ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА НА ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
ВВЕДЕНИЕ
Педагогом (от греч. paidagogos - ведущий ребенка) первоначально назывался специальный человек (чаще это был раб), сопровождавший ребенка в школу и обратно. Позже этим термином называли всех, кто обучал и воспитывал детей. Сегодня, педагогом называют тех, для кого работа в сфере образования стала профессией. В наше время в наиболее развитых странах педагоги составляют наиболее многочисленную профессиональную группу.
Педагогическая деятельность - это тот вид деятельности, на результат которой оказывает влияние характер отношений между ее участниками. Успешное решение сложных и ответственных задач обучения и воспитания детей в решающей степени зависит от личности учителя, его нравственной позиции, профессионального мастерства, эрудиции и культуры.
К.Д.Ушинский отмечал, что личность учителя - это плодотворный луч солнца незаменимый ничем, «… влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений».
В организации учебно-воспитательного процесса нельзя пройти мимо такого мощного педагогического фактора, как характер воспитателя, свойства и качества его личности. У одного педагога слишком твердый характер и крепкая воля, большая общественная активность. Он стремится все сделать сам, подавляет спонтанность детей, оставляет их непричастными и равнодушными зрителями. У другого - мягкий, он не способен потребовать от учащихся элементарного порядка. Плохое знание педагогики и психологии, нежелание преодолеть себя, формировать свой характер в соответствии с педагогическими требованиями дают простор непосредственному проявлению натуры: вспыльчивости, жесткости или бесхарактерности, нетребовательности.
Педагогика определяет оптимальную форму проявления и развития дисциплины и демократии в воспитании, которые реализуются специально подготовленной и обладающей педагогическим авторитетом личностью. Дети добровольно идут за тем воспитателем, которого они уважают. В любом другом случае педагогические отношения держатся на сугубо формальных основаниях, внешних требованиях, утрачивают свой позитивный воспитательный смысл и оказывают негативное влияние.
Личность педагога как определяющий фактор эффективности учебно-воспитательного процесса всегда вызывала огромный интерес и проявление заботы у представителей психологической и педагогической науки.
Разносторонним исследованиям личность педагога подвергалась в работах таких известных отечественных ученых, как Б.Г.Ананьев, Б.М.Теплов, В.С.Мерлинг, В.Д.Небылицын, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.Я.Никонова, Н.А.Аминова, С.К.Кондратьев, Л.М.Митина, И.А.Зимняя и многих других.
В настоящее время резко возрос интерес к личности педагога, к индивидуально-психологическим особенностям педагога, его педагогическому мастерству, профессионализму. В меняющемся мире профессий, общее количество которых несколько десятков тысяч, профессия учителя (педагога) остается неизменной, хотя ее содержание, условия труда, количественный и качественный состав меняются.
Цель исследования: изучить особенности влияния личности педагога на воспитательный процесс и способы диагностики успешности педагогической деятельности.
Объект исследования: личность педагога в воспитательном процессе.
Предмет исследования: особенности влияния личности педагога на воспитательный процесс.
Задачи:
На основе теоретического анализа литературы раскрыть содержание понятия «воспитательный процесс» и выявить роль педагога в этом процессе.
Определить современные требования к личности педагога как условие успешного влияния личности педагога на воспитательный процесс.
Изучить значение и способы диагностики профессиональной деятельности педагога.
Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме, анализ, синтез, обобщение.
I. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ВЛИЯНИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА НА ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
.1 Общая характеристика понятия «воспитательный процесс»
В сегодняшней социально-экономической и культурной ситуации педагогическое сообщество не может самоустраниться от проблем воспитания. Воспитание, являясь важнейшей и неотъемлемой составляющей образования, требует к себе самого пристального внимания, особенно в наше время, когда в обществе растет детская преступность, агрессия, беспризорность. Очевидна в настоящее время необходимость обновления содержания воспитательной работы с учащимися. Но предварять поиск нового содержания, форм и методов должно осмысление самого понятия «воспитание».
Сейчас, по мнению Л.Б.Железновой, нередко приходится сталкиваться с трактовкой воспитания в искусственно-зауженной интерпретации, когда под значением этого термина понимают лишь воспитание моральности, общественно-приемлемого поведения. Происходит подмена всего существа вопроса лишь одним из его частых проявлений. Понятийная узость оформляется в узость деятельностную, в узость отношений, когда формальный авторитет вынужден искать подкрепление зачастую в принуждении и наказании. Не будучи воспитанием во всем, в любой деятельности, по отношению к различным нормам, проявляясь лишь в узком сегменте содержательно-практической деятельности, воспитание вырождается в свою противоположность, рождая внутренний протест воспитуемого. За всем этим следует разрушение целостности образования, призванной дать на выходе положительно-дееспособного и цивилизованного человека. А несбалансированное количественное приращение отдельных сторон и частей объекта, как известно, ведет к выражению качества [5, с.39].
Однако размытость понятийного поля воспитания есть лишь самый верхний слой проявления проблемы. Основание ее лежит в отсутствии понимания педагогами законов, действующих внутри воспитательного процесса; знания факторов, которые могут позитивно или негативно влиять на эффективность воспитания; знания его сущности в целом и характеристик «воспитанного» человека в частности.
Что же такое воспитание? Рассматривая различные подходы к определению понятия «воспитание», можно указать общие признаки, которые выделяются большинством исследователей:
целенаправленность воздействий на воспитанника;
социальная направленность этих воздействий;
создание условий для усвоения ребенком определенных норм отношений;
освоение человеком комплекса социальных ролей [19, с.14].
Общая социальная функция воспитания состоит в том, чтобы осваивать из поколения в поколение знания, умения, идеи, социальный опыт, способы поведения. Конкретная же социальная функция воспитания, конкретные его содержание и сущность изменяются в ходе истории и определяются соответствующими материальными условиями жизни общества, общественными отношениями, борьбой идеологий.
В узком смысле под воспитанием понимают целенаправленную деятельность педагогов, которые призваны формировать у человека систему качеств или какое-нибудь конкретное качество (например, воспитание творческой активности). В этом плане можно рассматривать воспитание как педагогический компонент процесса социализации, который предполагает целенаправленные действия по созданию условий для развития человека. Создание таких условий осуществляется через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности [19, с.16].
Процесс воспитания не охватывает все возможные влияния на личность и, следовательно, может лишь способствовать социализации ребенка.
Воспитательный процесс может рассматриваться как целостная динамическая система, системообразующим фактором которой является цель развития личности воспитуемого, реализуемая во взаимодействии педагога и ученика. Воспитательный процесс - неотъемлемое ядро педагогической деятельности образовательного учреждения, где педагогическая деятельность - это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего поколения [13, с.115].
В то же время организация воспитательного процесса не ограничивается его рамками и предполагает учет влияния всех факторов социальной среды.
Движущей силой воспитательного процесса является разрешение противоречия между разнообразными (часто разнонаправленными) воздействиями на ученика и целостным формированием его личности. Это противоречие становится источником развития, если выдвигаемые педагогами цели воспитания находятся в зоне ближайшего развития возможности учеников и соответствуют их оценкам значимости воспринимаемого. И, наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию системы, если ребенок не готов к восприятию позитивных влияний, в том числе со стороны педагога. В связи с этим нужно хорошо изучать учеников, умело проектировать близкие, средние и далекие перспективы развития, превращать их в конкретные воспитательные задачи.
Необходимо отметить, что все действия участников воспитательного процесса направлены на упорядочение всевозможных влияний на ребенка. В результате воспитания должно происходить как изменение уровня воспитанности каждого ученика, так и изменение характера отношений между участниками воспитательного процесса. В этом плане важно рассмотреть соотношение понятий воспитательный процесс и воспитательная система.
Воспитание состоит из отдельных взаимосвязанных процессов: из процессов воспитательных воздействий, процесса принятия их личностью и возникающего при этом процесса самовоспитания.
Управляемые, развивающиеся взаимодействия субъектов и объектов отражают лишь одну, хотя и существенную, сторону воспитательного процесса, которую можно условно считать «внешней». Исследователи воспитательного процесса между тем отмечают, что в его состав входят не только внешние воспитательные взаимодействия и собственные реакции воспитуемого, но и сами процессы роста, накопления, совершенствования качеств человека.
В воспитательном процессе проявляется единство внешних воздействий и влияние на объекты и внутреннего отражения, преломления их, возникновение обратного действия, а также самостоятельного влияния объекта на себя, влияния, которое проявляется в самовоспитании. Это взаимодействие осуществляется не стихийно, а определенным образом управляется и самоуправляется. В воспитательном процессе объективное социальное переходит в субъективное, индивидуально-психическое состояние человека. В этом определении подчеркивается именно «внутренняя» сторона процесса. В состав динамической системы «воспитательный процесс» входят субъекты и объекты воспитания в широком смысле, разнообразные связи, проявляющиеся между ними, а также условия, в которых протекает процесс их взаимодействия.
.2 Роль личности педагога в воспитательном процессе
В самом начале 1980-х гг. А.В.Петровским и В.А.Петровским был сформулирован оригинальный подход, предлагающий рассматривать личность как способность индивида «обусловливать изменения значимых аспектов индивидуальности других людей, быть субъектом преобразования поведения и сознания окружающих через свою представленность в них» [18, с.20] <#"justify">Богданов И.В., Лазарев С.В., Ануфриенко С.С. Психология и педагогика: Методические рекомендации по изучению курса. - М.: Академия, 2002. - 435 с.
Галузяк В.М., Сметанский Н.И. Проблема личной референтности педагога// Педагогика. - 1998. - № 3. - С.36-42.
Дубов И.Г., Петровский В.А. Перестройка личностных структур учащихся при персонализации личности педагога // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1987. - 310 с.
Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влияния личности педагога на учащихся // Вопросы психологии. - 1991. - № 3. - С.56-65.
Железнова Л.Б. Воспитание в философской, педагогической и социальной антропологии // Педагогика. - 2002. - № 10. - С.36-49.
Ивашнева Л.А. К вопросу о личности педагога с позиции интегральной индивидуальности // Педагогика. - 2006. - № 2. - С.65-72.
Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. педагог. соч. - М.: Просвещение, 1982. - 720 с.
Климов Е.А. Как выбирать профессию. - М.: Мысль, 1990. - 190 с.
Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. - М.: Просвещение, 1995. - 310 с.
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М.: Прогресс, 1972. - 410 с.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.
Литвяк С.В. Диагностические процедуры с целью изучения успешности классного руководителя // Практика. - 2005. - № 2. - С.10-22.
Логвинов И.Н., Сарычев С.В. 10 избранных лекций по педагогической психологии. - М.: Академия, 2005. - 260 с.
Марус О.В. Роль диагностики в воспитательно-образовательной работе // Народное образование. - 1999. - № 10. - С.62-78.
Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1994. - 190 с.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М.: Просвещение, 1994. - 140 с.
Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. - 1985. - № 4. - С.17-40.
Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1987. - 310 с.
Рожков М.И., Байбородова Л.В., Гребенюк О.С. Концепция организации воспитательного процесса // Педагогика. - 2004. - № 2.- С.12-46.
Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002. - 576 с.
Таланчук М.Н. Системно-социальная концепция школьного воспитания. - Казань, 1991. - 110 с.
Харламов И.Ф. Педагогика. - Мн.:Унiверсiтэцкае, 2000. - 560 с.
Янкелевич Р.К., Юровский Р.Ф. К вопросу о личности педагога и его роли в учебно-воспитательном процессе. - Гродно: ГрГАУ, 2004. - 96 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Диагностика профессиональной позиции педагога как воспитателя (самооценка)
Действия педагога-воспитателяДелаю частоДелаю всегдаДелаю изредкаНе делаюПедагог как субъект воспитательного влияния на ребенка и детскую общностьРавноправное общение с детьми Проявление эмпатии по отношению к ребенку Проявления непременного доверия к возможностям и способностям ребенка Принятие ребенка как личности, невзирая на соотношение его достоинств и недостатков Оценивание не личности ребенка, а его поступков Открытое предъявление детям своих нравственных убеждений, ценностей, интересов Сотрудничество с детьми в достижении общих целей Создание воспитывающих ситуаций в различных видах деятельности Создание ситуации успеха для каждого ребенка Организация конструктивного конфликта в целях развития личности и коллектива Активизация воспитательного потенциала урока Поддержка школьников как субъектов самоуправления Отказ от вмешательства в то, что дети предпочитают делать сами Поддержка процесса самопознания ребенка Представление реальных возможностей для самореализации и самоопределения ребенка Принятие воспитывающего влияния детей на педагога Педагог как субъект личностного и проф.саморазвития как воспитателяЧестное, самокритичное отношение к своим успехам и неудачам Забота о своем личностном росте, развитии духовности Забота о своем физическом и психическом здоровье Расширение и углубление профессиональных знаний и умений в сфере воспитания Постоянный самоанализ своей воспитательной деятельности Совершенствование своих знаний о детской, подростковой, молодежных субкультурах Педагог как субъект формирования и развития пед. коллектива как коллектива воспитателейОсмысление своей деятельности в контексте воспитательного процесса образовательного учреждения Деятельное участие в педагогическом самоуправлении Проявление интереса к профессиональной деятельности коллег Обеспечение нравственной атмосферы в педагогическом коллективе Открытое обсуждение с коллегами профессиональных проблем Предоставление возможности другим педагогам знакомиться с его опытом Педагог как субъект взаимодействия с выходящими на ребенка соц. Общностями, стимулирующий проявление их воспитательного потенциалаПомощь молодым педагогам, учителям-новичкам Проявление интереса к жизни ребенка в семье Проявление постоянного интереса к внешне школьным делам и занятиям ребенка Поддержка положительной направленности семейного воспитания ребенка Защита прав интересов ребенка, оказавшегося в конфликте с родителями Повышение педагогической культуры родителей своих воспитанников Взаимодействие в решении воспитательных задач с социальными педагогами, психологами, медицинскими работниками и пр. Защита и поддержка ребенка, оказавшегося в неблагоприятной социальной ситуации
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Классный руководитель глазами воспитанников
С каким настроением ты идешь в школу?
с радостью;
с привычным равнодушием;
с предчувствием неприятностей;
скорей бы все это кончилось.
Бывают ли у тебя в школе неприятности?
часто;
редко;
никогда.
Если бывают, то от кого они исходят?
от учителей-предметников;
от классного руководителя;
от учеников вашего или другого класса.
Бывают ли у тебя конфликты с классным руководителем?
часто;
редко;
никогда.
Какую роль, по-твоему, играет в классе твой классный руководитель?
контроль за успеваемостью и дисциплиной;
вторая мама;
организатор досуга;
помощник ребят в трудных обстоятельствах;
старший товарищ;
другое.
Что присуще классному руководителю по отношению к тебе?
хвалить;
подбадривать;
делать замечания;
ругать;
жаловаться родителям;
быть вечно недовольным;
другое.
Какое чувство ты испытываешь к своему классному руководителю?
__________________________ .
Тебе хотелось бы от него перенять:
великодушный характер;
манеру поведения;
умение всегда хорошо выглядеть;
разносторонние знания;
другое.
Ты посоветовал бы своему классному руководителю:
_______________________________;
_______________________________;
_______________________________.
Ты считаешь, что твой класс:
дружен и сплочен;
разбит на группы;
каждый живет сам по себе.
Какие классные мероприятия тебе понравились больше всего?
___________________________ ;
___________________________ ;
___________________________ .
Что ты знаешь о своем классном руководителе? (Увлечения, мечты)
______________________________________________________ .
Можно ли сказать, что тебе повезло, что ты учишься в этом классе?
