Декоративно-прикладное творчество школьников, как средство эстетического воспитания.
В каждом виде художественно-прикладного творчества с давних пор вырабатывались богатые традиции по эстетическому воспитанию детей, сложились свои отдельные локальные школы с определенным творческим опытом.
Анализ научно-методической литературы по обучению детей вязанию, ковроткачеству, вышивке и другим видам декоративно-прикладного творчества указывает на недостаточность методического и технологического материала для обеспечения системного обучения учащихся в новых условиях дополнительного образования детей при организации как групповых, так и индивидуальных форм творческой деятельности [15, 16, 19, 32].
Особенности художественно-творческой деятельности учащихся и анализ ее этапов позволил установить, что ее особенности зависят от возраста детей, их стремления реализовать замысел в материальных объектах, несущих субъективную новизну и учитывающих уровень научных и трудовых знаний и умений каждого ребенка. В процессе исследования уточнены этапы художественно-творческой деятельности учащихся: а) осознание и обоснование идеи; б) технологическая разработка задания; в) практическая работа над заданием (объектом); г) апробирование объекта в работе и оценка творческого решения [109].
Анализ проблемы развития художественно-творческих способностей во многом будет предопределен тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании художественно-творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п – .
Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида-репродуктивная и собственно творческая. Сущность репродуктивной деятельности заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия. Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение определенных впечатлений или действий, а желание сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.
Социокультурные условия, экономическая ситуация, сложившаяся на сегодняшний день в стране, актуализируют ориентацию существующей парадигмы образования на развитие творчески активной личности, формирование креативного подхода к собственной жизни и деятельности. Образовательное учреждение выступает той развивающей средой, где происходит развитие художественно-творческих способностей школьника.
Творчество представляет собой непрерывный процесс созидания нового, это выход за пределы привычного. Потребность в творчестве, стремление к нему естественны для каждого здорового ребенка. Очевидно, что ребенок создает субъективно-новое, то есть новое для него самого, однако это созидание имеет важное социокультурное значение, так как в ходе его проявляются и формируются способности личности, которые представляют собой общественную ценность. Создание чего-либо нового в искусстве предопределяется уровнем развития художественно-творческих способностей личности.
Художественная деятельность входит в перечень важнейших направлений человеческой деятельности. Особенно важным является то, что ей присуща интегральная форма, так как она сочетает в себе элементы всех видов деятельности: познавательной, преобразовательной, коммуникативной и ценностно-ориентационной. Художественная деятельность характеризуется как разновидность духовно-практической деятельности, в которой социально-опосредованные субъект-объектные отношения преобразуются в личностно-индивидуальные установки творца, становясь его внутренним достоянием. Одной из главных особенностей данного направления деятельности является то, что ей не противостоит какой-то особый объект. Предметом может быть любой объект действительности и общественной практики. Художественная деятельность включает различные виды продуктивной активности человека в сфере искусства: исполнительство, интерпретацию, восприятие и переживание произведений искусства. Они объединены между собой тем, что обеспечивают функционирование художественной культуры, художественного отражения действительности. В основе художественной деятельности как процесса освоения человеком особой художественной действительности лежит творческая активность человеческого сознания. Ее основное содержание - воплощение специфических художественных образов, в которых претворяются сложные содержания духовного мира человека. Следовательно, она выступает как особая форма взаимодействия сознания и практики. В регуляции всех видов художественной деятельности координирующую роль выполняет художественное переживание, которое интегрирует эффективные влияния других регуляторов: художественных эталонов, потребностей, вкусов, мотивов, целей, установок [75, 99, 100].
Человек в художественной деятельности не только познает внешний мир, но и обретает опыт выражения своего внутреннего мира, становится в позицию субъекта эстетической деятельности. В процессе он больше занят внутренним образом предмета, нежели оригиналом вовне, и в своей фантазии выходит за пределы актуального настоящего, с которым связано его сознание. Отношение школьников к искусству реализуется на трех уровнях:
знакомство с художественным произведением («потребление искусства»);
приобретение искусствоведческих знаний собственно художественное творчество. Сегодня в системе художественно-творческого воспитания и развития на первом месте должно стоять ознакомление учащихся с искусством. Программы дополнительного образования детей художественного и декоративно-прикладного профиля должны быть построены так, чтобы ознакомление с изобразительным искусством было не самоцелью, а средством воспитания. Ведь, по большому счету, главное - не знание истории искусства, а умение чувствовать искусство. Знание искусства - это не цель, это только та основа, на которой должно быть построено воспитание человеческого в человеке. Недооценка роли изобразительного искусства в воспитательном процессе может привести к недостаткам интеллектуального, нравственного и духовного развития личности учащегося.
Рассмотрение структуры художественной деятельности в динамическом аспекте требует учета всей совокупности общественной жизни (истории развития этой деятельности, техники, жизненного пути субъекта этой деятельности). Целесообразно выделение следующих уровней художественной деятельности: развитие восприятия художественной литературы, произведений музыкального и изобразительного искусства; обучение навыкам творческого исполнительства; формирование способов творческих действий. В соответствии с этим художественная деятельность подрастающих поколений должна организовываться таким образом, чтобы в процессе ее последовательно решались следующие задачи: развитие способностей к восприятию прекрасного, эстетических представлений и чувств; приобщение к деятельности в сфере искусства посредством воспитания потребности и привычек вносить элементы прекрасного в быт, общественные отношения; формирование основ художественного вкуса и на этой основе способности к самостоятельной оценке произведений искусства и явлений жизни; - развитие художественно-творческих способностей. Художественная деятельность дифференцируется по характеру включенности в нее школьников. Возможно два варианта, когда у школьника:
1) сложилась достаточно четкая ориентация на художественно- значимые явления искусства, развилась способность к их адекватному восприятию, сформировалось желание овладеть необходимыми знаниями и заниматься творчеством;
2) отсутствуют сформированные установки, предпочтения неустойчивы, художественные способности относительно неразвиты.
По мнению Л.С. Выготского, «...искусство с самых древних времен рассматривалось как часть и как средство воспитания, т.е. известного длительного изменения нашего поведения и нашего организма. ...Все прикладное значение искусства в конечном итоге и сводится к его воспитывающему действию, и все авторы, которые видят родство между педагогикой и искусством, получают неожиданное подтверждение своим мыслям со стороны психологического анализа».
В самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности – это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия. Элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д. Современный уровень развития общества, совершенствование производства, скорость изменения его технологической и материально – технической базы ставят перед системой образования, в том числе перед системой дополнительного образования, задачу формирования творческой, конкурентоспособной личности, личности: инициативной, всесторонеразвитой, социально – активной, креативной, толерантной, умеющей взаимодействовать с другими людьми,делать выбор и нести ответственность за него; принимать решения и доводить их до реализации.
Однако в настоящее время задачи образовательной школы фактически сузились, «ограничившись» загрузкой школьников знаниями об основах наук и достижением высокого процента успеваемости и недооценка значения дополнительного или внеклассного обучения. А целью образования в любой общеобразовательной школе, как подсказывает само слово, должно быть формирование образа человека сознательного, человека совершенного характера в триединстве сердца, ума и рук. Именно развитию этих качеств служит эстетическое образование в целом, и на его основе дополнительное, внеклассное обучение в частности. В основе внеклассного обучения лежит добровольный, осознанный выбор ребенком и его родителями того объединения, студии, кружка, в котором ребенок чувствует себя наиболее комфортно и, в котором его способности реализуются наиболее полно. Отсутствие жестких рамок образовательных стандартов, возможность варьирования содержания занятий, исходя из интересов детей и пожеланий родителей, обуславливают стремления педагога к использованию личностно – ориентированных педагогических технологий. Именно развитие и культивирование дополнительного или внеклассного обучения в школе поставит надежный заслон негативным тенденциям сегодняшнего дня, будь то безыдейность, пошлость низкопробной развлекательной современной индустрии, отсутствие возможности у учащегося занять себя в свободное от уроков время, а отсюда путь к наркомании и преступности. Соприкосновение с искусством имеет большое значение в становлении личности ребенка, в развитии его общечеловеческих задатков и личностных качеств.
Залогом успешного осуществления художественно-эстетического воспитания детей и молодежи служат постоянное изучение наиболее важных и сложных проблем теории воспитания и обучения школьников средствами декоративно-прикладного искусства, обобщение лучшего педагогического опыта и на этой основе постоянное совершенствование учебно- воспитательного процесса.
Ковроткачество как учебный предмет в системе дополнительного образования детей имеет целью развитие у школьников художественно- творческих способностей, воспитание художественного вкуса, пробуждение интереса к самостоятельному творчеству, овладение основами декоративно-прикладного искусства. Программой по обучению ковроткачеству предусмотрены основные виды занятий - рисование эскизов, ткачество, беседы об искусстве. Ключом к актуализации творческих способностей в общеобразовательной школе является мотивационная основа творчества. Для детей и подростков достаточно значимой является как внешняя мотивация, основанная на наградах, поощрениях или других типах внешней стимуляции, так и внутренняя, определяющаяся факторами личностного «Я». В детских творческих объединениях дети получают дополнительные возможности для своего развития, и это как ничто другое способно предоставить ребенку чувство радости, эмоционального подъема от сознания выполненной работы и достигнутого успеха.
В настоящее время существует достаточное количество методик, позволяющих в какой- то степени сделать процесс отыскания творческого решения управляемым, приучает анализировать психологическую инерцию и стимулировать воображение.
Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, Б.Л.Яворский, Б.В.Асафьев, Н.Я.Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со «старейшинами» - В.Н. Шацкой, Н.Л. Гродзенской, М.А. Румер, Г.Л. Рошалем, Н.И. Сац продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества.
Необходимость развития художественно-творческих способностей школьников детерминирована качественными изменениями потребностей российского общества и развитием современной цивилизации, новой ролью знания во всех видах человеческой деятельности, в том числе и в искусстве, что требует подготовки людей творчески мыслящих.
О том, какой опыт должны усваивать учащиеся, хорошо описывается в книге известного ученого Л.Н. Гумилева «Ритмы Евразии». «Этнос – это процесс адаптации к определенному ландшафту, и навыки чужого этноса отнимают силы, необходимые для собственного хозяйства, либо, что еще хуже, прививает детям навыки, часто убийственные во внеевропейских (алкоголизм, наркомания).
Совершенно иначе развивается культура, опирающая на национальный принцип. Только она стимулирует «духовно-возвышающие человека ценности». Ведь идеальный аспект такой культуры органически «интимно» близок «её носителям». Значение народного педагогического опыта подчеркивалось еще в трудах классиков мировой педагогики Я.А. Каменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.Н.Толстого и др. [125].
Художественно-творческие способности в исследовании рассматриваются как динамическое интегративное личностное свойство в совокупности личностных способностей: склонность к художественной деятельности, изобретательность, развитое воображение, открытость ко всему новому; ориентировка в проблемной ситуации, умение понимать и принимать уникальность любой личности; умение осуществлять рефлексивную деятельность, давать комплексную, многостороннюю оценку и характеристику художественному явлению, объекту, рассматривать художественный процесс в развитии; планировать, прогнозировать свою деятельность, обеспечивая раскрытие своей художественной индивидуальности; комбинировать и преобразовывать известные художественные средства для новых решений проблемы; импровизировать; правильно ставить вопросы; навыков убеждений в необходимости развития своего художественно-творческого потенциала, в целесообразности рефлексии, в сотрудничестве и сотворчестве, в самореализации и необходимости проявлять свою творческую индивидуальность.
Основная цель образования заключается в том, чтобы готовить подрастающее поколение к будущему, к появлению новых возможностей, которые предоставляет жизнь. С нашей точки зрения, той способностью, которая позволяет эффективно реализовать эту цель, является творческость, особенно в художественной деятельности.
Именно творческое переосмысление явлений делает возможным прогресс человечества. Актуализация творческих возможностей личности была в различные исторические периоды объектом рассмотрения философии, эстетики, педагогики, физиологии, социологии.
Мы живем в век информации; в обществе произошли бурные изменения, осуществившиеся за относительно короткий срок. Человек вынужден реагировать на них, но часто он бывает не готов к постоянно происходящим в обществе изменениям. Чтобы адекватно реагировать на эти изменения, человек должен активизировать свой творческий потенциал, развить в себе творческость. Быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мире — это, собственно, и есть, с нашей точки зрения, проявление творческости, проявление своей неповторимости, уникальности. Выражение собственной уникальности через творческость, таким образом, непосредственно связано с переживанием своего соответствия жизни, с переживанием ее осмысленности.
Уникальность каждого человека не вызывает сомнений. Однако умение предъявить себя миру, выразить свою уникальность является проблемой для большинства людей. Люди действуют по заранее заданным программам, схемам, шаблонам. Такая «запрограммированность» поведения приводит к переживанию бессмысленности своего существования, чувства протеста против требований общества, которое не позволяет отклоняться от принятых норм. При обсуждении проблемы творческого поведения, прежде всего, встает вопрос о его критериях. Они вытекают из принятого определения этого поведения. Под творческим мы понимаем такое поведение, которое характеризуется безоценочным отношением к жизни; возникающие жизненные ситуации не воспринимаются как хорошие или плохие, к ним не прикладываются оценочные критерии; они воспринимаются просто как ситуации, требующие разрешения, т. е. проблемные ситуации [114]. Тем самым они не воспринимаются как результат прошлых действий, как награда или наказание. При таком понимании творческость рассматривается, в отличие от большинства традиционных подходов, не как преимущественно интеллектуальная, но как личностная характеристика.
Как показывают исследования гуманистических психологов (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Сатир, Э. Фромм и др.), потребность в самовыражении является одной из основных для человека. Но, как и всякая другая потребность, она нуждается в адекватных способах удовлетворения и реализации. А для человека адекватными формами удовлетворения потребности являются культурно выработанные средства. Парадоксом творческого самовыражения является то, что для его осуществления абсолютно необходимо овладение культурными нормами. С одной стороны, овладение этим является для общества гарантией того, что творческое самовыражение будет осуществляться в определенных культурно заданных рамках, не принося обществу вреда и не разрушая его основ. С другой стороны, культурно выработанные средства представляют собой материал, используемый в творческом самовыражении. Если усвоением культурно заданных образцов процесс личностного развития завершается, то это ведет к тупику — к омертвению, стереотипизации, шаблону. Если же это усвоение является лишь этапом развития, за которым следует свободное и гибкое творческое использование средств для выражения собственной индивидуальности, то оно открывает практически безграничные возможности для личностного роста. Одни из первых культурно выработанных средств самовыражения, которыми овладевает ребенок, относятся к сфере чувств. Собственно говоря, выражение себя и есть не что иное, как выражение своих чувств, относящихся к какому-либо событию, какой-либо ситуации. Человеческие чувства представляют собой субъективную оценку объективных событий. Всякая реакция человека на жизненные события эмоционально окрашена, и именно эта эмоциональная окрашенность и делает реакции индивидуальными: не будь этой эмоциональной окрашенности реакций, не было бы и собственно переживания и реакции человека ничем не отличались бы от реакций запрограммированного компьютера. Но переживание чувства и его выражение — разные вещи. Для того чтобы выражение чувства могло быть проявлением истинной индивидуальности человека, оно должно быть адекватным, т. е. соответствовать ситуации и в первую очередь — самому чувству. А именно этого зачастую и не происходит в результате того обучения, которому мы подвергаемся. Такое несовпадение между испытываемым чувством и его выражением часто лежит в основе внутренних конфликтов; недаром в разных психотерапевтических направлениях особое внимание обращается на распознавание человеком своих собственных чувств и их выражение.
При помощи системы внешних оценок ребенок очень рано усваивает систему конвенциальных норм, т. е. систему поощрений и наказаний, запретов и разрешений (правильно—неправильно, хорошо—плохо). Палитра человеческих эмоциональных реакций широка и разнообразна. Но в зависимости от принятых в том или ином обществе конвенциальных норм человека обучают испытывать в конкретных ситуациях те или иные переживания, источниками которых являются внутренние оценки происходящих событий. Тем самым закладывается основа для внутренних конфликтов, поскольку конвенциальные нормы в области эмоциональных переживаний часто противоречат собственной реакции человека.
В исследованиях И.Е. Садовниковой доказано, что развитие художественно-творческих способностей находится в прямой зависимости от уровней развития у школьников: познавательной сферы (устойчивое внимание, логическая память, творческое мышление); устойчивости проявления духовно-нравственных ценностей; психического состояния учащегося. Формирование творческой личности школьника в процессе обучения исследуется в работах Д.Н. Абрамова, М.Я. Голобородько, В.А. Гусева, В.Г. Разумовского. При обычном обучении у человека вырабатываются стереотипы эмоционального реагирования, которые не соответствуют его истинному отношению к происходящему. В условиях, когда человек лишен возможности выразить свое истинное отношение к событиям, ни о каком творчестве говорить не приходится; в лучшем случае творчество осуществляется по принципу сублимации (при этом надо иметь в виду, что сублимируются не только сексуальные влечения, как считал 3. Фрейд, но все эмоциональные реакции, отражающие истинное отношение человека к жизни). Постоянно подавляя себя, человек не может вырасти в творческую личность. В соответствии с выученными стереотипами эмоционального реагирования он настойчиво пытается быть счастливым там, где он не может быть счастлив; он «выучен на несчастье», обучен постоянно делать себя несчастливым. А творчество — это, прежде всего счастье, переживание осмысленности своего существования. Однако — в этом и заключается обратная сторона медали — все способы человеческого самовыражения культурно обусловлены. Поэтому овладение конвенционально заданными способами есть необходимое условие, какого бы то ни было самовыражения вообще.
Мы считаем особо сензитивным к овладению средствами художественного самовыражения младший подростковый возраст. При этом мы исходим из следующих соображений. В 10—11 лет ребенок становится достаточно автономной личностью. Он уже обладает определенной самостоятельностью, достаточно развитыми навыками самообслуживания, навыками социальной, общественной и учебной жизни. Дети умеют учиться, ими усвоены основные социальные конвенциональные нормы, начался латентный период подросткового возраста. Появляющееся на этой основе чувство взрослости порождает потребности в новых средствах самовыражения. Ребенок в одно и то же время хочет вести себя как взрослый, хочет признания своей взрослости — и осознает свою зависимость от взрослых, понимает, что не выглядит взрослым. У младшего подростка кардинально изменяется самосознание, у него возникает пристальный интерес к собственным интимным переживаниям, который ведет, с одной стороны, к самоуглублению и самоанализу, а с другой — к потребности принятия, поддержки и одобрения своего внутреннего мира (т. е. в принятии себя как личности) другими людьми. Отсюда столь характерное для этого возраста стремление к дружескому общению, тесным личностным контактам. Серьезным стимулом в художестенно-творческой деятельности служит проблемная ситуация, которая не решается традиционными, стереотипными примерами (способами, методами). Оригинальный продукт художественно-творческой деятельности может получиться в результате формирования нестандартной гипотезы, рассмотрения нестереотипных взаимодействий проблемной ситуации.
Реальными предпосылками художественно-творческой активности является гибкость мышления (способность творчески варьировать способы решения), критичность (умение своевременно отказаться от непродуктивных стратегических попыток), способность комбинировать понятия (сближать их, как бы сцеплять), цельности художественного восприятия и др.
Массовая постановка проблемы художественно-творческих способностей личности школьника вполне правомерна и закономерна: задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Подчеркивая, что задатки творческих способностей присущи любому нормальному ребенку, необходимо иметь в виду разный уровень способности к проявлению творческой активности. Что касается «нормальности ребенка», вопрос этот не так прост, как сначала может показаться: слепые музыканты на уровне высочайшего проявления таланта, дети с неполноценными конечностями, проявляющими невероятные способности в творческих умениях в рукоделии, дети-инвалиды, превосходящие в художественных достижениях детей здоровых и т.д. Словом, при широком взгляде на исследуемую нами проблему она оказывается чрезвычайно актуальной во многих аспектах. К какой группе повышенного художественно-творческого потенциала отнести, например, незаурядную личность слепонемого А.В. Суворова, доктора наук в трех областях, великолепного поэта, автора книг, известных во многих странах? Что сделал с ним, какую работу провел выдающийся философ нашего времени Э.В. Ильенков, каких успехов он добился бы с учащимися несколько другой категории? А если его методику трансформировано, в творческой переработке перенести в массовую практику.
Проявление художественно-творческих способностей варьирует от крупных и ярких талантов до скромных и малозначительных. В тоже время сущность художественно-творческого процесса и характер творческой деятельности приблизительно одинаков для всех. Разница – в конкретном материале творчества, масштабах достижений, их общественной значимости.
При традиционных формах художественного обучения учащихся, приобретая и усваивая в учебном процессе необходимую некоторую информацию, становятся способными воспроизводить указанные им способы выполнения заданий, доказательства теории и т.п. однако оказываются не в состоянии принимать участие в настоящей художественно-творческой деятельности, предполагающей участи в поиске пути решения поставленной проблемы и, следовательно, не оказываются в состоянии приобрести опыт такого подлинного творческого поиска. Чем больше предстоящая решению проблема отличается от знакомой (ранее рассматривается, решенной), тем труднее для ученика сам процесс поиска, если у ученика нет предварительного специального опыта. В тоже время, чем труднее этот процесс поиска, тем он носи творческий характер, соответственно поиск приобретает по- настоящему форму художественно-творческой деятельности, в которой ученик имеет возможность проявить подлинную творческую активность. Следует иметь в виду, что для решения ряда проблем приходится рассмотреть традиционные (быть может, уже известные, общественные) пути под совершенно новым, чаще всего неожиданным углом зрения. Стратегия современного образования заключается в предоставлении возможности всем учащимся проявить свои таланты и художественно-творческие способности, подразумевающие реализацию личных планов на основе духовно-нравственных ценностей общества для будущей созидательной жизнедеятельности. Социальный заказ общества ориентирует отечественный образовательный процесс на развитие творческой личности, имеющей не только глубокие и прочные знания, но способной решать задачи нового века на высоком уровне. Это отражено в государственных документах: Закон «Об образовании» Российской Федерации, «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года», «Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)». Исследователи в области художественного творчества выдвигают на первый план накопление творческого опыта младших школьников как сензитивный период для развития художественно-творческих способностей. Педагоги и психологи (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.Я. Лернер, Т.Д. Марцинковская, A.M. Матюшкин, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко и др.) подчеркивают, что сегодняшняя система образования испытывает острый дефицит в целом пласте человеческого опыта -опыта творческой деятельности.
Особого внимания требует решение данных проблем в начальной школе. В концепции начального образования В.В. Давыдова обосновано положение о том, что начальное звено - особый самостоятельный концентр в системе непрерывного образования, значение которого определяется не только преемственностью с другими звеньями образования, но и непреходящей ценностью для становления и развития личности ребенка, развития его художественно-творческих способностей. Наряду с этой проблемой в современной России, переживающей кризисные явления в политической, экономической и общественной областях жизни, среди значительной части учащихся обостряются межличностные конфликты, проявляются бездуховность, жестокость, отсутствие доброты, человечности, чуткости в отношениях, наблюдается асоциальное поведение, связанное с недостаточным развитием нравственных качеств. Происходящие во всех сферах общественной жизни России перемены, связанные с возрастанием личностного фактора, определяют необходимость создания таких условий жизнедеятельности каждого ребенка, в которых он мог бы свободно расти, саморазвиваться, духовно совершенствоваться и на этой основе развивать художественно-творческие способности, чтобы в дальнейшей жизнедеятельности проявлять себя как личность с высокими духовными запросами. Решение данного вопроса возможно лишь на пути внутреннего изменения человеческой личности, соединением художественно-творческой деятельности людей с духовными ценностями общества.
Система образования должна активно включиться в процесс развития художественно-творческих способностей личности на основе духовно-нравственных ценностей, что обеспечит эффективную социализацию и адаптацию личности в социуме, а также будет способствовать формированию созидательной художественно-творческой деятельности.
Несмотря на многие дискуссионные проблемы, наука и реальная практика обучения многократно доказали наличие индивидуальных различий не только в успешности обучения, но и в художественно-творческих возможностях детей. Дифференциация всех детей в каждом возрасте по их художественно-творческому потенциалу весьма значительна - от художественной отсталости до высокой талантливости и одаренности. Выявлены попытки осмыслить понятие «творческое саморазвитие», но не раскрыты условия его осуществления через развитие творческого потенциала субъектов образования. Проблема творческого саморазвития человека становится одной из важнейших в XXI веке, что обусловило необходимость целостного педагогического осмысления путей ориентации системы образования на творческое саморазвитие и развитие духовно-творческого потенциала личности. Создание педагогических условий, отвечающих целям образования, возможно лишь с учетом основных принципов и закономерностей современной педагогической науки. Основной такой закономерностью, отражающей объективные причинно-следственные связи ученика с внешним миром, является гуманизация образования. Цель гуманистического образования - создание условий саморазвития каждого человека. Идеи гуманистического образования развития личности ребенка сформулированы в трудах Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, И.Б. Котовой, Е.Н. Шиянова и др. Гуманизация образования реализуется в рамках нескольких методологических подходов, принятых в современной педагогической практике. Антропологический подход выводит на первый план самого человека, его ценности, личную свободу, умение прогнозировать себя. Основные идеи антропологического подхода к организации педагогического процесса наиболее созвучны с поставленными перед школой требованиями. Философские корни идей образования можно обнаружить в разных направлениях антропологии, представителями которых являлись Б.П. Вышеславцев, В.В. Зеньковский, П.А. Флоренский, А.С. Хомяков и др. В области педагогической антропологии важный вклад внесли Б.Г. Ананьев, Е.И. Исаев, Б.М. Бим-Бад, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский, Е.Н. Шиянов и др.
Аксиологический (ценностный) подход к развитию художественно-творческих способностей в образовательном процессе предполагает общение и сотрудничество с каждым ребенком как с наивысшей ценностью жизни. Реализация данного принципа обеспечивает возрождение духовно- нравственного и физического здоровья учащихся, создание комфортных условий для них, ситуаций успеха на каждом учебном занятии. .
В народной педагогике, в развитии художественно-творческих способностей школьников значительное место занимает вовлечение их в практическую деятельность. Здесь явно наблюдается неразрывность между словесным объяснением и самим процессом художественной деятельности, так как результат деятельности материализовался в создании произведений искусства [2, 10, 16, 18, 27, 28, 29].
Прикладное творчество связывает язык и действие, поэтому оно преодолевает языковые барьеры между народами. Это дает возможность школам и внешкольным учреждениям обмениваться технологиями обучения детей прикладным видам искусства.
Если дети с малых лет начинают знакомиться с физическими свойствами дерева, металла, кожи, тканей, что естественно, происходит в испытании инструментом – ножом, ножницами, иглой, ткацким станком и так далее, то в процессе ручного труда у этих детей развивается глазомер, тактильные ощущения, обоняние, слух.
Обучение традиционным видам художественно-прикладного творчества включает в себя все познавательные процессы человека: ощущение, восприятие, память, воображение, внимание, наблюдение, мышление, речь. Особую тональность приобретают исследования значимости влияния занятий прикладным творчеством на профессиональное становление личности. Целью процесса развития творческого потенциала школьника является создание предпосылок для его самореализации в творчестве, проявление уникальности в любой сфере человеческой жизни. Рассмотрение развития творческого потенциала школьников в учебной деятельности как объективного процесса, являющегося неотъемлемой частью общего процесса развития личности, означает необходимость новой стратегии и методики обучения в старших классах общеобразовательной школ.
Эстетическая активность – это необходимое эмоциональное, одухотворяющее начало в отношении личности к окружающей действительности с целью её эстетического познания и преобразования по законам красоты. Эстетическая активность теснейшим образом связана с интеллектуальной, трудовой и творческой активностью. Задача педагога – воспитать у учащихся любовь к прекрасному, готовность психологически и практически участвовать в создании красоты, умение воспринимать окружающее средствами эстетики.
Согласованное действие механизмов творческой учебно- познавательной деятельности самопознания, самопознания, самореализации и становления творческой индивидуальности обеспечивает процессуальность подъема личности школьника к более высокому уровню развития художественно-творческих способностей.
Процесс развития художественно-творческих способностей у каждого ученика строго индивидуален, происходит по особому, только ему присущему сценарию. Своеобразие развития определяется различными обстоятельствами становления личности каждого школьника: природными предпосылками, свойствами нервной системы, темперамента, характера; уровнем развития личности, находящего отражение в особенностях самосознания, самооценки; ценностными ориентациями. Поэтому процесс развития художественно-творческих способностей школьника отличается индивидуальным темпом и характером, содержательным своеобразием проявлений свойств художественно-творческой индивидуальности.
Школу обычно называют светочем знаний, но ведь задача школы – не только давать знания, но и привить потребность в труде. «Углубленное познание мира, самого себя и самовоспитание как определяющие черты духовной жизни в годы отрочества невозможны без самоутверждения в труде, - писал В.А. Сухомлинский, - что означает идея: труд – основа всестороннего, гармонического развития? В практической работе с детьми и подростками это означает, что от труда идут крепкие нити к интеллектуальному, моральному, эстетическому, эмоциональному, физическому развитию, к становлению идейной, гражданской основы личности».
Если говорить кратко: труд, освещенный знаниями, и знания, облагороженные трудом, - вот основа воспитания. Одной из апробированных формой приобщения учащихся к труду стали занятия в детском объединении «Ковроткачество». Работая на станках, учащиеся осознают общественно полезную значимость производительного труда. Работа в творческом объединении ведется в сочетании с хорошей организацией труда, при строгом соблюдении установленного режима труда. Коллективный характер труда оказывает огромное воспитательное воздействие на личность учащихся.
Уроки трудолюбия, воли, упорства, полученные на дополнительных занятиях, пригодятся ученику, когда надо будет решить трудную задачу или написать сочинение на сложную тему. Иногда родители ошибочно полагают, что физический труд и интеллектуальное развитие детей несовместимы. На первый взгляд копка грядок в огороде и чтение книжек явления разного порядка, и «рассудительные» родители нередко спешат отдать предпочтения второму. И как же глубоко они заблуждаются! «Если бы руки не были мудрым учителем разума, у подростков не было бы интереса к занятиям, из процесса обучения выпал бы один из самых сильных эмоциональных стимулов», - утверждал В.А. Сухомлинский.
На занятиях очень важно, чтобы цель труда была понятна и желанна для учащихся, а трудовые поручения доведены до конца и заверены признанием общества. Ведь у каждого подростка свой индивидуальный путь развития. На занятиях по ковроткачеству дети впервые видят ткацкие станки как большие, так и малые. Впервые знакомятся с историей ковроткачества. А сколько впечатлений производят типы ковров, их узоры и орнаменты. Естественно, что разнообразие нитей, искусство их сплетения увлекают детей в волшебный мир ковров.
Ручное ковроделие и ковроткачество, в основании которого лежит девиз: «Научись видеть прекрасное во всем, что тебя окружает» знакомит воспитанников с традиционной культурой нашей Родины через развитие элементов творческого воображения, на основе соотношения индивидуального и коллективного, созидательных начал, связанных с передачей культурных традиций народа.
Мы считаем, что такой подход к развитию культуры личности ребенка, особенно проживающего на территории сельской местности, обеспечивает условия для художественно-творческого развития личности. Творческая самореализация в художественной деятельности воспитанников достигается, о чем свидетельствуют их труды. Можно сказать, что жизнь - это длящийся живой опыт, в котором запечатлен уникальный процесс развития личности. Мысль о том, что жизненный опыт учащихся должен быть каким то образом задействован в образовательном процессе, не ново. Еще в 20-е годы она привлекла внимание В.Н. Шульгина, Т.С. Шанского, П.Д. Юркевича и других педагогов. Не вызывает она сомнения ни у кого и, представителей различных педагогических направлений. Вопрос с начала «Зачем нужен детский опыт?» а потом уже «как использован, его в педагогическом процессе?». И в зависимости от того как педагог мыслит и представляет ответы на эти вопросы, он разрабатывает технологию использования личного опыта учеников в процессе их обучения и воспитания. Так, в рамках традиционного когнитивного подхода к обучению извлечения из жизненного опыта кружковцев становится иллюстрациями для внедрения в их сознание научных понятий, реализации принципов доступности и связи с жизнью. Жизненный опыт постепенно складывается в результате включения кружковца в образовательное пространство - своего рода «узел житии, в котором мы узнаны и развязаны для бытия» (О. Мандельштам).
Необходимо находить в палитре опыта ученика те проблемы, которые важны для его развития, но еще не осознаны им как личностно-значимые. «Моя работа в том и состоит,- писал Ш.А. Амонашвили, - чтобы помочь детям обогатиться жизненным опытом детства, ибо хорошо знаю: чем многограние у ребенка жизненный опыт детства, тем успешнее можно вплетать в него богатейший опыт человечества» [5, 6, 7].
Жизненный опыт – витагенная информация, ставшая достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти и находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Это сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком, и имеющих для него самодостаточную ценность. Эта информация связана с памятью разума, чувств, поведения. Если установится единое семантическое пространство, го результатом встречи станет событийная общность, живое бытие одного для другого.
Основу события составляет взаимодействие процессов обособления и отождествления. В ситуации обособления происходит преобразование связей в отношения, что в принципе является фундаментальным условием становления индивидуальности; в процессе отождествления – восстановление и порождение связей, что фактически лежит в основе приобщения ребенка к культуре. Именно поэтому событийная общность и есть та подлинная ситуация развития, когда впервые зарождаются специфические человеческие способности, «функциональные органы» субъективности, позволяющие ребенку впоследствии действительно стать культурно-историческим субъектом, творческой личностью, художественной индивидуальностью и это очень важно в ковроткачестве, где каждая работа индивидуальна и подана своеобразно, творчески. Уже на пути выполнения эскиза, да и рисунка, проявляется смекалка, опты жизни и воображения. Витагенный опыт - ключ к пониманию личности ребенка и учителя, основа событийной общности в процессе педагогического взаимодействии, путь к обретению духовности развивающейся личности.
Современные достижения педагогики, психологии, философии, искусствоведения и других наук раскрывают различные проблемы, связанные с нравственно-этическим воздействием народно-прикладного искусства на развитие личности. Это искусство, как и все другие виды искусства как вся система образования и культуры, призвана не только смягчать жизненные противоречия, но и целенаправленно влиять на нравственность, на духовность подрастающего поколения. Проблемам декоративно- прикладного искусства в эстетическом воспитании и художественном образовании молодежи посвящены труды многих исследователей (Н.K. Крупская, А.С. Макаренко, А.В.Луначарский, В.Л. Сухомлинский, С. Т. Шацкий, И.П. Волков, И.М. Раджабов, М.М. Байрамбеков и др.), которые рассматривали декоративно-прикладное искусство как важный компонент в жизни детей, как действенное воспитательное средство.
Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что декоративно- прикладное творчество активно влияет на процесс развития художественно - творческих способностей личности школьника, что обеспечивает эффективную социализацию и адаптацию его в социуме, а также способствует формированию созидательной творческой деятельности. Следовательно, сущность развития художественно-творческих способностей школьников в процессе приобщения к декоративно-прикладному творчеству, в частности художественному ковроткачеству, состоит в том, что данный процесс должен рассматриваться как выявление школьниками собственной художественной индивидуальности. При этом художественно-творческие способности школьника развиваются посредством субъект-субъектного взаимодействия в процессе обучения ковроткачеству.
Эльдерова Мария Загировна
Кандидат педагогических наук, руководитель студии «Художественное
Ковроткачество» и «Войлочное искусство»
