Тема: «Система организации самостоятельной работы студентов»
Боцвинова Елена Анатольевна,
Бюджетное учреждение среднего профессионального образования Ханты-Мансийского округа – Югры Белоярский политехнический колледж
город Белоярский,
ХМАО-Югра, Тюменская область.
«Система организации самостоятельной работы студентов»
Происходящие изменения в современном обществе требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, нацеленных на индивидуальное развитие личности, творческую инициацию, выработку навыка самостоятельной навигации в информационных полях, формирование у учащихся универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем — профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни. Важным становится воспитание подлинно свободной личности, формирование у обучающихся способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей.
Среднее профессиональное образование как один из секторов рынка услуг определяет ряд требований к способностям квалифицированного специалиста со стороны работодателей: гибкость и мобильность в использовании знаний и умений в производственных условиях; выполнение профессиональных функций; работа в команде; планирование деятельности; самообразование.
В качестве механизмов решения задачи подготовки специалистов среднего звена, можно рассматривать как административные ресурсы (нормативные акты, административные решения), так и систему организации учебного процесса и самостоятельной работы студентов. Административное регулирование образовательных процессов направлено на опережающее развитие среднего профессионального образования с целью актуализации содержания и повышения профессиональной подготовки с ориентацией на стандарты качества.
Однако такое реформирование образования больше касается внешней организации, чем внутреннего содержания педагогической системы, осуществляющей подготовку специалистов среднего звена с ориентацией на потребности территориальных рынков труда.
Организация учебного процесса в педагогической системе, по своей сути практически не изменилась. Однако следует отметить, что особое внимание в настоящее время уделяется организации самостоятельной работы студентов.
В целом важно понимать, что уже на настоящем этапе реализации новых ФГОСов с уверенностью можно сказать, что «самостоятельная работа студентов» выполняет функцию, скорее, «формальную», в общих чертах копируя советскую модель образования без каких–либо надежд на достижение сопоставимого качества с последней.
Очевидно, что модернизация в образовании – это не изменение количества изученных часов, или минимума содержания, а овладение профессиональными компетенциями, подтверждения основания для получения лицензии на занятие той или иной деятельностью.
В настоящее время современная школа должна обеспечить функциональную грамотность и социальную адаптацию обучающихся на основе приобретения ими компетентного опыта в сфере учения, познания, профессионольно-трудового выбора, личностного развития, ценностных ориентаций и смыслотворчества.
В Концепции модернизации российского образования ставится задача по формированию «целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования». Образование в результате модернизации неизбежно должно перейти на два основания – знаньевую и компетентностную парадигмы. Формирование ключевых компетентностей, к которым относится проектная компетенция, должно стать одним из результатов общего среднего образования, а проектирование и проектная деятельность – новым содержанием.
Метод проектов возник еще в начале века, когда умы педагогов, философов были направлены на то, чтобы найти способы развития активного самостоятельного мышления обучающегося, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает им образовательное учреждение, а уметь применять их на практике. Именно поэтому американские педагоги Дж. Дьюи, Килпатрик и другие обратились к активной познавательной и творческой совместной деятельности обучающихся при решении одной общей проблемы. Ее решение требовало знаний из различных областей. Именно поэтому первоначально метод проектов назывался проблемным. Проблема, как правило, была чисто прагматичной. Ее решение позволяло реально увидеть результаты. Рудольф Штейнер, известный австрийский педагог, также считал необходимым учить применять получаемые знания в решении практических задач. Все, что обучающийся познает теоретически, он должен уметь применять практически для решения проблем, касающихся сфер жизни. Он должен знать, где и как он сможет применить свои знания на практике, если не сейчас, то в будущем.
Метод проектов предполагает по сути своей использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, четко ориентированных на реальный практический результат, значимый для студента, с одной стороны, а с другой, разработку проблемы целостно с учетом различных факторов и условий ее решения и реализации результатов.
Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира главным образом потому, что он позволяет органично интегрировать знания обучащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи.
Многие годы память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями. Однако результаты проводимых за последние два десятилетия международных сравнительных исследований заставляют насторожиться, т.к. студенты российских средних общеобразовательных учреждений не могут выполнять задания на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в необычной, нестандартной форме, в которых требуется провести анализ данных или их интерпретацию, сформулировать вывод или назвать последствия тех или иных изменений. Предмет нашей гордости в прошлом – большой объём фактических знаний – в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает. Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности, а деятельность – это решение задач. Таким образом, для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют задачи интеллектуально-познавательного плана, где студент:
1. сам формулирует проблему,
2. сам находит ее решение,
3. решает,
4. самоконтролирует правильность этого решения.
Таким образом, постоянное решение таких учебных задач выливается в систематическую самостоятельную поисковую деятельность, а само обучение, превращается в проблемно-развивающее.
Личностно-деятельностный подход был определен концепцией развития образования, выдвинутой в качестве одного из системно-образующих факторов перестройки образования. Личностно-деятельностный подход означает, что в центре обучения находится личность, ее мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность, формирующая опыт и обеспечивающая личностный рост.
Решением проблемы, возникающей во время образовательного процесса «как улучшить качество» является создание и освоение в массовой практике образовательных технологий деятельностно-ценностного типа, реализующих технологическую парадигму. Одной из таких технологий, направленной среди прочего и на реализацию личностно-ориентированного подхода, является проектная методика обучения. Проектирование сегодня, предполагающее создание проекта, замысла, идеи, с реализацией которых связана жизнь обучающегося, – важнейший фактор развития образования.
Проектирование как деятельность содержит определенный инвариант мыслительных операций, когда движение идет от определения целей к поиску средств, простраиванию результата и возможных последствий в реализации проекта.
Исходя из практических аспектов, можно выделить принципы, на которые опирается проектная деятельность.
интегральность – объединение и взаимовлияние учебной и проектной деятельности обучающихся, когда опыт и навыки, полученные при выполнении исследовательских и творческих работ, используются на уроках и содействуют повышению успеваемости и развитию психологической сферы;
непрерывность – процесс длительного профессионально ориентирующего образования и воспитания в творческом объединении учащихся различных возрастов и научных руководителей;
межпредметное многопрофильное обучение, в котором погружение в проблему предполагает глубокое систематизированное знание предмета и широкую эрудицию в разных областях, формирование навыков исследовательского труда.
В соответствии с признаком доминирующего в проекте метода, выделяются следующие типы проектов:
Исследовательские. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, обоснования актуальности предмета исследования для всех участников, обозначения источников информации, продуманных методов, результатов. Они полностью подчинены логике небольшого исследования и имеют структуру, приближенную к подлинно научному исследованию.
Творческие. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Они, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников. Они только намечаются и далее развиваются, подчиняясь принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует продумать результаты и форму их представления.
Следует оговориться, что любой проект требует творческого подхода, и в этом смысле любой проект можно назвать творческим.
Ролево-игровые. В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы.
Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая.
Информационные. Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-либо объекте, явлении; ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты, так же как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической корректировки по ходу работы над проектом. Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.
Практико-ориентированные проекты. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта, который обязательно ориентирован на интересы самих участников.
Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие результаты совместной деятельности и участие каждого в оформлении конечного продукта.
Монопроекты. Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного учебного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы программы. Разумеется, работа над монопроектами предусматривает применение знаний из других областей решения той или иной проблемы. Подобный проект также требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны в результате приобрести. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах распределяются учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время.
Межпредметные проекты. Межпредметные проекты, как правило, выполняют во внеурочное время. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, а также достаточно объемные, продолжительные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта. Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.
Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских, и творческих проектов, например, одновременно, практико-ориентированные и исследовательские.
В любом случае, начиная работу над проектом необходимо:
во-первых, четко распределить время;
во-вторых, убедиться в том, что снабдили обучающегося всем необходимым материалом, возможно даже показали примеры таких работ;
в-третьих, приступая к этому виду работы, сначала придется объяснить весь процесс работы: обобщить уже имеющиеся знания и сведения; что нового необходимо узнать и найти; как правильно использовать информацию; в какой логической последовательности ее изложить; чем проиллюстрировать изложенный материал; продумать дизайн.
В связи с вышеизложенной информацией, показателен вывод о том, что актуальность метода проектов обусловлена его практической значимостью. Знания и умения, необходимые для организации проектной и исследовательской деятельности, в будущем станут основой для организации самостоятельной, научно-исследовательской деятельности студентов в средних профессиональных образовательных учреждениях.
Кроме того, такая модернизация, провозгласившая одним из приоритетов «самостоятельной подготовки студента» - метод проектов, позволит реализовать актуальные в настоящее время компетентностный, личностно ориентированный, деятельностный подходы, которые определяют и позволяют решить проблему качества образования.
Наконец, уже на настоящем этапе мы можем сделать несколько предварительных обобщений, имеющих непосредственное отношение к проблематике в подготовке востребованного специалиста на рынке труда. На наш взгляд, метод проектирования - это составляющая оптимальной технологии обучения самостоятельной работе и организации образовательной деятельности в среднем профессиональном образовании, которая позволяет приблизить профессиональную подготовку студентов к требованиям работодателей.
Литература
Громыко Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего образования В. В. Давыдова // Изв. Рос. акад. образования. - 2000. - N 2.- C. 36-43.- (Филос.-психол. основы теории В. В. Давыдова).
Гузеев В. В. «Метод проектов» как частный случай интегративной технологии обучения. //Директор школы, № 6, 1995
Гузеев В. В. Развитие образовательной технологии. — М., 1998
Пахомова Н. Ю. Метод проектов. //Информатика и образование. Международный специальный выпуск журнала: Технологическое образование. 1996.
Пахомова Н. Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. — М.: АРКТИ, 2003. — 112с. (Методическая библиотека)
Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: его возможности. // Учитель, № 4, 2000, — с. 52-55
10
