса предоставленной задачи, а с ее неважных свойств и принимаются за осуществление случайных операций, следуя никак не за проблемой в целом, а за ее единичными частями, в том числе и отдельными фразами, словами. Это приводит к ошибочным результатам при решении установленной проблемы. Если возникают сложности, препятствия в ходе работы у подростков с нарушением интеллектуального развития, они стараются избежать выполнение поставленной задачи, выполняя действия, которые уводят их в сторону от поставленной цели. Относятся подростки с умственной отсталостью к своим полученным результатам некритично. Это проявляется в том, что они никак не концентрируют свое внимание на содержание и истинную важность результатов. Близкая взаимосвязанность учебного процесса с профессионально значимыми задачами способствует наиболее осознанному освоению знаний и развитию наиболее точного отношения к итогам, получаемым в ходе деятельности.

В ходе процесса деятельности люди всегда опираются на собственный прежний опыт, прежде освоенные знания, навыки и умения. Характерные черты подростков с интеллектуальными нарушениями развития оказывают немалое воздействие на направленность применения ранее приобретенного опыта. Это проявляется, в первую очередь в том, что без направляющего влияния подростки применяют в жизнь свой прошлый опыт не по соответствию с абсолютно всеми условиями производимой проблемы.

Подростки с умственной отсталостью имеют свойство  перемещать в неизменном варианте отдельные элементы предыдущего опыта на решаемую в данный период проблему, не изменяя их. Поставленную проблему перед ними подростки решают, без какого либо анализа данных. Так как у умственно отсталых подростков процессы анализа и синтеза недостаточно развиты, это сказывается на актуализации и применении предыдущего жизненного опыта.

Трудовая деятельность и ее роль в развитии личности умственно отсталых подростков. Ключевой проблемой профессионального обучения подростков с умственной отсталостью является корректировка психологических недостатков формирования личности. Так же имеется еще одна задача, предоставить осознанное и стойкое освоение обучающимися предоставляемых знаний, вырабатываемых умений и способностей. Положительное влияние деятельности на личности подростка обусловливается, в первую очередь тем, что в процессе деятельности обучающиеся пользуются наглядным образным материалом и стремятся воссоздать материальные ценности. Работа над материалом подростков в процессе трудовой деятельности, обеспечивает более быстрому пониманию цели и средств, с помощью которых можно его обработать. Итоги деятельности можно не только увидеть, но и ощутить. Благодаря этому цели и задачи трудовой деятельности осознаются достаточно четко у подростков с умственной отсталостью. Трудное профессиональное поручение, имея конечную цель такую как получение готового изделия, содействует выработке у обучающихся с нарушениями развития искусство сопоставлять собственные поступки с окончательной целью и подбирать оптимальные методы и средства для их реализации. Для того чтобы повысить интерес и активность подростков с умственной отсталостью нужно, чтобы они понимали значимость и полезность того, что итоги их работы имеют значение. Во время исполнения трудовых задач у обучающихся подростков случаются определенные сдвиги в формировании процесса сравнения. Они лучше справляются с планированием, у них возникает верная оценка качества выполненной работы.

Значимость труда в повышении уровня мотивации деятельности. Включение трудовой деятельности в практически важную и общественно-значимую задачу изменяет их отношение к выполняемой деятельности.

1. Ведущим мотивом деятельности становится для учащихся стремление достигнуть высоких производственных успехов. Возможность изготовить вещь, представляющую ценность для окружающих, побуждает хорошо трудиться и добиваться лучших результатов.

2. При наличии "внутренней" заинтересованности в общественно-значимой работе, они особенно внимательно относятся к советам, помогающим достигнуть лучших результатов, применяют подсказываемые им способы и приёмы деятельности и сами обращаются за помощью и советом к педагогу в трудных ситуациях.

Включение трудовых заданий в интересную и общественно-значимую задачу содействует повышению уровня требований к качеству выполняемой деятельности [36, 215].

3. В процессе профессионального обучения подростков с умственной отсталостью важность имеет, чтобы их работе придавали значимость, важность. Это прежде всего побуждает обучающихся к интенсивной работе, способствуют их развитию и подготовке к профессиональной деятельности.

В итоге выполнения полезной трудовой деятельности у обучающихся коррекционных групп возникает ряд познавательных, учебных, трудовых, общественных потребностей и интересов. С увеличением интересов меняется характер мотивации, и они начинают руководствоваться в своих действиях не узкими, ограниченными задачами, возникающими в ходе деятельности, а более общими, перспективными задачами.

1.3. Психолого-педагогическое сопровождение подростков с интеллектуальными нарушениями

Формирование психолого-педагогических благоприятных условий, которые обеспечивают удобное нахождение подростка с нарушением интеллектуального развития, с начала его поступления в техникум и до момента его окончания, представляет собой одну из основных задач социально-психологической службы данного образовательного учреждения.

Значимость преподавательского состава определяется точной и последовательной ориентацией подростка с нарушением интеллектуального развития на конкретный путь развития, прежде всего интеллектуальный и трудовой. Непосредственно преподаватель задает параметры и свойства образовательной среде, образуя и реализуя концепции обучения и воспитания, нормы общепринятого поведения и стиля общения.

Родители или законные представители подростков в данном образовательном учреждении исполняют роль носителя определенных культурных ценностей, в тоже время пытаются уберечь своих детей от тех путей развития, которые вредны или даже опасны.

Педагог-психолог обеспечивает условия для успешного продвижения подростка, помогает плодотворно решать неминуемые инциденты, осваивать наиболее индивидуально значимые и важные способы познания, методы общения, понимания себя и окружающих взрослых и сверстников, то есть, деятельность психолога задается той социальной, семейной и педагогической системой, в которой на данный момент находится подросток.

Психолого-педагогическое сопровождение - это профессиональная деятельность взрослых, взаимодействующих с подростком в образовательной среде.

Подросток, приходя в техникум и погружаясь в учебную среду, решает свои конкретные задачи, достигает индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образования.

Создание успешных психологических и социальных условий для благоприятного обучения и психологического развития, это непосредственно работа находящихся рядом взрослых с подростком с интеллектуальным нарушением развития. Так, например, психолог и социальный педагог могут помочь подростку по максимуму использовать предоставленные ему возможности для развития личности, а также приноровить личные характерные черты к установленным извне обстоятельствам образовательной среды.

В ГПОУ «Яшкинский техникум технологий и механизации» по программам профессиональной подготовки обучают детей из специальной (коррекционной) общеобразовательной  школ VII вида. Обучающиеся техникума являются не только жителями пгт. Яшкино и Яшкинского района, но и других прилегающих территорий Кемеровской области: г. Мариинск,

г. Салаир, г. Прокопьевск, пгт. Ижморский, г. Кемерово, пгт. Верх-Чебула.

На данный момент в ГПОУ техникуме обучаются 2 коррекционные группы по профессиям «Штукатур», «Швея».

Социально-психологическое сопровождение коррекционных групп, детей – сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, осуществляется педагогом – психологом и социальным педагогом, направлено на обеспечение социального и психологического комфорта обучающегося в процессе его воспитания по следующим направлениям: социально-педагогическое; диагностическое, индивидуальное и групповое консультирование, психологическое просвещение, коррекционно-развивающее.

Обучающиеся подростки с нарушением интеллектуального развития по профессии «Штукатур», должны за время обучения освоить такие теоретические аспекты как:

1. Способы и приемы выполнения простейших штукатурных работ;

2. Наименование и назначение ручного инструмента и приспособлений;

3. Способы приготовления простых штукатурных растворов;

4. Приемы подготовки поверхностей под мокрую штукатурку;

5. Способы ремонта оштукатуренных поверхностей;

6. Правила безопасности труда, производственной санитарии и пожарной безопасности.

Обучающиеся подростки с нарушением интеллектуального развития по профессии «Штукатур», за время обучения должны научиться выполнять такие практические аспекты как:

1. Выполнение простейших работ при оштукатуривании поверхностей и ремонте штукатурки;

2. Прибивание драночных щитов и штучных дрань;

3. Прибивание изоляционных материалов и металлических сеток;

4. Приготовление вручную простых сухих смесей по заданному составу;

5. Набивание гвоздей и оплетение их проволокой;

6. Процеживание и перемешивание растворов;

7. Транспортировка материалов в пределах рабочей зоны;

8. Выполнение правил безопасности труда, производственной санитарии и пожарной безопасности.

Обучающиеся подростки с нарушением интеллектуального развития по профессии «Швея», должны за время обучения освоить такие теоретические аспекты как:

1. Технологическая последовательность изготовления и обработка узлов, деталей, изделий;

2. Обработка деталей, монтаж изделия;

3. Приемы контроля качества узлов, деталей, изделий;

4. Правила техники безопасности и охраны труда;

5. Рациональная организация рабочего места;

6. Использование инструментов и приспособлений по назначению.

Обучающиеся подростки с нарушением интеллектуального развития по профессии «Швея», за время обучения должны научиться выполнять такие практические аспекты как:

1. Выполнение технологических операций по пошиву изделий на машинах;

2. Обработка и соединение отдельных деталий в изделие;

3. Контроль качества обработки узлов деталей, готового изделия;

4. Соблюдение требований техники безопасности и охраны труда.

Характер поведения подростка с интеллектуальными отклонениями напрямую зависит от уровня его социальной адаптированности (сферы и особенностей социально-психологических отношений, предшествующих условий жизни и воспитания), от состояния эмоционально волевой сферы и от конкретной жизненной ситуации.

Рассмотренные методики изучения личности подростка с умственной отсталостью помогут педагогам и психологу в деятельности на базе государственного профессионального образовательного учреждения «Яшкинский техникум технологий и механизации». С целью предотвращения асоциальных поступков у лиц с умственной отсталостью легкой степени, а также для своевременного проведения медицинских мероприятий и психолого-педагогического сопровождения, специалистам при общении с такими подростками необходимо обращать внимание на их личностные особенности и особенности их поведения.

Глава 2. Исследование подростков с нарушением интеллектуального развития в условиях образовательного учреждения

2.1. Этапы и методики исследования

Эмпирическое исследование подростков с нарушением интеллектуального развития проводилось на базе государственного профессионального образовательного учреждения

Выборку составили 27 подростков с интеллектуальным нарушением развития, группы коррекции, обучающиеся по профессиям «Швея», «Штукатур», в возрасте от 15 до 17 лет, с легкой степенью умственной отсталости.

Подготовка к исследованию подростков с нарушением интеллектуального развития проводилась в несколько этапов.

1 этап подготовительный. Изначально на данном этапе была поставлена проблема исследования, которая звучит следующим образом – изучение психолого-педагогического сопровождения подростков с нарушением интеллектуального развития в условиях образовательной организации.

Был определен объект исследования – им являются подростки с нарушением интеллектуального развития

Также определен предмет психологического исследования - психолого-педагогическое сопровождение подростков с нарушением интеллектуального развития в условиях образовательного учреждения

Далее была выдвинута гипотеза с предположением о том, что обучающиеся техникума с нарушением развития способны овладевать простыми профессиональными навыками.

После того, как проблема поставлена, объект и предмет определены, гипотеза выдвинута, приступаем к планированию исследования.

Запланировано провести диагностику с умственно отсталыми подростками по следующим методикам и экспертным документам:

1. Методика « Прогрессивные матрицы Дж. Равена».

2. Методика Мюнстерберга.

3. Результаты успеваемости обучающихся по общеобразовательным и профессиональным дисциплинам.

На 2 этапе был подготовлен инструментарий для исследования подростков (бланки, ручки, методики, журналы теоретического обучения подростков с нарушением интеллектуального развития).

На основном этапе была непосредственно проведена диагностика подростков с нарушением интеллектуального развития. Проведен анализ журналов теоретического обучения. Собраны бланки с ответами.

На заключительном этапе исследования при помощи математической статистике были обработаны данные, полученные при диагностике обучающихся коррекционных групп по профессиям «Швея», «Штукатур».

После всех этапов исследования была произведена интерпретация полученных результатов.

Описание методик, включенных в состав диагностического инструмента:

1. Предложенная методика Мюнстерберга ориентирована на установление избирательности внимания.

Внимание выражается в сосредоточенности сознания на чем   либо конкретном с одновременным отвлечением от всего остального. Внимание характеризует собой активность любого познавательного процесса и является важнейшим условием успеха познания [49, 170].

Методикой можно пользоваться как в индивидуальной работе, так и в групповой. Расценивается количество правильно найденных слов в тексте и количество пропущенных слов.

Сначала обговаривается задание, что среди буквенного сплошного текста необходимо найти слова и как можно быстрее их подчеркнуть.

Необходимо обратить внимание на Интерпретацию

Если вам удалось обнаружить не больше 15 слов, то необходимо уделять немного больше внимания и времени для развития своего внимания. Рекомендацией будет являться чтение книг, записывание интересных мыслей в блокнот, которые необходимо будет перечитывать через определенный промежуток времени.

Если вам удалось обнаружить 20 слов, то ваше внимание находится поближе к норме ближе к норме, но случается и такое что она вас иногда подводит. Далее требуется вернуться к тексту и повторить его еще один раз. После чего сверяются собственные результаты с интерпретацией к методике.

Так, например, если респонденту удалось найти 24–25 слов, это говорит о том, что внимание в полном порядке. Отличный уровень внимания способствует быстрому обучению, продуктивной деятельности, запоминанию информации и воспроизведению ее в необходимой ситуации. Предложенная методика «Прогрессивные матрицы Дж.Равена»направлена на диагностику уровня интеллектуального развития.

Задачи методики разделены на 5 серий – А, В, С, D, Е, каждая из которых складывается из 12 матриц. Матрицы расположены следующим образом: по возрастанию по сложности задания; каждая серия матриц отличается своей сложностью, которая возрастает от серии А к серии Е. Трудность заданий заключается в увеличении элементов в матрице, также увеличиваются варианты ответов, происходит затруднение логического принципа, находящегося в базе каждой матрицы, которую респонденту нужно осознать для того, чтобы верно подобрать отсутствующий элемент.

Методикой можно пользоваться как в индивидуальной работе, так и в групповой. При групповом тестировании сами респонденты фиксируют результаты, а при индивидуальном педагог-психолог.

Само тестирование по методике «Прогрессивные матрицы Дж. Равена» происходит таким образом. Респонденту выдается бланк для решения заданий. Сначала исследуемый заполняет личные данные (фамилия, имя, возраст). Время на тестирование дается определенное, 20 минут.

Инструкция по применению данной методики звучит следующим образом: Перед респондентами 60 заданий, разделенные на 5 групп, обозначенные буквами А, В, С, D, Е. В каждой из которой предлагается по12 заданий. Задания расположены так, что сначала располагаются более простые задания, а после, наиболее сложные. На рисунке фигуры расположены не последовательно, а в соответствии с конкретной закономерностью. Эту закономерность и следует респондентам выявить и обозначить. Необходимо обнаружить недостающую фигуру, которой нужно вставить в матрицу в соответствии с закономерностью, которая была выявлена при решении задания. Номер недостающей фигуры фиксируется в бланк ответов. Рекомендуется быть внимательным, соблюдать очередность заданий, не пропускать задания. В случае не знания или непонимание конкретного задания рекомендуется угадать номер недостающей фигуры в матрице. Через 20 минут бланки с ответами собираются.

Задания методики «Прогрессивные матрицы Дж. Равена» в обусловленной степени подвергается воздействию научения, по этой причине не рекомендовано неоднократно применять его на одной и той же выборке исследуемых.

2.2. Описание и анализ результатов исследования

Для проведения исследования обучающихся подростков был проведен первоначальный срез на первом курсе обучения и вторичный срез на втором курсе обучения по следующим методикам:

1. Методика « Прогрессивные матрицы Дж. Равена».

2. Методика Мюнстерберга.

3. Результаты успеваемости обучающихся по общеобразовательным и профессиональным дисциплинам (см. Приложение 2).

1) Методика « Прогрессивные матрицы Дж. Равена».

По полученным данным первичного среза по методике «Прогрессивные матрицы Дж. Равена» видно, что основная часть обучающихся групп коррекции по профессиям «Швея», «Штукатур» имеют легкую умственную отсталость, или дебильность 56 % от общего количества респондентов, что составляет 15 человек.

Черты легкой умственной отсталости проявляются в трудности обобщения нового учебного материала, и как следствие трудности в его освоение и закреплении.

Педагогический состав техникума на учебных занятиях сначала обговаривают лекционный материал с подростками с нарушением интеллектуального развития, например, у штукатуров тема занятия «Приемы подготовки поверхностей под мокрую штукатурку» затем несколько раз подряд закрепляют полученные данные на практике. Таким образом, закрепление знаний и навыков у обучающихся коррекционных групп происходит на механическом уровне и непосредственно только через многочисленные повторы на практических занятиях. У подростков с легкой умственной отсталостью абстрактное мышление недостаточно развивается. Особенные трудности обучающиеся групп коррекции испытывают в усвоении общеобразовательных дисциплин. Эмоционально они незрелые.

Умеренную умственную отсталость, или нерезко выраженную имбецильность имеют 44 % от общего количества респондентов (см. Рис. 1).

[pic]

Рис. 1. Результаты первичного исследования по методике «Прогрессивные матрицы Дж. Равена»

Характеризуя подростков с умеренной умственной отсталостью можно отметить довольно таки маленький словарный запас, состоит из часто употребляемых слов. Возникают сложности, если приходится быстро переключаться с учебной деятельности на трудовую деятельность. Внимание отличается своей неустойчивостью, подростки не могут долго слушать лекционный материал.

Благодаря отличной механической памяти обучающиеся с умеренной умственной отсталостью осваивают навыки которые необходимы для письменной речи, для прочтения книг, для освоения трудовой деятельности. Уже приобретенные умения и навыки они с легкостью применяют на практике.

В техникуме педагог-психолог, социальный педагог и педагогический коллектив взаимодействуют в единой деятельности, где главной целью является развитие обучающихся, проводятся еженедельные занятия с подростками на улучшение интеллектуального развития. С обучающимися данной категории, проводится внеклассная работа:

1.Вовлечение в досуговую деятельность.

2.Занятия по формированию положительного опыта общения.

3.Вовлечение в трудовую деятельность.

4.Спортивные мероприятия.

5.Организация психологической реабилитации.

Администрация, социальный педагог, педагог-психолог, мастера производственного обучении, классные руководители, воспитатели и весь коллектив провели большой объем воспитательной работы, прививали нормы поведения в обществе, помогали адаптироваться в социуме после проживания их в детских домах.

Затем был проведен вторичный срез на втором курсе обучения по методике «Прогрессивные матрицы Дж. Равена» (см. Приложение 1)

По полученным данным видно, что большая часть обучающихся групп коррекции по профессиям «Швея», «Штукатур» стали иметь легкую умственную отсталость, или дебильность 78 % от общего количества респондентов, что составляет 21 человек и лишь 22% от общего числа респондентов, 6 человек имеют умеренную умственную отсталость (см. Рисунок 2)

Как видно из рис. 2, динамика развития происходит у обучающихся групп коррекции при взаимодействии с педагогами и психологом.

[pic]

Рис. 2. Результаты вторичного исследования по методике «Прогрессивные матрицы Дж. Равена»

2) Методика Мюнстерберга (см. Приложение 1).

По полученным данным первичного среза видно, (см. Приложение 2) что 48 % (13 человек) обучающихся по профессиям Штукатур, Швея имеет низкий уровень внимания.

48 % (13 человек) имеют средний уровень внимания.

4 % (1 человек) от общего количества респондентов имеет хороший уровень развития внимания (см. Рисунок 3).

[pic]

Рис. 3. Результаты первичного исследования по методике Мюнстерберга

На основе анализа полученных данных для обучающихся техникума с нарушением интеллектуального развития предлагаются методические рекомендации для повышения уровня развития внимания у подростков.

Также в течение 10 дней, ежедневные занятия по 30-40 минут.

Затем был проведен вторичный срез на втором курсе обучения по методике Мюнстерберга.

По полученным данным видно, что большая часть 63 % (17 человек) от общего числа респондентов имеют средний уровень внимания.

29 % (8 человек) имеют хороший уровень развития внимания.

8% (2 человека) имеют низкий уровень внимания (см. Рисунок 4)

[pic]

Рис. 4. Результаты вторичного исследования по методике Мюнстерберга

3) Успеваемость обучающихся по общеобразовательным и профессиональным дисциплинам анализировалась нами из документов учебной части. Анализ журналов теоретического обучения подростков, с нарушением интеллектуального развития, обучающихся по профессиям «Штукатур», «Швея» за 2 года обучения показал, что общеобразовательные дисциплины усваиваются слабее, чем профессиональные (см. Приложение 2). Нарушение интеллектуального развития подростков объясняет их сложности в усвоение общеобразовательных дисциплин, так как у обучающихся уменьшены способности овладения непростыми терминами, переносе приобретенных знаний в новые условия. Это ведет к затруднению развития профессиональных знаний. Профессиональные дисциплины усваиваются гораздо лучше в связи с тем, что трудовые действия у подростков с нарушением интеллектуального развития формируются на сенсомоторном и перцептивном уровнях без соответствующей опоры на теоретические знания.

Сравнивая результаты первичного и вторичного исследования по методикам «Прогрессивные матрицы Дж. Равена», методика Мюнстерберга и успеваемость обучающихся по общеобразовательным и профессиональным дисциплинам в группах коррекции можно сделать выводы:

1. Обучающиеся с нарушением интеллектуального развития способны овладеть простыми профессиональными навыками.

2. Обучающиеся с нарушением интеллектуального развития осваивают профессиональные дисциплины лучше, чем общеобразовательные дисциплины.

Психолого-педагогическое сопровождение подростков с нарушениями интеллекта – довольно таки сложная педагогическая задача. Её решение служит целям профессиональной подготовки этих подростков в соответствии с их возможностями к самостоятельной жизни. Деятельность – главная функция личности, именно поэтому рекомендуется по возможности содействовать общественной адаптации подростка, т.е. осознанному усвоению системы норм, правил поведения в обществе, приспособлению к жизни, к профессиональному труду. Это реализуется в доступном для данного подростка объёме методами и средствами.

Подростки с умственной отсталостью входят в категорию подростков, которые могут и должны обучаться вне изолированных коррекционных учреждений. Пребывание в изолированных учебных учреждениях ограничивает возможность взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками, отрывает подростков от социума, лишает возможности ориентироваться на нормальное развитие и затрудняет формирование их готовности к преодолению жизненных трудностей, что в следствии нарушает общественную адаптацию и реабилитацию.

В настоящее время в каждой стране имеются подростки с умственной отсталостью, нуждающиеся в психолого-педагогическом сопровождении. Сопровождение подростков с интеллектуальными нарушениями весьма актуально.

Проблемы психолого-педагогического сопровождения подростков с нарушениями в развитии обретают особенную значимость. Так как формирование психолого-педагогическое сопровождение таких детей должно начинаться еще с дошкольного возраста.

Происходящие в данное время в России основательные общественные и культурные перемены обусловливают актуальность исследования методологических и абстрактных причин ведения новаторских просветительных программ и технологий, направленных на высококачественное усовершенствование процесса социализации подростков с нарушением интеллектуального развития. Более приоритетным и логическим направлением данной деятельности выступает инклюзивное образование - процесс общего обучения подростков с нарушением интеллектуального развития и подростков нормально развивающихся. Установить между ними наиболее тесные взаимоотношения в процессе их обучения в одном образовательном учреждении. Это поможет реализовать права подростков с умственной отсталостью прав на человеческое достоинство и равенство в получении образования. Условия образовательного учреждения помогают расширить круг общения подростка с нарушением интеллектуального развития, что помогает адаптироваться в среде нормально развивающихся подростков.

Наша гипотеза полностью подтвердилась.

Список литературы

1. Аванесов, Г. А. Криминология и социальная профилактика / Г. А. Аванесов. – М. : Академия МВД СССР, 1980. – 363 с.

2. Александрова, Н. А. Некоторые результаты клинического изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Н. А. Александрова // Дефектология. - 2002. - № 6.

3. Алемаскин, М. Л. Воспитательная работа с подростками / М. Л. Алемаскин. – М. : Знание, 1979. – 42 с.

4. Андреева, А. Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем возрасте // Научно – методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психолого – диагностических методик / И. В. Дубровина. – М. : АПН СССР, 1988. – с. 188 – 248.

5. Астапов, В. М. Введение в дефектологию с основами нейро - и патопсихологии / В. М. Астапов. – М. : Международная педагогическая академия, 1994. – 216 с.

6. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе / М. Р. Битянова. – М. : Генезис, 2001. – 340 с.

7. Божович, Л. И. Избранные психологические труды: Психология формирования личности / Л. И. Божович. – М. : Международная педагогическая академия, 1995. – 326 с.

8. Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. – СПб. : Питер, 2001. – 528 с. - (Мастера психологии).

9. Вегнер, А. Л. Психологическое консультирование и диагностика. – в 2 - х ч. / А. Л. Вегнер. – М. : Генезис, 2001. – 425 с.

10. Власова, Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова. – М. : Просвещение, 1973. – 175 с.

11. Выготский, Л. С. Психология / Л. С. Выготский. – М. : ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с. – (Мир психологии).

12. Гарбузов, В. И. Практическая психотерапия, или Как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье / В. И. Гарбузов. – СПб. : Сфера, 1994. – с. 25 – 37.

13. Гаркуша, Ю. Ф. Социальная адаптация и интеграция детей с особыми образовательными потребностями / Ю. Ф. Гаркуша. – М. : Сфера, 2008. – 132с.

14. Головчиц, Л. А. Дошкольная сурдопедагогика Л. А. Головчиц. – М. : Наука, 2001. – 212 с.

15. Григонис, А. В. Сравнительное исследование развития непосредственной и опосредствованной памяти учащихся вспомогательной школы / А. В. Григонис // Дефектология. - 1990. - № 6. - С. 3-7.

16. Дичев, Т. Г. Проблема адаптации и здоровье человека (методические и социальные аспекты) / Т. Г. Дичев, К. Е. Тарасов. – М. : Медгиз, 1976. – 184 с.

17. Ермолаева, М. В. Психология развития : учеб. пособие. – 3-е изд., стереотип / М. В. Ермолаева. – М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2006. – 376 с. – (Библиотека психолога).

18. Забрамная, С. Д., Изучаем обучая: Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью: Из опыта работы / С. Д. Забрамная, Т. Н. Исаева. — М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002. — 112 с.

19. Забрамная, С. Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения / С. Д. Забрамная. – М. : Просвещение, 1988 – 96 с.

20. Зимина, Н. Особенности развития детей с нарушением слуха / Н. Зимина // Отоскоп. – 2011. – №5. – С. 3 - 6.

21. Иванова, Н. В. Адаптационный период в школе: смысл, значение, опыт / Н. В. Иванова, М. С. Кузнецова // Журнал практического психолога. – №2. – 1997. – С.14 – 20.

22. Исаев, Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростко / Д. Н. Исаев. - СПб. : Медицина, 2003. – 203 с.

23. Карцева, Л. В. Психология и педагогика социальной работы с семьей : учеб. пособие / Л. В. Карцева. – М. : Дашков и К, 2013. – 224 c.

24. Коломинский, Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах / Я. Л. Коломинский. – Минск : ТетраСистемс, 2000. – 364 с.

25. Коробейников, И. А. Нарушения развития и социальная адаптация / И. А Коробейников. – М. : ПЕР СЭ, 2002. – 192 с.

26. Коцбей, Б. И. Эмоциональная устойчивость школьника / Б. И. Коцбей, Е. В. Новикова. – М. : Знание, 1988. – 264 с.

27. Кравченко, А. И. Психология и педагогика : учебник / А. И. Кравченко. – М. : ИНФРА-М, 2013. – 400 c.

28. Кузмина, Е. С. Развитие эмоционально-волевой сферы умственно отсталых младших школьников / Е. С Кузмина // Коррекционно - развивающая направленность обучения и воспитания умственно- отсталых детей. - М. : МГПИ, 1987. – С. 104-108.

29. Лапшин, В. А. Основы дефектологии / В. А. Лапшин. – М. : Просвещение, 1991. – 143 с.

30. Левченко, И. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития. Лекция 1 / И. Левченко, С. Забрамная // Школьный психолог. – №17. – 2005. – С. 44 – 47.

31. Левченко, И. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития. Лекция 4 / И. Левченко, С. Забрамная // Школьный психолог. – №20. – 2005. – С. 39 – 44.

32. Левченко, И. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития. Лекция 5 / И. Левченко, С. Забрамная // Школьный психолог. – №21. – 2005. – С. 33 – 39.

33. Малинович, В. И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием / В. И. Малинович // Дефектология. - 1999. - № 3. - С.18-21.

34. Маллер, А. Р., Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. Р. Маллер, ,Г.В Цикото.. — М.: Академия, 2003. – 208 с.

35. Маллер, А. Р. Проблема воспитания и обучения глубоко умственно отсталых детей за рубежом / А. Р. Маллер // Дефектология. - 1985. - № 5. - С.83-89.

36. Маллер, А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии / А. Р. Маллер. — М.: Аркти, 2005. — 176 с.

37. Немов, Р. С. Психология : учеб. для студ. высш.пед. учебн. заведений / . – в 3 – х кн. / Р. С. Немов. – М. : ВЛАДОС, 2000. – Кн. 1. Общие основы психологии. – С. 158 – 165.

38. Немов, Р. С. Психология. - в 3 – х кн. / Р. С. Немов. – М. : ВЛАДОС, 2000. – Кн. 3. Психодиагностика. Введение в научно – психологические исследования с элементами математической статистики. – 632 с.

39. Носкова, Л. П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха : учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. П. Носкова. – М. : ВЛАДОС, 2004. – 344 с.

40. Носкова, Л. П. Развитие языковой способности у дошкольников с нарушениями слуха / Л. П. Носкова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2003. – № 2. – С. 15 –18.

41. Обухов, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Обухов Л. Ф. – М. : Тривола, 1995. – 297 с.

42. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика / под ред. Б. П. Пузанова. - М.: Академия, 2000. - 272 с.

43. Общая психодиагностика / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – СПб. : Речь, 2000. – 439 с.

44. Основы психологии : практикум / ред. сост. Л. Д. Столяренко. – Ростов н/Д : Феникс, 2000. – С. 268 – 277.

45. Основы специальной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой. – М. : Академия, 2007. – 480 с.

46. Особенности умственного развития учащихся 
    вспомогательной школы / под ред. Ж. И. Шиф. – М. : Просвещение, 1965. – 343 с.

47. Парамонова, Л. Г. Логопедия для всех / Л. Г. Парамонова. – СПб. : Дельта, 1997. – 464 с.

48. Пастюк, О. В. Психология и педагогика : учеб. пособие / О. В. Пастюк. – М. : ИНФРА-М, 2013. – 160 c.

49. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников / В. Г. Петрова. – М. : Академия, 2004. – 160 с.

50. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А. М. Прихожан. – М. : Московский психолого–социальный институт ; Воронеж : НПО МОДЕК, 2000. – С. 356 – 398.

51. Прихожан, А. М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога : сборник научных трудов. – М. : АПН СССР, 1990. – С. 136 – 154.

52. Психофизиологические основы дифференциальной диагностики и коррекционного обучения детей с нарушениями познавательной деятельности / под ред. Д. А.Фарбер, Л. П.Григорьевой.- М.: РОУ, 1995. - 97 с.

53. Ратанова, Т. А. Психология общая. Экспериментальная психология: учебник. – 3-е изд., стереотип / А. М. Прихожан, И. А. Домашенко. – М. : Московский психолого-социальный институт : Флинта, 2007. – 464 с.

54. Рахманов, В. М. Функциональные расстройства слуха и роль психотерапии в их устранении: психотерапия в дефектологии / В. М. Рахманов. – М. : Просвещение, 1992. – 128 с.

55. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. – в 2 – х т. / С. Л. Рубинштейн. – М. : Педагогика, 1989. – Т.2. - С. 168 -256.

56. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника / С. Я. Рубинштейн. – М. : Просвещение, 1986. – 192 с.

57. Самыгин, С. И. Психология и педагогика : учеб. пособие / С. И. Самыгин. – М. : КноРус, 2012. – 480 c.

58. Сухарев, А. В. Информационный подход к психической адаптации человека – педагогический и эстетический аспект / А. В. Сухарев // Журнал прикладной психологии. – 1989. – №5. – С.17 – 25.

59. Ушаков, Г. К. Олигофрении / Г. К. Ушаков // Детская психиатрия. - М.: Медицина, 1973. - С.208-216.

60. Чернышова, Л. И. Психология и педагогика : учеб. пособие / под ред. Э. В. Островского. – М. : Вузовский учебник; ИНФРА-М, 2013. – 381 c.

61. Фельдштейн, Д. И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности : избр. труды. – 2-е изд. / Д. И. Фельдштейн. – М. : Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2004. – 672 с.

62. Хвостов, А. Онтогенез морального сознания: от подростка до студенческой молодежи / А. Хвостов // Развитие личности. – 1999. – №3. – С. 121-151.

63. Шибаева, Н. М. Некоторые пути повышения познавательной активности умственно отсталых учащихся на уроках развития речи / Н. М. Шибаева // Дефектология. - 2001. - № 6. - С.34-38.

64. Шилова, Т.А. Диагностика психологической дезадаптации детей и подростков / Т. А. Шилова. – М.: Аврис ПРЕСС, 2004. - С. 3 – 14.

Приложение 1

Методика направлена на определение избирательности внимания. Рекомендуется для использования при профотборе на специальности, требующие хорошей избирательности и концентрации внимания, а также высокой помехоустойчивости.

Инструкция: Среди буквенного текста имеются слова. Ваша задача, как можно быстрее считывая текст, подчеркнуть эти слова.

Пример: рюклбюсрадостьуфркнп

Время работы: 2 мин.

Методика применяется как в группе, так и индивидуально. Оценивается количество выделенных слов и количество ошибок (пропущенные и неправильно выделенные слова).

Тестовый материал

Фамилия испытуемого ___________________________________

бсолнцевтргщоцэрайонзгучновостьъхэьгчяфактьуэкзаментрочягщ
шгцкппрокуроргурсеабетеориямтоджебьамхоккейтроиаафцуйгахт
телевизорболджщзхюэлгщьбпамятьшогхеюжипдргщхщнздвосприятие
йцукендшизхьвафыпролдблюбовьабфырплослдспектакльячсинтьбюн
бюерадостьвуфциеждлоррпнародшалдьхэшщгиернкуыфйшрепортажэкж
дорлафывюфбьконкурсйфнячыувскапрлличностьзжэьеюдшщглоджинэп
рплаваниедтлжэзбьтрдшжнпркывкомедияшлдкуйфотчаяниейфрлнь
ячвтлджэхьгфтасенлабораториягшдщнруцтргшчтлроснованиезхжьб
шдэркентаопрукгвсмтрпсихиатриябплмстчьйфясмтщзайэъягнтзхтм

Ключ

бсолнцевтргщоцэрайонзгучновостьъхэьгчяфактьуэкзаментрочягщ
шгцкппрокуроргурсеабетеориямтоджебьамхоккейтроиаафцуйгахт
телевизорболджщзхюэлгщьбпамятьшогхеюжипдргщхщнздвосприятие
йцукендшизхьвафыпролдблюбовьабфырплослдспектакльячсинтьбюн
бюерадостьвуфциеждлоррпнародшалдьхэшщгиернкуыфйшрепортажэкж
дорлафывюфбьконкурсйфнячыувскапрлличностьзжэьеюдшщглоджинэп
рплаваниедтлжэзбьтрдшжнпркывкомедияшлдкуйфотчаяниейфрлнь
ячвтлджэхьгфтасенлабораториягшдщнруцтргшчтлроснованиезхжьб
шдэркеятаопрукгвсмтрпсихиатриябплмстчьйфясмтщзайэъягнтзхтм

Интерпретация

1. Если вы обнаружили не более 15 слов, то вам следует уделять больше времени развитию своего внимания. Читайте, записывайте интересные мысли в вашу записную книжку, время от времени перечитывайте свои записи.

2. Если вы обнаружили не более 20 слов, ваше внимание ближе к норме, но иногда оно вас подводит. Вернитесь к тесту, повторите его еще раз. Сверьте свои результаты с ключом к тесту.

3. Если вам удалось обнаружить 24–25 слов, ваше внимание в полном порядке. Хороший уровень развития внимания помогает вам быстро учиться, продуктивно работать, запоминать информацию и воспроизводить ее в нужный момент.

Методика «Прогрессивные матрицы Равена»

Методика предназначена для изучения логичности мышления. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры недостает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.

В серии А - использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.

Серия В - построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответственно которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.

Серия С - построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.

Серия D - построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.

Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

Методические указания к проведению теста

Инструкция: Тест строго регламентирован во времени, а именно: 20 мин. Для того, чтобы соблюсти время, необходимо строго следить за тем, чтобы до общей команды: "Приступить к выполнению теста" - никто не открывал таблицы и не подсматривал. По истечении 20 мин подается команда, например: "Всем закрыть таблицы". О предназначении данного теста можно сказать следующее: "Все наши исследования проводятся исключительно в научных целях, поэтому от вас требуются добросовестность, глубокая обдуманность, искренность и точность в ответах. Данный тест предназначен для уточнения логичности вашего мышления".

После этого взять таблицу и открыть для показа всем 1-ю страницу: "На рисунке одной фигуры недостает. Справа изображено 6-8 пронумерованных фигур, одна из которых является искомой. Надо определить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать номер искомой фигуры в листке, который вам выдан" (можно показать на примере одного образца).

Во время выполнения задач теста необходимо контролировать, чтобы респонденты не списывали друг у друга. По истечении 20 мин подать команду: «Закрыть всем таблицы!»

Собрать бланки и таблицы к ним. Проверить, чтобы в правом углу регистрируемого бланка был проставлен карандашом номер обследуемого.

Бланк

ФИО

А

В

С

D

Е

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

Ключ

4

5

1

2

6

3

6

2

1

3

4

2

2-я серия B

5

6

1

2

1

3

5

6

4

3

4

8

3-я серия С

5

3

2

7

8

4

5

1

7

1

6

2

4-я серия D

3

4

3

8

7

6

5

4

1

2

5

6

5-я серия E

7

6

8

2

1

5

1

3

6

2

4

5

Подсчет и обработка результатов теста.

Правильное решение каждого задания оценивается в один балл, затем подсчитывается общее число баллов по всем таблицам и по отдельным сериям. Полученный общий показатель рассматривается как индекс интеллектуальной силы, умственной производительности респондента. Показатели выполнения заданий по отдельным сериям сравнивают со среднестатистическим, учитывают разницу между результатами, полученными в каждой серии, и контрольными, полученными статистической обработкой при исследовании больших групп здоровых обследуемых и, таким образом, расцениваемыми как ожидаемые результаты. Такая разница позволяет судить о надежности полученных результатов (это не относится к психической патологии).

Общий счет является показателем интеллектуальных способностей испытуемого, выявляет его умение мыслить согласно определенному методу и системе мышления. Эта система выражается в способе упорядочения фигур в образцах. Коэффициент интеллекта представляет собой общий результат с учетом физического возраста.

В соответствии с суммой полученных баллов степень развития интеллекта испытуемого можно определить двумя способами:

1) на основании процентной шкалы

2) перевода полученных баллов в IQ с учетом возраста испытуемого и оценки уровня интеллекта по шкале умственных способностей

Процентная шкала степени развития интеллекта

Степень

95 и выше

I степень: особо высокоразвитый интеллект испытуемого соответствующей возрастной группы

75-95

2 степень; незаурядный интеллект для данной возрастной группы

25-74

3 степень: средник интеллект для данной возрастной группы

5-24

4 степень: интеллект ниже среднего.

5 и менее

5 степень: дефектная интеллектуальная способность

Перевод полученных результатов в IQ

бал­

лов

Возраст в годах

8

8,5

9

9,5

10

10,5

11

11,5

12

12,5

13

13,5

16-30

1

73

68

65

59

57

53

53

50

48

46

46

46

-

2

74

70

67

61

56

56

54

51

49

49

48

47

-

3

76

72

68

62

60

57

55

53

51

50

49

49

-

4

77

73

70

64

61

59

57

54

52

51

50

50

-

5

79

75

71

65

60

58

55

53

53

52

52

51

-

6

81

76

73

67

64

61

59

57

55

54

53

52

-

7

82

78

74

68

66

63

61

58

56

55

54

54

-

8

84

79

76

70

67

64

62

60

57

57

55

55

-

9

85

81

77

71

69

66

64

61

59

58

57

56

-

10

87

83

79

73

70

67

65

62

60

59

59

57

55

11

89

84

80

74

72

69

66

64

61

61

61

59

57

12

90

86

82

76

73

70

68

65

64

62

60

60

58

13

92

87

83

77

75

71

69

67

64

63

62

61

59

14

93

89

79

75

73

71

69

68

65

65

63

62

61

15

95

90

86

80

78

74

72

69

67

66

64

64

62

16

97

92

88

82

79

76

73

72

68

67

66

65

65

17

98

95

89

83

81

77

75

72

69

69

67

66

65

13

100

95

91

85

82

79

76

74

71

70

68

67

66

19

101

97

92

86

84

80

78

75

72

71

69

69

67

20

103

98

94

88

85

81

79

76

73

72

71

70

69

21

104

100

95

89

87

83

80

78

75

74

72

71

70

22

105

101

97

91

88

84

82

79

76

75

73

72

71

23

107

103

98

92

90

86

83

81

77

76

74

74

72

24

108

104

200

94

91

87

85

82

79

78

76

75

74

25

109

106

101

95

93

89

86

83

80

79

77

76

75

26

110

107

103

97

94

90

87

85

81

80

78

77

76

27

112

108

104

98

96

91

89

86

83

82

80

79

75

28

113

110

106

100

97

93

90

88

83

83

81

80

79

29

114

111

107

102

99

94

92

89

85

84

82

81

80

30

116

113

109

103

100

96

93

90

87

86

83

82

82

31

117

114

110

105

102

97

94

92

85

85

85

84

83

32

118

115

112

106

103

99

96

96

93

86

86

85

84

33

120

117

113

108

104

100

97

95

91

90

87

86

86

34

121

118

115

113

105

102

99

96

92

91

88

87

87

35

122

120

116

111

107

103

100

97

93

92

90

89

83

36

123

121

118

112

109

105

102

99

95

93

91

90

90

37

125

122

119

114

110

107

104

100

96

95

92

91

91

38

126

124

121

115

112

108

105

102

97

96

94

92

92

39

127

125

122

117

115

110

107

104

99

97

95

94

94

К-во

бал­

лов

Возраст в годах

8

8,5

9

9,5

10

10,5

11

11,5

12

12,5

13

13,5

16-30

40

129

127

124

118

115

112

109

106

100

99

96

95

95

41

130

128

125

120

117

113

111

108

102

100

91

96

96

42

133

129

127

121

118

115

112

109

104

102

99

97

97

43

132

131

128

123

120

117

114

111

106

104

100

99

99

44

134

132

130

125

121

118

116

113

108

106

102

100

100

45