«Формирование эмоционально-оценочной лексики младших школьников с интеллектуальными нарушениями»

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения эмоционально-оценочной лексики детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

1.1. Лексика как система взаимосвязанных единиц. Эмоционально-оценочная лексика

1.2. Состояние проблемы формирования эмоционально-оценочной лексики детей с нарушениями в развитии в свете современных исследований

1.3. Развитие эмоционально-оценочной лексики детей младшего школьного возраста

1.4 Особенности эмоционально-оценочной лексики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

Глава 2. Экспериментальное исследование по проблеме формирования эмоционально-оценочной лексики младших школьников с интеллектуальными нарушениями

2.1. Особенности усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детьми с интеллектуальными нарушениями

2.2. Основные направления коррекционно-логопедической работы по формированию эмоционально-оценочной лексики у детей с интеллектуальными нарушениями

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Речь – основное средство человеческого общения, с помощью которого можно получать и передавать огромное количество информации.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Развитие речи детей невозможно без полноценного словарного запаса. Формирование лексики у детей с умственной отсталостью происходит на фоне недоразвития познавательной деятельности, что накладывает отпечаток на состояние как пассивного, так и активного словарного запаса. Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями, является практическое усвоение лексических средств языка. Лалаева Р.И [39] неоднократно поднимала проблему особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию и проблемы в развитии интеллекта. В исследованиях Мастюковой Е.М[49], выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с интеллектуальными расстройствами. Однако, пока не существует специальных разработок, направленных на развитие эмоционально-оценочной лексики, имеющей важное значение в речевом развитии детей с интеллектуальными нарушениями. Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих интеллектуальные расстройства, до настоящего времени специфика развития эмоционально-оценочной лексики представлена недостаточно. Учитывая значимость сложившегося противоречия, мы следующим образом сформулировали проблему исследования: каковы особенности формирования эмоционально-оценочной лексики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Объект исследования: эмоционально-оценочная лексика младших школьников с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования: динамика формирования эмоционально-оценочной лексики у детей с интеллектуальными нарушениями в системе логопедического сопровождения в коррекционной школе 8 вида.

Цель исследования: на основе анализа устной речи детей с интеллектуальными нарушениями младшего школьного возраста выявить особенности овладения ими эмоционально-оценочной лексикой и разработать методическую систему приемов работы, направленную на ее формирование.

Гипотеза исследования: систематическое, комплексное формирование эмоционально-оценочной лексики, осуществляемое на основе использования системы специальных приемов, способствует повышению эффективности логопедической работы, ориентированной на развитие активного словаря эмоционально-оценочной лексики детей с интеллектуальными нарушениями .

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить современные направления в области психологии, общей и специальной педагогики, связанные с проблемой формирования эмоционально-оценочной лексики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями.

2. Выявить особенности понимания и употребления эмоционально-оценочной лексики детьми с интеллектуальными нарушениями.

4. Разработать и апробировать систему методических приемов,

направленных на формирование эмоционально-оценочной лексики у младших школьников изучаемой категории.

В работе использованы следующие методы:

- теоретические методы: изучение литературы по теме исследования;

- эмпирические методы: анализ педагогической документации, анкетирование, беседа, наблюдение,

- исследование эмоционально-оценочной лексики проводилось на основе модифицированной методики И.Ю. Кондратенко [34]

-исследование особенностей паралингвистических средств лексики проводилось по методике В.М. Минаевой[ 52]

- для установление коэффициента лексического разнообразия - соотношения слов, употребленных в тексте однократно и общего количества употребленных слов использовалась модифицированная методика Алексеевой М.М., Яшиной В.И. [1]

- обрабатывающие методы: количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного этапа эксперимента.

Новизна исследования заключается в том, что выявлены особенности овладения эмоционально-оценочной лексикой детьми с интеллектуальной патологией, указаны основные направления, этапы и содержание логопедической работы в специальных коррекционных учреждениях для детей с интеллектуальными нарушениями по совершенствованию лексической стороны речи. Полученные данные способствуют решению проблемы развития выразительной связной речи, а также речевого общения детей с патологией интеллекта.

Предлагаемая система методических приемов может быть рекомендована к использованию в логопедической практике на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях в учреждениях специализированного вида; применена в работе с детьми с речевыми нарушениями младшего школьного возраста.

Глава I. Теоретические основы изучения эмоционально-оценочной лексики детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

1.1. Лексика как система взаимосвязанных единиц. Эмоционально-оценочная лексика

Речь является основным средством человеческого общения, посредством которой человек имеет возможность получать и передавать огромное количество информации. В общении человек использует в качестве орудия речевой коммуникации лексику, которая является критерием определения способности мышления и интеллекта личности, а слово, являясь единицей речи, представляет собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении объективного мира. Речь располагает обширным тонко нюансированным лексиконом [15].

Ни одно слово в языке не существует отдельно, изолированно от его общей номинативной системы (лексической системы). Лексика русского языка представлена в виде общеупотребительной или стилистически нейтральной лексики и эмоциональной лексики [13].

К стилистически нейтральной лексике относятся такие слова, как дом, поле, ветер, окно, кровать, хлеб и др. Этот лексический пласт представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности и является основным в повседневной языковой практике.

Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификаций данной лексики.

Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить:

слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;

слова — оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны всем своим составом, т. е. лексически;

слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т. е. особыми суффиксами [13].

В русском языке выделяется фонд слов с устойчивой эмоционально-

экспрессивной окраской, причем оттенки этой окраски чрезвычайно многообразны и обусловлены тем или иным отношением к называемому явлению: ироническое, неодобрительное, презрительное, ласкательное, торжественно-приподнятое и др. «Эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а, следовательно, экспрессивностью, обычно через эмоциональность» [16 ].

Исходя, из выше изложенного, можно сделать следующие выводы.

Лексика русского языка, как и любого другого, представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных единиц. Слово (как единица лексической системы) в языке не существует отдельно, изолированно от его общей номинативной системы (лексической системы).

Лексическая система русского языка представлена в виде стилистически нейтральной лексики и эмоционально-оценочной лексики.

С лингвистической позиции к сфере эмоционально-оценочной лексики принято относить: слова, называющие чувства; слова — оценки; слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически.

1.2. Состояние проблемы формирования эмоционально-оценочной лексики детей с нарушениями в развитии в свете современных исследований

Современный этап развития общества выдвигает особые требования к содержанию специального образования. Усиление внимания к воспитанию школьников с интеллектуальными нарушениями ориентирует направленность образовательной работы не только и не столько на приобретение ими знаний, умений и навыков, сколько на их личностное развитие, формирование и активизацию навыков общения и взаимодействия, то есть на социализацию. Формирование эмоциональной сферы ребёнка выступает как одно из важных условий его адаптации в обществе, успешного взаимодействия с окружающими.

В психолого-педагогических работах В. А. Гончаровой[18], А. С Завгородней[20], Л. Ф. Спировой дается описание особенностей и своеобразия словаря детей с различными речевыми нарушениями. Кроме того, в этих работах обращено большое внимание на своеобразие развития психических процессов (восприятия, воображения, памяти, внимания, мышления) у детей. Также авторами отмечается низкая познавательная активность, быстрая утомляемость, недостаточная работоспособность на занятиях, малая инициативность в игровой деятельности.

В монографии И. Ю. Кондратенко[34] представлены научно-теоретические основы изучения эмоциональной лексики в норме и при речевом недоразвитии, рассматриваются современные лингвистические, психолингвистические, психологические, педагогические и логопе-дические подходы к проблеме формирования эмоциональной лексики, занимающей значительное место в словарном запасе и оказывающей большое влияние на обогащение личностного лексикона детей. Автор представляет основные направления логопедической работы, излагает систему приемов, предлагает новые пути активизации эмоциональной лексики в процессе коммуникации детей с речевыми нарушениями.

В указанных выше работах освещена проблема изучения особенностей

лексической системы у детей с общим недоразвитием речи. На этой основе

разработаны специальные методики, направленные на решение разнообразных вопросов, способствующих в конечном итоге развитию связной речи у детей. Проблема обогащения лексики решается, таким образом, в контексте развития игровой деятельности, различных форм вербальной коммуникации, фразовой речи детей.

Следует отметить, что в настоящее время созданы программы, практические пособия, направленные на развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного и младшего школьного возраста, не имеющих отклонений в развитии [30] . Применяются специальные методы и приемы, направленные на развитие у детей навыков общения, умения лучше понимать себя, сверстников и взрослых, а также на расширение словарного запаса в области чувств и эмоций[35]. Вопрос изучения эмоциональной лексики как составной части лексической системы у детей с нарушениями речи вообще, и у умственно отсталых в частности, ее особенностей, а также возможных методов и приемов формирования разработан недостаточно, что и обусловило выбор темы исследования.

1.3. Развитие эмоционально-оценочной лексики детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст представляет собой период активного усвоения всех структур родного языка. Л.С. Выготский подчеркивал, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи[12] .

В свою очередь эмоциональная сфера также выводиться в ранг ведущих основ личности младший школьника и младшего школьника, ее «центрального звена», «ядра индивидуальности», первичной структуры, осуществляющей регуляцию поведения и деятельности ребенка, его ориентацию в окружающем мире [Л.С.Выготский,11].

Эмоции оказывают влияние на все формы проявления активности детей, окрашивают общение, процесс познания, отражения действительности в рисунках, играх, дают возможность наиболее ярко раскрыться в деятельности.

Младший школьный возраст является благодатным временем для развития речевой способности. Центральное место занимает уровень лексических навыков. Их развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах – восприятии и мышлении. Согласно исследованиям Мухиной В.С[10] мышление и восприятие младших школьников находятся на таком уровне, который позволяет им хорошо понимать прочитанное, отвечать на вопросы по содержанию, выделять из художественного текста средства выразительности.

Как доказано Г.М.Ляминой [5] и другими исследователями, эмоциональность ребенка создает предпосылки и возможности для дальнейшего развития у него сознательных форм выразительности речи. О.С. Ушакова [6] считает умение раскрывать не только семантическое содержание, но и эмоционально-оценочный подтекст высказывания очень существенной чертой полноценного речевого развития и становления словесного творчества в целом

Роль и место эмоций в развитии речи и воспитании детей разносторонне представлены в трудах П. П. Блонского, Н. Я. Грота, В. В. Зеньковского и др. Данные исследователи утверждают, что у детей младшего школьного возраста развитие эмоциональной лексики зависит не только от сформированности речевых функций, а также от внутреннего эмоционального состояния, эмоционального состояния сверстников, от того, как ребенок может выразить свое отношение к ним. Благодаря чему эмоции участвуют в формировании социальных взаимодействий и привязанностей. [7]

Эмоциональная лексика в школьном возрасте – средство выражения личного субъективного отношения к той или иной ситуации, она может быть средством выражения личных чувств ребенка, эмоциональных переживаний (например: доброта, печаль, злость, радоваться, выигрывать, смелый, добрый, умный, хитрый). Нужно отметить, что называние эмоций заключается в эмоциональном осознании ребенком себя. Владение эмоциональной лексикой служит средством коммуникации между детьми, выражением их симпатий или антипатий.

В процессе изучения литературных источников, было замечено, что важным моментом в становлении эмоциональной лексики младшего школьника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения с взрослыми и сверстниками.

Основные проблемы общения младших школьников связаны с их непониманием чувств и смысла поведения других детей, с невнимательностью к интересам и ценностям тех, с кем они общаются, с неуверенностью в себе, страхом получить отказ в общении, отсутствием навыка выражения своей симпатии. Н. В. Казюк [3] отмечает, что основную трудность дети испытывают, прежде всего, на этапе выражения эмоций в словесном плане.

По мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка с взрослыми и сверстниками развитие эмоциональной лексики включается в развитие личности. К этому времени ребенок, с одной стороны, уже в такой мере овладевает обширным лексиконом, всей сложной системой грамматики и овладевает связной речью, а с другой стороны, семантическое развитие и частично грамматическое развитие речи ребенка остаются еще далеко незавершенными. Понимание ребенком содержательной стороны слов, обозначающих эмоциональные состояния, характеризуется ещё не сложившейся лексико-семантической структурой слова. Эмоциональное развитие и эмоциональное осознание ребенком себя обеспечивает сознательное овладение эмоциональной лексикой родного языка.

Таким образом, анализ литературных источников позволил нам сделать следующие выводы о развитии эмоциональной лексики в младшем школьном возрасте:

Младший школьный возраст представляет собой период активного усвоения всех структур родного языка и, в то же время, эмоциональная сфера также выводится в ранг ведущих основ личности младшего школьника, оказывающей влияние на все формы проявления активности детей, особенно на речевую деятельность.

У детей младшего школьного возраста развитие эмоциональной лексики зависит не только от сформированности речевых функций, а также от внутреннего эмоционального состояния. Эмоциональное развитие и эмоциональное осознание ребенком себя обеспечивает сознательное овладение эмоционально-оценочной лексикой родного языка.

1.4 Особенности эмоционально-оценочной лексики у детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями

Умственная отсталость не является отдельным заболеванием или особым состоянием, скорее это общее название многих отклонений, различных по своей природе и степени выраженности. [9]

Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга.

Нарушения психической деятельности при умственной отсталости составляют основу дефекта. Специфика речевого развития детей с нарушением интеллекта определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. У детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально - волевой сферы.

Известно, что нарушения речи у школьников с нарушением интеллекта являются очень распространенными и имеют стойкий системный характер, т.е. у таких детей страдает речь как целостная функциональная система.

При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: фонетико - фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У детей с нарушением интеллекта отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаях у учащихся вспомогательной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи[39].

Проблема развития лексической стороны речи у умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов (В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. В. Тарасенко, Г. М. Дульнев), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.

Большинство авторов, изучавших лексику умственно отсталых детей, подчеркивает качественное своеобразие их словаря. Так, по данным В. Г. Петровой[7], школьники с нарушением интеллекта, обучающиеся в первом классе не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник). В словаре детей с нарушением интеллекта преобладают существительные с конкретным значением.

Дети затрудняются в образовании существительных и прилагательных с

помощью уменьшительно - ласкательных суффиксов.

Таким образом, у детей с интеллектуальными нарушениями активная речь может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянного побуждения в виде вопросов, подсказок, поощрительных высказываний. В редких случаях они являются инициаторами общения, обычно дети мало разговаривают со сверстниками, не сопровождают игровые ситуации развернутыми речевыми конструкциями. Все это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи [24].

Данные исследователи также отмечают, что к особенностям лексики умственно отсталых детей относится бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словаря являются низкий уровень познавательной активности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти.

Анализируя эксперимент, проведенный в лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП РАО, Г.В Чиркиной и И.Ю. Кондратенко[14], направленный на изучение особенностей развития эмоциональной лексики детей с интеллектуальными нарушениями, можно отметить следующие особенности:

-учащиеся с интеллектуальной недостаточностью редко употребляют слова, обозначающие признаки предметов. Они называют основные цвета (красный, синий, зеленый), величину предметов (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по признакам длинный – короткий, толстый – тонкий, высокий – низкий в речи детей почти не встречаются;

При изучении эмоциональной лексики было установлено, что употребление лексики, отражающей эмоциональное состояние и оценки в устной речи умственно отсталых детей значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей.

Также к особенностям эмоционально-оценочной лексики умственно отсталых детей относятся: бедность словаря, неточность определения слов, преобладание пассивного словаря над активным, трудности актуализации словаря. В словаре детей преобладают слова с конкретным значением, так как усвоение эмоционально-оценочных значений слов вызывает большие трудности. У детей с умственной отсталостью крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Из этого следует, что речь у этих детей страдает как целостная система. Анализ логопедической программы Р.И. Лалаевой[39] для умственно отсталых детей показал, что одной из основных задач коррекционного воздействия является практическое усвоение лексических средств языка. Вместе с тем, следует отметить, что в данной программе для детей с интеллектуальными нарушениями формирование эмоциональной лексики происходит фрагментарно. В настоящее время отсутствуют специальные «пошаговые» разработки, позволяющие постепенно формировать эмоциональную лексику у детей с интеллектуальными нарушениями, которая в младшем школьном возрасте наиболее точно позволяет оценить и выразить свои переживания и чувства других людей, героев сказок, стихов и рассказов.

Выводы по I главе.

Современное освещение эмоциональной лексики, как части лексической системы, позволяет сделать вывод о том, что проблема эмоциональной лексики обсуждается с различных, часто противоречивых точек зрения, часть вопросов остается полимичными . С лингвистической позиции к сфере эмоционально-оценочной лексики принято относить: слова, называющие чувства; слова — оценки; слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически.

Важнейшим условием и предпосылкой формирования у детей эмоционально-оценочной лексики является эмоциональное развитие ребенка. Младший школьный возраст представляет собой период активного усвоения всех структур родного языка и, в то же время, эмоциональная сфера в этом возрасте, оказывает сильное влияние на все формы проявления активности детей, особенно на речевую деятельность.

В развитии эмоционально- оценочной лексики учащихся с нарушением интеллекта наблюдается искажение, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня. Усвоение эмоционально-оценочных значений слов вызывает большие трудности. В настоящее время существуют необходимость в специальных «пошаговых» разработках, позволяющих постепенно формировать эмоциональную лексику у детей с интеллектуальными нарушениями.

Глава 2. Экспериментальное исследование по проблеме формирования эмоционально-оценочной лексики младших школьников с интеллектуальными нарушениями

2.1 Анализ, обобщение результатов экспериментального исследования и определение динамики развития эмоционально-оценочной лексики у детей с интеллектуальными нарушениями

Теоретический анализ литературы по проблеме изучения эмоциональной лексики у детей с интеллектуальными нарушениями дает основание полагать, что ее развитие как составной части лексической системы обеспечивается комплексом многоступенчатых процессов высших психических функций.

Для решения основного вопроса исследования, заключающегося в определении и разработке педагогических технологий формирования системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки, детей с интеллектуальными нарушениями, нами был проведен

Специально организованное обучение проводилось в течение шести месяцев на базе МКС(К) ОУ специальная коррекционная школа-интернат 8 вида . Экспериментальную группу (ЭГ) составили 20 детей в возрасте от 7 до 10 лет, имеющие заключение психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) о наличии у них интеллектуальных нарушений и обучающихся в 1-4 классах коррекционной школы 8 вида. В обучении школьников экспериментальной группы использовались специальные приемы работы, разработанные в исследовании и направленные на формирование эмоциональной лексики. С целью сравнительного анализа уровня усвоения системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки, детьми, мы сформировали контрольную группу (КГ), в которую были включены 20 школьников 7-10 - летнего возраста, занимающиеся по общепринятой системе коррекционного логопедического обучения в этой же школе.

Цель экспериментального обучения состояла в формировании эмоциональной лексики у младших школьников с интеллектуальными нарушениями, на основе развития интонационной стороны речи, паралингвистических средств общения, формирования вербальной и невербальной коммуникации.

В соответствии с данной целью разработана система коррекционной работы направленная на преодоление речевого недоразвития у детей. Экспериментальное обучение осуществлялось на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Оценка эффективности проведенного обучения проводилась на основе сравнительных данных констатирующего и итогового обследования развития лексической стороны речи детей в двух группах: экспериментальной и контрольной .

Сравнительный анализ результатов осуществлялся с помощью количественной, качественной обработки данных, показывающих динамику развития эмоционально-оценочной лексики школьников с интеллектуальными нарушениями.

Эффективность коррекционного воздействия оценивалась по следующим показателям:

• Уровень развития паралингвистических средств общения и интонационной стороны речи.

• Уровень и качество употребления эмоциональной лексики.

С целью рассмотрения способности использования мимических средств, применялось одно и то же задание в начале и в конце обучения, в котором ребенку нужно было изобразить радостного, грустного, злого, испуганного, удивленного мальчика (девочку) с помощью средств лицевой экспрессии .Количественные данные успешного выполнения задания ЭГ представлены на рисунке 1.

[link] Модифицированная методика Алексеевой М.М., Яшиной В.И. для установление коэффициента лексического разнообразия - соотношения слов, употребленных в тексте однократно и общего количества употребленных слов

Приложение 4

Успешность использования детьми средств лицевой экспрессии при выражении эмоций начале обучения и после обучения

Экспериментальная группа

Ф.И испытуемого

Радость

Грусть

Злость

Испуг

Удивление

нач

после

обуч

нач

после

обуч

нач

после

обуч

нач

после

обуч

нач

после

обуч

1

Бухраткин Андрей

1

1

1

1

1

1

2

Большаков Максим

1

1

1

3

Вейгант Слава

1

1

1

4

Галанов Саша

1

1

1

1

1

5

Дубов Коля

1

1

6

Жабинский Костя

1

1

7

Зверев Дима

1

2

1

2

8

Карпов Вова

2

1

9

Кочкин Артем

1

1

1

1

1

10

Кошкина Анжела

1

11

Лапшевцева Алина

1

1

12

Макаров Костя

1

1

1

1

13

Очигава Семен

1

1

1

1

14

Попов Слава

15

Пентегова Кристина

1

16

Русляев Дима

1

2

1

1

1

1

1

17

Скоморохов Игорь

18

Токарев Толя

1

2

19

Фоменко Сергей

1

1

1

1

1

20

Яковлева Ирина

1

2

1

1

Всего

10

18

6

9

4

7

2

6

1

4

продолжение приложения 4

Контрольная группа

Ф.И испытуемого

Радость

Грусть

Злость

Испуг

Удивление

нач

после

обуч

нач

после

обуч

нач

после

обуч

нач

после

обуч

нач

после

обуч

1

Алексеева Маша

1

1

1

1

1

1

2

Бутусов Денис

1

1

1

3

Войткевич Толя

1

1

4

Глушкова Настя

1

1

1

1

5

Гылка Таня

1

1

6

Дунаев Сергей

1

1

7

Ежов Артем

1

2

1

8

Зольнов Михаил

1

9

Коротков Антон

1

1

1

10

Кить Ольга

1

11

Мазуров Кирилл

1

1

1

12

Мельников Андрей

1

1

1

1

13

Наговицын Вадим

1

1

1

1

14

Потапов Максим

15

Потапова Кристина

1

16

Синицын Алексей

1

1

1

1

1

17

Турышева Алла

18

Усков Олег

1

1

1

19

Феделеш Марина

1

1

1

1

1

20

Цыбин Василий

1

1

1

Всего

9

11

7

8

5

5

2

4

2

3

Приложение 5

Сравнительные данные исследования интонационной стороны речи детей при передаче эмоциональных состояний

Экспериментальная группа

Ф.И испытуемого

Задание 1

Задание 2

нач

после

обуч

после

обуч

после

обуч

1

Бухраткин Андрей

1

1

2

3

2

Большаков Максим

0

1

0

2

3

Вейгант Слава

2

2

1

3

4

Галанов Саша

1

1

1

1

5

Дубов Коля

1

1

2

1

6

Жабинский Костя

1

1

1

2

7

Зверев Дима

2

0

1

2

8

Карпов Вова

1

1

0

1

9

Кочкин Артем

1

1

2

1

10

Кошкина Анжела

2

1

1

2

11

Лапшевцева Алина

2

2

2

2

12

Макаров Костя

0

1

1

2

13

Очигава Семен

1

1

0

3

14

Попов Слава

1

1

2

2

15

Пентегова Кристина

2

0

1

1

16

Русляев Дима

1

1

1

1

17

Скоморохов Игорь

1

1

1

2

18

Токарев Толя

0

1

2

2

19

Фоменко Сергей

0

1

1

2

20

Яковлева Ирина

0

0

1

2

Всего

20

27

23

38

Продолжение приложения 5

Контрольная группа

Ф.И испытуемого

Задание 1

Задание 2

нач

после

обуч

после

обуч

после

обуч

1

Алексеева Маша

1

1

2

3

2

Бутусов Денис

0

1

0

2

3

Войткевич Толя

2

2

1

3

4

Глушкова Настя

1

1

1

1

5

Гылка Таня

1

1

2

1

6

Дунаев Сергей

1

1

1

2

7

Ежов Артем

2

0

1

2

8

Зольнов Михаил

1

1

0

1

9

Коротков Антон

1

1

2

1

10

Кить Ольга

2

1

1

2

11

Мазуров Кирилл

2

2

2

2

12

Мельников Андрей

0

1

1

2

13

Наговицын Вадим

1

1

0

3

14

Потапов Максим

1

1

2

2

15

Потапова Кристина

2

0

1

1

16

Синицын Алексей

1

1

1

1

17

Турышева Алла

1

1

1

2

18

Усков Олег

0

1

2

2

19

Феделеш Марина

0

1

1

2

20

Цыбин Василий

0

0

1

2

Всего

20

23

28

30

Приложение 7

( Из книги Минаевой, В. М. Развитие эмоций школьников. Занятия. Игры. [Текст]: пособие для логопедов/ В. М. Минаева.–М.:Аркти, 2000.–48 с.)

Приложение 8

Игры на развитие эмоционально-оценочной лексики

(Из книги Крюковой С. В Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста[Текст] /С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. - М.: Генезис, 1999. - 200 с.)

Приложение 9

Использование графических схем и наглядных опор в работе по формированию эмоционально-оценочной лексики

[pic]