Психолого-педагогического сопровождение детей с недостатками слуха в процессе обучения их в общеобразовательной школе
Психологические особенности и особые образовательные потребности детей с нарушениями слуха
Приобретенные стойкие нарушения слуха встречаются чаще, чем врожденные, следовательно, есть возможность для коррекции.
В зависимости от социальной ситуации развития, которая, по выражению Л. С. Выготского, определяет весь образ жизни, трудности у интегрированных детей с нарушением слуха бывают разные.
К числу распространенных трудностей относится недостаточно благоприятный климат в классе. Отсутствие чувства коллективизма, единства и солидарности болезненно отражается на психическом состоянии слабослышащих детей. Последние отличаются легкой ранимостью и склонностью считать свое присутствие причиной неприятностей, происходящих в классе [1].
Слабослышащие дети чувствуют психологический дискомфорт, у них складывается ложное понимание происходящего, усиливается неуверенность в себе, развивается тревожность, снижается самооценка.
Социально-психологическое сопровождение детей с ОВЗ в России в основном направлено на организацию их полноценного обучения, а не на успешную самореализацию в сфере межличностного общения. Родители детей с ОВЗ также не готовы оказывать им адекватную помощь в преодолении коммуникативных трудностей, т.к. не обладают необходимыми знаниями и компетенциями [4].
Коммуникативные трудности слабослышащих подростков. Подростки с
нарушением слуха в ситуациях затрудненного общения склонны к вербальной агрессии, их громкий голос сопровождается бурными хаотичными невербальными проявлениями (жестикуляцией, мимикой, экстралингвистикой), они склонны «нападать» на партнера, подавлять его; в случае несогласия со стороны собеседника проявляют протестные модели поведения. Дети проявляют явный индивидуализм, автономны, не любят сотрудничать со сверстниками; ревностно относятся к результатам своей деятельности и к тем взрослым, с кем у них налажен контакт. В коммуникативной ситуации ребенок очень часто находится в напряжении, взволнован, чрезмерно мобилизован, создается впечатление, что он ждет нападения.
При построении программ обучения и психологической коррекции необходимо учитывать, что значительная часть глухих детей имеют и другие проблемы в развитии.
По данным Всемирной федерации глухих, глухие со сложной структурой дефекта составляют приблизительно 30 % всех неслышащих. Высокий процент сложных нарушений объясняется наследственными причинами, 20–30 % которых ведут к синдромальным, связанным с поражением других систем организма, нарушениям слуха. Многие приобретенные во внутриутробный (внутриутробная краснуха, грипп, цитомегаловирус, токсоплазмоз и др.) или постнатальный (менингит и др.) периоды заболевания также могут стать причиной сочетанных с глухотой нарушений. Глухота может быть осложнена умственной отсталостью, аутизмом, двигательными или зрительными нарушениями, соматическими, неврологическими и психическими заболеваниями [2, с. 85].
Выявлена тенденция к увеличению числа глухих детей с двигательными нарушениями, прежде всего – с детским церебральным параличом. За годы наблюдений также заметно увеличилось число глухих, имеющих эмоциональные и поведенческие расстройства, такие как детский аутизм, расторможенность поведения, патологические влечения, агрессивность и др. Анализ психолого-педагогических характеристик глухих школьников разного времени рождения показал, что на смену маловыраженных нарушений эмоционального развития глухих, поступивших в школу в первое десятилетие наблюдений, приходят дети с более выраженными поведенческими нарушениями, которые часто делают невозможным обучение такого ребенка в классе и требуют индивидуальных условий обучения. «Новые» глухие с эмоционально-поведенческими нарушениями не хотят смотреть в глаза учителю, долго привыкают к педагогам, у них очень низкая и избирательная работоспособность, частая смена настроения.
Большая часть детей со сложными сенсорными нарушениями в настоящее время – это дети, родившиеся глубоко недоношенными. Многие такие дети в результате преждевременных родов страдают энцефалопатическими расстройствами, такими как гипертензионно-гидроцефальный, судорожный, церебрастенический синдромы и другими, а также имеют слабое физическое здоровье. Это дополнительно затрудняет их развитие, т.к. обусловливает повышенную утомляемость, нарушения внимания, памяти, поведения и требует медикаментозной коррекции и щадящего режима как в повседневной жизни, так и в занятиях [Т.А.Басилова, Н.А.Александрова, 2008;].
Некоторые исследования свидетельствуют, что у глухих детей из семей слышащих отношение к членам семьи имеет определенные особенности. В частности, В. Петшак (1991), Т. Г. Богданова и Н. В. Мазурова (1998) обнаружили, что глухие дети слышащих родителей младшего подросткового возраста значительно реже выказывают положительное отношение к родителям, чем слышащие дети. Глухие дети глухих родителей также значительно отличаются от слышащих – они чаще демонстрировали отрицательное отношение к родителям и чаще ожидали от них подобных эмоций [2, с. 85].
Наряду со всевозможными личностными трудностями дети с нарушениями слуха имеют серьезные сложности в плане обучения. Вторичными симптомами нарушения слуха выступают нарушения слухового внимания, фонематического слуха, нарушения устной (алексия) и письменной речи (аграфия).
В ходе обзора современной научной литературы по проблемам детей с нарушениями слуха можно выделить следующие особые образовательные потребности слабослышащих и глухих детей:
преодоление тревожности;
коррекция трудностей самовыражения в общении;
коррекция низкой самооценки;
коррекция поведенческих нарушений;
преодоление вербальных коммуникативных трудностей;
развитие слухового внимания и фонематического слуха;
преодоление алексии и аграфии;
поддержка физического и психофизического здоровья;
коррекция детско-родительских отношений.
Компенсаторные возможности слабослышащих детей
На сегодняшний день принцип изучения потенциальных возможностей, которыми обладают дети с нарушениями развития, признан одним из важнейших как в отечественной, так и в зарубежной специальной педагогике и психологии. «Коррекционная педагогика и клиническая психология, — пишет А.А. Леонтьев, — имеют дело не с отдельным дефектом (страданием), а с целостной системой психики, личности и деятельности пациента. Только опираясь на эту целостность, мы можем эффективно осуществлять реабилитацию пациента. Надо обращать внимание не на то, чего у него нет, а на то, что у него есть и от чего мы можем оттолкнуться, чтобы восстановить нарушенные функции»[8, с. 71].
В 1923 г. И.А. Соколянский (известный советский сурдопедагог) сделал великое научное открытие в поисках ресурсных возможностей развития слепоглухих детей. Он видел в детской эмоциональности то главное, на что должен опираться педагог при обучении ребенка. «Детские переживания, современность и организация на основе этих переживаний положительных знаний должны быть отправными путями для построения методики. Детская эмоция является началом «знаний», источником «интереса», «активности». Через формирование детской эмоции следует переходить к привитию знаний...»[2, с. 11].
Им был создан так называемый метод «цепных сочетательно-двигательных реакций» в обучении глухих детей словесной речи. За несколько лет практической работы И.А. Соколянскому вместе с очень небольшим коллективом единомышленников удалось создать тщательно разработанную методику обучения слепоглухих детей навыкам самообслуживания и элементарного бытового труда. Первыми воспитанниками этой школы в 1923—1926 гг. стали пять тотально слепоглухих детей разного возраста с приобретенными нарушениями зрения и слуха, среди которых была ставшая впоследствии знаменитой Ольга Скороходова. Позднее к ним присоединились еще четверо слепоглухих детей [там же].
Концепция Л.С. Выготского утверждает, что полиглоссия, т. е. словесно-жестовое двуязычие, — «неизбежный и наиболее плодотворный путь речевого развития и воспитания» глухого ребенка [5, с. 22].
Накопленный в разных странах мира, том числе и в России, опыт, данные, которыми сегодня располагает наука, дают основание утверждать, что билингвистическое обучение эффективно для многих глухих учащихся. Таким образом, подтверждается положение Л.С. Выготского, утверждавшего, что «максимальное использование всех видов речи, доступных для глухонемого ребенка, — необходимое условие коренного улучшения воспитания глухонемых детей» [там же, с. 25].
Подробнее стоит остановиться на средствах общения, используемых глухими. К ним относятся дактилология, естественные жесты, домашний жестовый язык (homesign), официальный русский жестовый язык (РЖЯ).
Дактилология – своеобразная форма словесной речи, воспроизводящая
написание слова посредством пальцев рук. Различные комбинации пальцев
соответствуют буквам алфавита. При дактилологической речи точно придерживаются правописания. При считывании с губ дактилология помогает воспринимать неуловимую глазом разницу между звонкими и глухими, твёрдыми и мягкими звуками. Дактилология значительно облегчает глухим овладение письменной и устной речью. Дактильная речь может быть усвоена глухими детьми в качестве первой речевой формы (до овладения устной и письменной формами речи).
Домашние жесты – семейная система жестового общения, т.е. условные жесты, которые создает не только сам ребенок, но и окружающие его взрослые. Несмотря на локальность, семейная жестовая система имеет большое значение для развития глухого ребенка, его коммуникативных способностей и мыслительной деятельности. Общение при помощи жестов — это еще и тренировка, в процессе которой накапливается опыт исполнения жестов и навыки их зрительного восприятия. Это способствует быстрому усвоению такими детьми официального жестового языка своей страны, когда они попадают в коллектив глухих, где жестовый язык является основным средством межличностного общения.
Естественные жесты – жесты, принятые и понятные во всём мире (например, «пока», «спать», «иди сюда» и т.п.). К ним можно также отнести изобразительные жесты, имитирующие очертания какого-либо предмета или исполнение какого-либо действия. Эти жесты не являются в строгом смысле элементами языка, так как «изобреаются» в процессе ситуации общения, но не становятся устойчивыми символами одних и тех же предметов и явлений, то есть, не являются понятиями.
Официальный жестовый язык – это система, состоящая из комбинаций жестов, каждый из которых производится руками в сочетании с мимикой, формой или движением рта и губ, а также в сочетании с положением корпуса тела. Жестовый язык представляет собой устойчивый набор понятий и систему правил для их использования (правильное исполнение жеста, особенности обозначения пространственных и временных отношений, идиомы и др.). Он объединяет глухих и слабослышащих в особое культурно-лингвистическое сообщество. Лингвистическое изучение жестового языка глухих позволило специалистам доказать, что жестовый язык обладает широким арсеналом средств выражения смыслов и отношений между смыслами. Лингвистические исследования показали, что жестовые языки глухих разных стран отличаются своеобразием лексики и грамматического строя [7].
В заключении вспомним представления Г.Я. Трошина, который писал: «По существу, между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие — люди, те и другие — дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе развития». И далее: «... в ненормальных детях «...» кроме болезни есть еще нормальная психическая жизнь»[5, с. 6].
Используемая литература:
Баймуратова А.Т. О некоторых трудностях детей с нарушением слуха в процессе обучения в общеобразовательной школе // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии.
Басилова Т.А. О Соколянском и его методах обучения глухих слепоглухих, так интересовавших Выготского // Культурно-исорическая психология. 2003, № 3. С. 8 - 15.
Басилова Т.А., Моисеева И.В., Саприна Е.А., Хохлова А.Ю. Особенности глухих учащихся современной специальной школы и факторы, влияющие на сохранность их психического здоровья // Психологическая наука и образование. 2010. № 2. С. 82–90.
Ершова В.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями слуха в процессе инклюзивного образования // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии.
Зайцева Г.Л. Диалог с Л.С. Выготским о проблемах современной сурдопедагогики // Культурно-историческая психология. 2006. № 3. С. 21–27.
Лубовский В.И. «Врастание в культуру» ребенка с нарушениями развития // Культурно-исорическая психология. 2003, № 3. С. 3 - 6.
Никитина Ю.В., Хохлова А.Ю. Особенности детско-родительского взаимодействия в семьях воспитывающих детей с нарушениями слуха [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2015. Том 4. № 2. С. 67–83. URL: http://psyjournals.ru/psyclin/2015/n2/Nikitina_Hohlova.shtml (дата обращения: 08.05.2016)
Сарапулова М.А. Личностно-смысловое отношение будущих специалистов к людям с нарушениями развития // Культурно-историческая психология. 2006. № 3. С. 68–75.
Методы и средства психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями на первом году обучения
Методы диагностики
Диагностика эмоционально-личностной сферы
Диагностика тревожности. Методика "Паровозик"
Методика позволяет определить особенности эмоционального состояния ребенка: нормальное или пониженное настроение, состояние тревоги, страхов, удовлетворительную или низкую адаптацию в новой или привычной, социальной среде.
Источник: Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. Сост. Велиева С.В. СПб: Речь, 2005.
Направлена на определение степени позитивного (ППС) и негативного (НПС) психического состояния. Применяется индивидуально с детьми с 2,5 лет.
Стимульный материал: белый паравозик и 8 разноцветных вагончиков (красный, желтый, зеленый, фиолетовый, серый, коричневый, черный) беспорядочно размещаются на белом фоне.
Инструкция: "Рассмотри все вагончики. Давай построим необычный поезд. Первым поставь вагончик, который тебе кажется самым красивым. Теперь выбери из оставшихся самый красивый, и т.д.".
Необходимо, чтобы ребенок удерживал все вагончики в поле зрения. Фиксируются: позиция цвета вагончиков; высказывания ребенка.
Обработка данных.
1 балл присваивается, если ребенок поставил вагончик фиолетового цвета на вторую позицию; черный, серый, коричневый - на третью; красный, желтый, зеленый - на шестую.
2 балла присваивается, если ребенок поставил вагончик фиолетового цвета на первую позицию; черный, серый, коричневый - на вторую; красный, желтый, зеленый - на седьмую, синий - на восьмую.
3 балла присваивается, если черный, серый или коричневый вагончик поставлен на первую позицию; синий - на седьмую; красный, желтый, зеленый - на восьмую позицию.
Если в результате суммирования полученных данных, баллов оказывается менее трех, то психическое состояние оценивается как позитивное, при 4-6 баллах - как негативное психическое состояние низкой степени (НПС нс); при 7 - 9 баллах - как НПС средней степени; больше 9 баллов - НПС высокой степени.
Оценка результатов
4 балла - позитивное психическое состояние
3 балла - негативное психическое состояние низкой степени
2 балла - негативное психическое состояние средней степени
1 балл - негативное психическое состояние высокой степени
Диагностика самооценки. Методика “Какой Я?” предназначена для определения самооценки ребенка 6-9 лет. Экспериментатор, пользуясь представленным далее протоколом, спрашивает у ребенка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, предоставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы.
Оценка результатов :
Ответы типа “да” оцениваются в 1 балл, ответы типа “нет” оцениваются в 0 баллов, ответы типа “не знаю” или “иногда” оцениваются в 0,5 балла. Уровень самооценки определяется по общей сумме баллов, набранной ребенком по всем качествам личности.
Выводы об уровне развития самооценки:
10 баллов - очень высокий
8-9 баллов – высокий
4-7 баллов – средний
2-3 балла – низкий
балл - очень низкий
Согласно возрастной норме, самооценка первоклассника высокая. Следует отметить, что ответы ребенка на некоторые вопросы (например, послушный, честный) могут свидетельствовать об адекватности самооценки. Так, например, если наряду с ответами “да” на все вопросы ребенок утверждает, что он “послушный всегда”, “честный всегда”, можно предположить, что он не всегда достаточно критичен к себе. Адекватность самооценки можно проверить, сравнив ответ ребенка по данной шкале с ответами родителя о ребенке по тем же личностным качествам.
Источник: Психология. Немов Р.С. Кн. 3. Психодиагностика. 2001, 4-е изд., 640с.
Детский апперцептивный тест (CAT). С его помощью можно исследовать не какое-то одно качество, а структуру личности ребенка. Эта методика дает возможность не только диагностировать отклонения, но и понять некоторые причины их появления. Однако у нее есть и недостатки, главный из которых — отсутствие объективного основания, дающего возможность интерпретации полученных результатов. Поэтому мы остановимся лишь на нескольких рисунках, интерпретация которых представляет меньше сложностей. Картинки, на которых изображены животные в различных ситуациях, достаточно знакомых и понятных детям. Так, на одной из них нарисовано семейство обезьян, на другой — бегущие наперегонки лисята, на третьей — кенгуру с детенышами, на четвертой — лежащий в кроватке зайчик. И, наконец, на пятой — тигр, бегущий за обезьяной
Картинки нарисованы так, чтобы дать детям возможность различной интерпретации изображенной ситуации. Взрослый показывает ребенку первую картинку и говорит: «Посмотри на эту картинку. Расскажи, пожалуйста, о том, что здесь происходит». В процессе рассказа инструкцию уточняют и ребенка просят сказать, что предшествовало этой ситуации и чем она закончится, кто из героев ему нравится, а кто нет. Картинки предъявляют по очереди. Первую можно проанализировать совместно с ребенком (особенно с детьми 4—5 лет). При составлении рассказа взрослый обращается с вопросами к ребенку, кто ему нравится, что он думает о героях и т. д. О следующих рисунках ребенок рассказывает самостоятельно.
Дополнительные вопросы (что будет дальше, кто нравится и т. д.) задают не сразу, а по мере развертывания рассказа. Если ребенок составляет рассказ сам, дополнительные вопросы можно не задавать. Следующую картинку показывают после окончания рассказа о предыдущей. Все слова ребенка записывают. При анализе результатов обращают внимание на соответствие общего характера рассказа рисунку. Каждый из рисунков направлен на исследование определенного качества: тигр и обезьяна — агрессивности; зайчик в кроватке — тревожности; бегущие лисята — умения общаться со сверстниками, стремления к лидерству; семья обезьян — умения общаться с взрослыми; кенгуру с кенгурятами — отношения к братьям и сестрам. Если ребенок правильно интерпретирует содержание рисунка, можно говорить о том, что формирование соответствующего качества личности идет без отклонений. Однако, если содержание картинки вызывает тревогу и напряжение у детей, их рассказ необходимо проанализировать подробнее. Так, говоря о тигре и обезьяне, дети могут акцентировать внимание на силе тигра или страхе обезьяны, придумывая различные подробности того, как тигр гонится за ней и хочет ее съесть. В том случае, если рассказ идет преимущественно о тигре (тигр увидел обезьяну, он был голодный, он ее съел или растерзал, от нее остались одни кости и т. д.), можно говорить об открытой агрессии ребенка. Если в рассказе говорится о страхе обезьяны, о том, как она убегала от тигра, звала на помощь и т. д., можно предполагать высокую степень тревоги, испытываемой ребенком. Однако в рассказе обезьяна может и побеждать тигра, заманив его в яму, стукнув его кокосом по голове и т. п. В этом случае можно говорить о выраженной агрессии, обусловленной тревогой, т. е. о защитной агрессии. В рассказах некоторых детей присутствуют придуманные ими герои, которые прямо или косвенно регулируют поведение тигра и обезьяны. Это..."
Дети, страдающие от холодности взрослых, в рассказе о семье обезьян подчеркивают, что взрослые говорят о своих делах, не обращая внимания на маленького. Подчеркивается также и то, что одна из обезьян ругает маленькую обезьянку за какой-то проступок. Демонстративные дети видят в этой ситуации желание взрослых посмотреть на ребенка, и одна из обезьянок, по их мнению, как раз и просит прочитать стихотворение
В рассказе о кенгуру с кенгурятами дети, испытывающие ревность к брату или сестре, подчеркивают разницу в положении младшего и старшего кенгурят. При этом старшие дети могут сказать о том, что маленького везут, а старшему приходится ехать самому, хотя он очень устал. Младшие же в этой ситуации говорят о том, что у старшего есть свой велосипед, на котором он едет, а у маленького его нет. В случае отказа от ответа можно говорить о вытесненной ревности, которая может служить причиной невротизации ребенка, его упрямства или агрессии. Сопоставление рассказов по всем рисункам этого теста дает возможность составить представление о структуре личности ребенка и сделать некоторые заключения о причинах его неуспешности, плохого поведения, трудностей в общении
Источник: [link]
