Методика формирования основ межличностного общения детей с умственной отсталостью через игру
Целью коррекционно-воспитательной работы с детьми инвалидами –является социальная адаптация, реабилитация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни в условиях окружающей социальной среды. Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развивать у них жизненно необходимые навыки , чтобы став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту простую работу, жить по возможности в семье и коллективе. Это становится возможным лишь при создании специального реабилитационного пространства, включающего в себя наличие комплексной инфраструктуры учреждения, квалифицированных кадров, владеющих специальными методиками и технологиями коррекционного обучения и воспитания.
При социализации детей с умственной отсталостью, проблемой является отсутствие навыков межличностного общения в среде обычных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству. Жизнедеятельность ребенка кс умственной отсталостью не предусматривает широкого контакта со сверстниками.
Поэтому особое внимание необходимо уделять умению детей общаться. Далеко не всегда отношения с другими людьми складываются легко. Зачастую в группе детей существует множество конфликтов, являющихся результатом « искаженного пути развития межличностных отношений», когда другой ребенок воспринимается исключительно как конкурент, которого надо превзойти. Воспитателю необходимо четко ориентироваться в этих особенностях, чтобы вовремя их распознать и помочь ребенку преодолеть их.
Спецификой межличностных отношений является тот факт, что другой ребенок не является объектом отстраненного наблюдения. Для адекватного поведения нам всегда важно знать, как к нам относится и реагирует другой ребенок на действия партнера. Нередко дети инвалиды не обращают внимания на реакцию другого, что приводит к искаженному пути формирования межличностных отношений.
Роль детского коллектива в доме- интернате, весьма значительна, ведь именно через коллективную деятельность умственно отсталые дети на практике овладевают нравственными нормами поведения. Приобретенные в коллективе формы сотрудничества переходят в индивидуальные нормы поведения ребенка. Умение управлять своим поведением, сдерживать импульсивность, заменять ее другими, вытекающими из непосредственно воздействующей внешней ситуации, умение координировать свои действия с действиями товарищей. Все элементы первичного управления собой, которые заслуживают названия волевых процессов, все они первоначально возникают и проявляются в какой-нибудь коллективной форме деятельности.
Коллективная деятельность создает условия для нравственного развития детей. В коллективе обеспечивается равноправное положение детей в межличностных отношениях.
Воспитатели, прежде всего, организуют между детьми деловые и личные взаимоотношения. Успех этой работы зависит от того, насколько глубоко работники знают особенности и возможности каждого ребенка, и учитывают их в работе. Личные и деловые отношения между детьми с умственной отсталостью складываются трудно и медленно. Этим детям свойственна неадекватность реакций, неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Характерным в поведении , является неумение понять интересы партнера по общению, соотнести свои личные интересы с общими. В формировании коллектива одним из важных факторов является правильная организация учебно-трудовой деятельности.
Основной формой для развития основ межличностного общения детей с умственной отсталостью должна быть игра. Игра - очень эффективная форма, которую надо использовать для решения задач, связанных с формированием навыков межличностного общения. В игровой деятельности легче сформировать основы общения и взаимодействия детей, без которых невозможно успешное обучение. Поэтому в ходе занятий воспитатели должны обращать внимание на:
- степень полноты восприятия задания (ребенок принимает задание, принимает частично, совсем не принимает);
- степень полноты сохранения задания до конца занятия (ребенок сохраняет задание во всех компонентах, сохраняет лишь отдельные компоненты);
- уровень развития общения (партнеры по эмоционально-практическому взаимодействию, потребность в соучастии сверстника, ситуативно-деловое сотрудничество со сверстником, совместная игровая деятельность, внеситуативное общение- устойчивые избирательные предпочтения между детьми).
Игра основной вид деятельности ребенка. Через игру он познает окружающий мир, в игре развивается его речь. Игра способствует развитию памяти, внимания, сообразительности, формированию личности ребенка, его общению и социализации в обществе.
Обучение ведется в игровой форме, наиболее доступной для детей с умеренной и тяжелой формой умственной отсталости, вне зависимости от возраста. Вся работа осуществляется на основе предметно –практической деятельности, дающей возможность познать объект, используя все анализаторы, вызывающие у детей необходимость оперировать различными предметами и игрушками, обыгрывать действия с ними.
Ребенок с умеренной и тяжелой умственной отсталостью младшего возраста и играет очень примитивно, его игра состоит из однообразных движений. Живой интерес, умение заниматься игрушкой у него отсутствуют. Нередко он ее грызет, рвет, ломает. Он не умеет играть такими игрушками как, автомашина, кукла, пирамида и т.д., не умеет использовать их по назначению. Первоначально следует использовать кубики, палочки, шары. Без обучения пользованию игрушками ребенок долгое время может только перекладывать одни и те же игрушки с места на место. Такой ребенок большой индивидуалист. Он может часами играть один, с трудом привыкает к коллективной игре, Даже тогда, когда ребенок ужу привыкнет играть вместе с товарищами, периодически ему надо давать возможность играть индивидуально. Правила игры не нужно объяснять заранее, это делается в процессе игры.
При организации подвижных игр следует учитывать необходимость смены игр - оживленных спокойными и наоборот. Важно принять во внимание предшествующее игре состояние ребенка. После малоподвижного занятия необходимо организовать более активную игру. В ходе самой игры необходимо чередовать моменты движений и отдыха. Чем младше возраст, тем проще должны быть движения в игре.
Очень важно подбирать игры доступные пониманию детей по своему содержанию и простые в исполнении. При организации подвижных игр необходимо учитывать сезонность. Игры в которых используются разные движения пальцев, занимают совершенно особое место среди детских игр. Проекция кисти руки в двигательной области коры головного мозга занимает более трети общей площади и чрезвычайно близка к моторной речевой зоне. Этим объясняется стимулирующее воздействие тренировки мелкой моторики руки на речевое развитие ребенка. Пальчиковые игры оказывают также заметное влияние на общее психофизическое развитие, помогают ребенку сформировать образ «телесного Я», приобрести навыки невербального общения.
Исследованиями ученых под руководством профессора Кольцовой М. М.(1998г), была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцевой моторики. Уровень развития речи детей находится также в прямой зависимости от степени сформированности мелких движений рук.
Учитывая влияние движений пальцев рук на деятельность головного мозга. Т.е. на стимуляцию развития психических функций, особенно речевых, рекомендуется в каждое занятие по развитию речи вводить пальчиковые игры.
Умеренно и тяжело умственно отсталых детей можно начинать знакомить с сюжетной игрушкой при подготовке к школьному обучению. Младшие дети обычно используют сюжетную игрушку лишь как предмет, который можно подержать в руках или которым можно постучать. Поэтому , обучая сюжетной игре. надо начинать с таких игрушек, которые могут заинтересовать ребенка. Это главным образом легко приводимые в движение игрушки - клюющие птички , юла, бабочка машущая крыльями и т.д.
На занятиях по развитию навыков общения могут использоваться сюжетные игры - «Оденем куклу», «Накормим куклу», «Кукла идет гулять».В подобных играх должен четко повторятся обыгрываемый процесс, последовательность действий, которые помогают закрепить знания детей приобретаемые в практической деятельности. Когда дети хорошо усвоят, назначение предметов, можно изменить порядок действия.
В процессе практического общения детей в течении дня, в ходе игр возникает и речевое общение. Процесс речевого общения , как правило, начинается с поручений.
Также широко используется дидактическая игра, главным образом как игра обучающая. Не менее важна дидактическая игра и как средство воспитания. Она способствует расширению представлений, закреплению и применению знаний полученных на занятиях.
Применение дидактических игр требует от педагога тщательного обдумывания возможностей детей и способов использования каждой игрушки. Обучая игре, педагог играет с каждым ребенком в отдельности, а затем и со всеми вместе. После многократного повторения, дети начинают играть самостоятельно.
В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной
и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.
Играя, дети учатся следовать правилам, постигать социальные отношения, учатся переносить неудачи, поражения, переживать успех, учатся общению. Игра-это удовольствие для детей и школа общения.
Список литературы
Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное //Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии /Под ред.М.И. Лисиной. М.. 1980
Малер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практическое пособие.- М.: АРКТИ, 2001.-124с. (Метод библиотека).
Развитие общения дошкольников со сверстниками /Под ред.А. Г. Рузской. М.. 1989
Смирнова Е. О.Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. М., 2000
Смирнова Е.О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. М.,2003
