Особенности развития наглядно-действенного мышления в младшем
школьном возрасте при умственной отсталости и задержке
психического развития.
Наглядно-действенное мышление относится в онтогенезе к
допонятийному, наиболее раннему виду мышления, т.к. мысль выражается
прежде всего в действии, в различных конкретных операциях, ведущих к
достижению цели. Этот вид мышления обладает всеми общими признаками
мышления: оно целенаправлено, планируемо, обладает собственной
структурой действий, обусловлено различными мотивами. Наглядно-
действенное мышление имеет сложную психологическую структуру,
опирающуюся на знак-символ. Выделяются две разновидности наглядно-
действенного мышления. Первая предполагает решение познавательных
задач, а вторая — практических. Каких-либо возрастных различий
способности ребенка решать такие задачи в современной психологии не
приводится. Н.Н. Поддьяков считает, что наглядно-действенное
мышление, появляясь в раннем детстве и опережая другие виды мышления, в
то же время остается актуальным в детском возрасте. Оно отличается от
наглядно-образного и словесно-логического видов мышления особым
способом добывания знаний, не дублируемым другими видами мышления.
Поэтому в более старшем возрасте и у взрослых оно существует наряду с
ними. Развитие наглядно-действенного мышления выступает важным
условием становления высших видов мышления.
Особенности мышления умственно отсталых детей характеризуются
дефицитом мотивационного компонента, проявляющемся в крайне низкой
познавательной активности, избегании интеллектуального напряжения
вплоть до отказа от задания.
Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей
выступает как наиболее сохранный вид мышления, обеспечивающий
реализацию компенсаторных возможностей их психического развития.
Вместе с тем решение наглядно-действенных задач у детей с этой патологией
обнаруживает существенные недостатки в отличие от нормально
развивающихся сверстников. В частности, такие дети гораздо позже
овладевают этим видом мышления, по сравнению с нормально
развивающимися сверстниками, у которых этот вид мышления формируются
к 2-3 годам. Б.И. Пинский, В.Г. Петров, Е.А. Стребелева ,
Ю.Т. Матасов , Л.В. Шипова и другие исследователи
указывают прежде всего на ослабление ориентировочной деятельности
умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач.
Особенно ярко этот недостаток выражен у умственно отсталых детей
дошкольного и младшего школьного возраста.
У детей младшего школьного возраста с ЗПР наглядно-действенное
мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дети
самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с
предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у
них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения
фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с
помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно
обобщают свои собственный опыт действий и не могут использовать его при
решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия.
В исследовании Е.А. Стребелевой было выявлено, что недостатки
наглядно-действенного мышления умственно отсталых детей связаны прежде
всего с нарушениями их восприятия, а также с недостаточным развитием
моторики. Перцептивные действия у умственно отсталых детей начинают
формироваться в дошкольном возрасте. На основе появившегося у ребенка
интереса к предметам, игрушкам возникают и простейшие представления об
их свойствах и отношениях. В этом плане переломным годом для умственно
отсталого ребенка является пятый год – дети уже могут делать выбор по
образцу (по цвету, форме, величине); у отдельных детей имеется также
продвижение в развитии целостного восприятия. Однако все это проявляется
скорее только как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь
немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня
развития восприятия, характерного для начала дошкольного возраста
нормально развивающихся детей. Другой важной стороной чувственного
познания является наглядное мышление, тесно связанное с процессом
восприятия. Для умственно отсталых дошкольников характерно отставание в
темпе развития наглядно-действенного мышления. Далеко не всем детям к
концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких
практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием,
прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на
перемещение предмета, его использование или изменение. В отличие от
нормально развивающихся детей, у их умственно отсталых сверстников
возрастные изменения в развитии наглядно-действенного мышления без
специального обучения незначительны. К школьному возрасту фактически
не возникает предметной деятельности. Действия с предметами остаются на
уровне манипуляций, в большинстве случаев неспецифических. Интерес
детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным,
так как побуждается лишь их внешним видом. После 5 лет в игре с
игрушками умственно отсталых детей все большее место начинают занимать
процессуальные действия. В работах Ж.И. Шиф , С.Я. Рубинштейн ,
С.Д. Забрамной и других отечественных дефектологов отмечается, что у
детей с умственной отсталостью затруднено воспроизведение образов
восприятия – представлений, которые фрагментарны и не
дифференцированы. Вместе с тем, восприятие этих детей страдает от
недостатка обобщенности, оно замедленно. Кроме того, их восприятие
характеризуется узостью и малой избирательностью, трудностями в
восприятии пространства и времени. Различать цвета дети с умственной
отсталостью начинают позже нормально развивающихся ровесников. Дети с
нарушением интеллекта с трудом различают оттенки цветов.
Как показало исследование Е.А. Стребелевой , моторная
неловкость детей с умственной отсталостью мешает им выполнять такие
простые операции, как нанизывание колец на стержень, вкладывание
объемных пластинок в соответствующие формочки. Такие сбои часто
приводят к тому, что дети отвлекаются, уходят от цели задания. При
умственной отсталости сильно выражена несогласованность движений обеих
рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания
последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Страдает и
характер каждого отдельно взятого действия, входящего в состав навыка.
Ж.И. Шиф делает вывод о том, что наглядные образы умственно
отсталых детей недостаточно динамичны, слабо преобразуются под
влиянием задачи. Однако в процессе школьного обучения увеличивается
полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы
наглядного мышления, повышается роль воображения в нем, становится
более доступным наглядное обобщение.
Как отмечает З.И. Калмыкова, особенности наглядно-действенного
мышления детей с ЗПР связаны с неумением ориентироваться в условиях
проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому
при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а
повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них
отсутствуют подлинные пробы. Кроме того, дети с ЗПР отличаются
включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально
развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе
осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это
дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает
выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет ребенку
планировать свои действия. У детей с ЗПР такая потребность почти не
возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь
между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается
явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия
недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому
не обобщен, и образы-представления формируются замедленно и
фрагментарно.
Несмотря на ограниченные возможности интеллектуального или
психического развития, дети на протяжении всех лет свой жизни
развиваются. Тем не менее, даже в среднем школьном возрасте мышление, в
том числе и наглядно-действенное, детей при умственной отсталости и ЗПР
имеет свои особенности по сравнению с нормальным развитием. В
исследовании О.П. Монкявичене было выявлено, что, несмотря на
незначительное отставание от нормы, наглядно-действенное мышление при
задержанном психическом развитии отличается качественным своеобразием.
Если ученикам массовой школы обычно достаточно анализа образца и
складываемой или фигуры, то детям с ЗПР нередко необходимо
предъявление схемы образца. Особенности деятельности школьников с ЗПР
проявляются в том, что они менее способны к мысленному сравнению
образца и складываемой фигуры: часто действуют непланомерно; стремятся
сразу наложить предмет на образец, «примерить», а случайно сложив фигуру,
соответствующую образцу, нередко ее не узнают и продолжают работy; с
трудом исправляют ошибки после зеркального складывания фигур. К концу
среднего школьного возраста школьники с ЗПР наглядно-действенные задачи
выполняют лишь немногим лучше, чем в пятом классе. Они все еще
допускают ошибки, указывающие на неумение мысленно анализировать
образец, сравнивать его со складываемой фигурой, однако помощи им нужно
меньше. Наряду с этим обнаружилось увеличение разрыва между
показателями сформированности наглядно-действенного мышления
восьмиклассников с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников и
некоторое сближение между соответствующими показателями школьников с
ЗПР и умственно отсталых.
Тем не менее, С.Я. Рубинштейн показывает, что психика детей
развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости,24
поскольку развитие психики – это специфика детского возраста,
проявляющаяся при любой, даже самой тяжелой патологии. Как отмечает
Ж.И. Шиф , умственное развитие детей, страдающих олигофренией, при
всем его своеобразии, протекает по тем же основным закономерностям, что и
развитие нормального ребенка. С точки зрения С.Я. Рубинштейн ,
умственно отсталый ребенок более или менее успешно усваивает простое,
элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и
абстракции, а также высот нравственной культуры. Иная концепция развития
психики при умственной отсталости предложена Л.С. Выготским . При
оценке развития психики ребенка с этой патологией Л.С. Выготский
предлагает отличать ядерные признаки умственной отсталости от вторичных
и третичных наслоений, надстраивающихся над ядром. К вторичным
наслоениям он относит недоразвитие высших психологических функций –
высших форм памяти, мышления, характера, возникающих в процессе
социального развития ребенка. Важнейший вывод, к которому приходит
Л.С.°Выготский , состоит в том, что ребенок, страдающий дебилией,
способен к культурному развитию, способен выработать в себе высшие
психические функции. Л.С. Выготский отмечает, что основной
отличительной чертой психического развития умственно отсталого ребенка
является расхождение двух планов развития – культурного и биологического,
слияние которых характерно для нормально развивающихся детей.
Поскольку высшие психологические функции являются продуктом
культурного развития, а не биологического созревания, то культурное
развитие детей с умственной отсталостью ограниченно, но возможно.
Таким образом, можно сделать вывод, что наглядно-действенное
мышление нарушено у умственно отсталых детей в наименьшей степени, но
отличается при этом рядом особенностей. Недостатки этого вида мышления
при умственной отсталости связаны с нарушениями восприятия и моторики
Анализ теоретической литературы по проблеме исследования позволил
сделать следующие выводы:
1. В изучение проблемы мышления, раскрытие особенностей и
закономерностей процесса его развития каждое поколение ученых открывало
новые особенности, неизвестные ранее критерии развития мышления. Далеко
вперед по сравнению с практическим и экспериментальным ушло
теоретическое изучение мышления.
2. В норме наглядно-действенное мышление начинает развиваться со второй
половины раннего возраста и является наиболее ранней формой
мыслительной деятельности. До 4-х лет умственное развитие ребенка, его
познание внешнего мира происходит через практические действия с
предметами, т.е. до этого возраста наглядно-действенное мышление является
доминирующим. Младшие дошкольники сразу приступают к действенному
решению задачи, делая порой беспорядочные пробы передвигая и соединяя
фигypки, получая неожиданные для самих себя сочетания. У детей среднего
дошкольного возраста осмысливание задачи и способы ее решения
совершаются в самом процессе действия.
3. К особенностям наглядно-действенного мышления умственно отсталых
детей относится дефицит мотивационного компонента, нарушение структуры
мыслительного процесса, в частности, невыраженность целенаправленности,
тенденция к стереотипности, выраженная конкретность и слабость
обобщений. При этом у детей с этой патологией неполноценно развиты все
мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция,
классификация, конкретизация). Наглядно-действенное мышление нарушено
у умственно отсталых детей в наименьшей степени, отличаясь при этом
рядом особенностей. Недостатки этого вида мышления при умственной
отсталости связаны с нарушениями восприятия и моторики. Коррекцией
наглядно-действенного мышления является систематические
целенаправленные занятия, основой для которых является пластичность
нервной системы детей с умственной отсталостью
