РАЗВИВАЮЩИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ
1.1. Типология технологий развивающего образования
Начало реальных реформ российского образования следует связывать с появлением в обществе потребности в выборе образовательного учреждения и образовательной программы для развивающегося ребенка. Проблема развития подрастающего человека, то есть его онтогенеза, всегда являлась ведущей в цикле проблем психического развития. В отечественной психологической науке еще в первой половине прошлого столетия поднимались вопросы о факторах развития, которые рассматривались как соотношение роли природных (наследственных) и средовых (в том числе социальных) влияний на развитие психики. В работах, прежде всего, А. Н. Леонтьева, Г. С. Костюка и С. Л. Рубинштейна этим вопросам уделялось существенное внимание. Принимая положение Л. С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в развитии детской психики, они рассматривали более широкий круг влияний — всей окружающей среды ребенка. А. Н. Леонтьев выдвинул тезис: «Главный механизм развития психики человека есть механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности» [цит. по: 177, с. 253]. При этом особо отмечается роль активности субъекта деятельности. Высказывая сходные позиции, Г. С. Костюк акцентировал внимание на развивающейся активности ребенка, на том, что цели обучения и воспитания реализуются лишь постольку, поскольку сами становятся целями и мотивами деятельности детей [94]. С. Л. Рубинштейн показал, что одни и те же психические процессы развиваются по-разному, в зависимости от предлагаемого материала и условий выполнения заданий [160]. Все эти положения неоднократно подтверждались в более поздних исследованиях отечественных психологов.
В середине прошлого столетия, в 50—60-е гг. были разработаны программы построения экспериментального обучения. Б. Г. Ананьев (1958), Л. В. Занков (1968), Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов(1966) в своих исследовательских программах решали задачу определения более богатых возможностей развития мышления и всей учебной деятельности, выявления внутренних резервов развития, не используемых школой. Эти экспериментальные исследования хотя и строились на разных основаниях, но сходились во взглядах на ведущую роль содержания обучения в развитии мышления школьников (А. А. Смирнов, 1975). Вопросы взаимозависимости обучения с умственным развитием учащихся широко исследовались в середине 60-х гг. в работах, проводимых под руководством H. А. Менчинской и Д. Н. Богоявленского (Институт психологии АПН СССР), Г. С. Костюка (Институт психологии Украины), А. А. Люблинской (Ленинградский педагогический институт им. А. И. Герцена), П. Я. Гальперина (Московский государственный университет). Основная задача этих исследований, как пишет А. А. Смирнов, состояла также в том, чтобы выявить путь более эффективного умственного развития учащихся в процессе обучения, несмотря на то, что принципы, на которых строилось экспериментальное обучение, его формы, а также конкретизация исходных положений у различных исследователей оказались неодинаковыми. Но именно в работах этих авторов и возглавляемых ими научных лабораториях закладывались теоретические основы того образа школьных программ, которые сегодня отвечают требованиям развивающего образования и являются наиболее востребованными и перспективными.
Значительную роль в создании такой ситуации развития образования играют, по мнению А. Г. Асмолова (2001), авторские школы и те образовательные системы, которые выступают «как поисковые механизмы, апробирующие разные пути образования в культуре». Многообразие инновационных авторских школ и образовательных концепций (педагогических, дидактических, воспитательных систем), с его точки зрения, можно развести на два типа: инструментальные и культурологические. Первые из них опираются на конкретный педагогический метод, который может быть включен и в традиционную, и в развивающую систему образования. Вторые рождаются «на стыке мировоззренческих концепций с инновационными технологиями». К таковым следует отнести «Дидактическую систему обучения» Л. В. Занкова, «Систему развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова», программу «Развитие» А. В. Запорожца — Л. А. Венгера, «Деятельностную теорию обучения П. Я. Гальперина — Н. Ф. Талызиной», «Школу диалога культур» В. С. Библера. «Весь спектр указанных инновационных направлений педагогической мысли восходит к таким источникам, как культурно-историческая психология и деятельностный подход Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева и методология гуманитарного знания M. M. Бахтина. Во всех этих подходах преодолен долгие годы существовавший научно-практический параллелелизм: теория отдельно, технология отдельно» [19, с. 18].
Инновационные технологии, расширяющие возможности развития личности, основываются на стратегии построения развивающего образа жизни, на методологии, воплотившей идеи культурно-исторической психологии, общепсихологической теории деятельности и историко-эволюционного подхода. С их помощью, считает А. Г. Асмолов, изменяются ценностные ориентиры современного российского образования «от диагностики отбора — к диагностике развития; от адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и навыков — к рождению образа мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками; от информационной когнитивной педагогики — к смысловой ценностной педагогике; от технологии обучения по формуле «ответы без вопросов» — к жизненным задачам и познавательной мотивации ребенка; от «выученной беспомощности» ребенка — к надситуативной активности и постановке сверхзадач; от урока как авторитарного монолога — к уроку как содействию и сотворчеству; от языка административных «приказов» — к языку «договоров» и «рекомендаций»; от школоцентризма — к детоцентризму и, наконец, от культуры полезности к культуре достоинства. Становление такого образования, по выражению Л. С. Выготского, позволяет перейти от безличных систем к судьбам каждой личности» [19, C.16—17].
Анализ сущности и психолого-педагогических особенностей развивающего образования показывает, что содержание этого понятия и употребление этого словосочетания далеко не однозначны, имеют продолжительную историю становления и не всегда совпадающие основания определения. «Обучение — в психологическом аспекте вид формирования личности и коллектива, опирающийся на упражнение, но дополняющий его обеспечением связи нового содержания каждого упражнения с уже ранее усвоенным. Обучение — специальный вид формирования свойств личности, которые входят в ее подструктуру опыта» [141, с. 78]. «Обучение — процесс стимуляции и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой у него формируются определенные знания, навыки и умения... Разные теории и концепции научения приводят соответственно к разным концепциям и теориям обучения». Л. Б. Ительсон выделяет следующие концепции: «обучение как управление процессом накопления знаний», «обучение как организация познавательной активности», «обучение как стимуляция исследовательской активности», «обучение как управление процессом накопления познавательных структур», «обучение как стимуляция самостоятельной мыслительной деятельности учащихся», «обучение как управление мыслительной деятельностью учащихся» [81, с. 150—151; 152—186]. Обучение есть «формирование знаний, навыков, умений и привычек (одним словом, подструктуры опыта личности). Оно опирается на упражнение, а следовательно, и на тренировку, но в свою очередь не сводится к ним. Сущностью его является установление связей усваиваемого с уже усвоенным» [142, с. 180].
Обучение развивающее — обучение, в ходе которого осуществляется общее психическое, и в первую очередь умственное, развитие. Обучение развивающее — ведущий принцип работы советской школы. В педагогической психологии предлагаются различные решения вопроса о том, как следует осуществлять обучение развивающее. П. Я. Гальперин (1998), Н. Ф. Талызина (1998) и другие считают, что наибольший эффект развития может дать обучение с преимущественным использованием третьего типа учения. Л. В. Занков (1990) выдвигает следующие принципы обучения развивающего: «обучение на высоком уровне трудности», «быстрый темп» прохождения материала; «ведущая роль теоретических знаний»; «осознание школьниками процесса учения»; «развитие всех учащихся». Д. Б. Эльконин (1966) утверждает, что содержание усваиваемых знаний определяет умственное развитие. При этом речь идет об «усвоении научных, а не эмпирических понятий, которое требует и особой формы обучения». А. А. Люблинская (1970) считает, что основным фактором развития школьников является соответствие уровня усваиваемых детьми знаний уровню и характеру действий с ними. В связи с этим ядром развивающего обучения становится организация разнообразного, последовательно усложняющегося действования учащихся, соответственно, со все более сложными по содержанию, структуре и глубине знаниями. H. А. Менчинская (1968) ставит, развивающий эффект обучения в зависимость не только от «рационального управления процессом учения «извне», но и от «самоуправления», самоорганизации школьника в процессе обучения». Формулируется также ряд методических принципов развивающего обучения: «принцип проблемности» (ведущий) — «раннего сопоставления и противопоставления признаков при работе над сходным материалом»; «специального формирования внутри межпредметных связей»; «оптимального варьирования как наглядной опоры, так и конкретного материала, на основе которых формируются обобщенные знания»; «специального формирования рациональных приемов мышления»; «дифференцированного подхода к учащимся». Обучение и развитие — широко разрабатываемая в психологии проблема, выясняющая взаимоотношения этих двух процессов.
В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована Л. С. Выготским в начале 30-х гг. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Введенное им понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это общее теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, чего он до этого не мог выполнить самостоятельно. Мера этой помощи (способность ее воспринимать) выступает показателем потенциальных возможностей ребенка к обучению. То, чего ребенок достиг к моменту обучения, характеризуется Л. С. Выготским как «зона актуального развития». Вместе с тем он подчеркивал, что и развитие влияет на обучение, поскольку имеет свои собственные закономерности. Л. С. Выготский подверг критике два противоположных направления, представленных в 30-х гг. в зарубежной психологии: 1) рассматривающее развитие в отрыве от обучения (Ж. Пиаже) и 2) отождествляющее развитие с обучением (Э. Торндайк).
Дальнейшее развитие анализируемая проблема получила в трудах П. П. Блонского (1979), показавшего сложное соотношение между знаниями и мышлением: с одной стороны, овладение знаниями, является необходимым условием развития мышления, а с другой — вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний.
Интенсивные исследования советских психологов в 40.— 60-х гг. способствовали дальнейшей разработке проблемы обучения и развития, прежде всего, по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных формобучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие детей различного школьного возраста в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами). При этом одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), другие достигали развивающего эффекта обучения главным образом за счет усовершенствования методов обучения (Л. В. Занков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.).
В ряде исследований было установлено, как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская и др.), какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин). Л. В. Занков (1990), А. В. Брушлинский (1996), В. В. Рубцов (2002), Н. И. Чуприкова (2001) в своих научных обзорах отмечали и отмечают, что идеи, сходные с теми, что относят ныне к основаниям развивающего обучения, можно найти у Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Дж. Локка, Гегеля, К. Д. Ушинского, Г. Спенсера, Вл. Соловьева и др.
В отечественной психологической науке к настоящему времени уже накоплен достаточно богатый опыт проектирования развивающих образовательных систем, представленный концепциями учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, проблемного обучения — Т. В. Кудрявцева, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, поэтапного формирования умственных действий — П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. Все они содержат общее понимание развития как саморазвития, как активного созидательного процесса, осуществляемого ребенком в сотрудничестве с взрослым. Поэтому эти подходы к развивающему обучению задают главные ориентиры организации целостного образовательного процесса: создание условий для становления и проявления самостоятельности учащегося в любых видах деятельности, то есть для становления ученика как субъекта деятельности, для становления его субъектной позиции (субъектности учащегося) [58; 145; 76; 190—195].
В свою очередь, следует уточнить, что условием, которое позволяет человеку стать субъектом саморазвития, является достижение им некоторого определенного уровня развития самосознания. Механизм развития самосознания осуществляется через преодоление противоречия между внешней регуляцией, системой требований, предъявляемых ребенку взрослым в процессе обучения и воспитания, и его (ребенка) собственной спонтанной активностью. По мере взросления источник развития перемещается внутрь личности, внешняя детерминация поведения трансформируется во внутреннюю, возникает внутриличностное противоречие между Я-действуюшим и Я-отраженным, становящееся двигателем восхождения к Я-творческому (Л. М. Митина, 1994).
Таким образом, различные аспекты теории психического развития составляют фундамент ведущих образовательных систем, которые могут быть воплощены в конкретные образовательные технологии, преобразующиеся и развивающиеся через образовательную практику. Исходя из этих позиций, имеет смысл несколько подробнее охарактеризовать каждую из них.
В «системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова» ведущее место отводится содержанию развивающего начального обучения и изысканию способов организации учебной деятельности. Отмечается необходимость введения теоретических знаний, так как в младшем школьном возрасте «карликовый интеллект» имеет грандиозные возможности развития, которое происходит, по Л. С Выготскому, через «ворота теоретических понятий» [208]. О необходимости существенного повышения теоретического уровня обучения в начальной школе говорил и Л. В. Занков в своей экспериментальной дидактической системе [65]. Однако конкретное решение вопросов о психологических новообразованиях, механизмах и средствах развития в учебной деятельности, а также перспективах проектирования развивающего образования в основной и старшей школах принципиально различное в этих, наиболее признанных, развивающих образовательных системах. И это требует специального анализа, который будет проведен далее в этой и следующей главах.
В образовательной системе «Школа диалога культур» (В. С. Библер, 1988) основанием являются положения о детерминации развития школьника диалогом различных типов мышления, определяемых тем или иным типом культуры. Формирование диалогизма рассматривается как основание, определяющее развитие человеческой мысли. Рассматриваются различные виды диалога культур. Это диалог идей за счет освоения тех «точек превращения», в которых одна форма понимания переходит в другую (иную). Может быть диалог знания и незнания, поскольку знание в его высших формах оказывается полным сомнения и проблематичности. Поскольку система охватывает все ступени школьного образования с I по XI классы, то вариантом построения диалога является, например, приглашение на уроки в младшие классы учеников и педагогов из старших классов — «носителей» других типов мышления — в целях построения «диалога культур». Предметы, явления, понятия рассматриваются в образовательном процессе с точки зрения различных культур.
В своей концепции поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперин (1998) и его последователи решали задачу наиболее эффективного, «с наименьшими затратами и наилучшими показателями», достижения высоких показателей умственного развития. Последовательно раскрывая этапы становления умственного действия как постепенный переход внешнего действия во внутренний план, П. Я. Гальперин не только проследил весь механизм превращения, но и указал на связь между учебными воздействиями, содержанием деятельности и характеристиками получаемого действия, а также на возможность планирования и контроля в формировании действия, то есть на возможность управления развивающимся, становящимся действием. Специальная организация по становлению действий с определенными, заранее заданными показателями обобщенности, разумности, сознательности и критичности названа П. Я. Гальпериным планомерно-поэтапным формированием умственных действий. В системе психологических условий, которые обеспечивают заданные свойства действия, выделяется пять первичных параметров (полнота свойств, мера дифференцировки существенных отношений от несущественных, уровень осуществления, временные и смысловые характеристики) и четыре вторичных параметра (разумность, осознанность, мера освоения и критичность). Шкала поэтапного формирования намечает пять уровней, через которые внешнее предметное действие переходит во внутренний, умственный план: начальный уровень прослеживания чужого действия в поле восприятия, вторым следует уровень материального действия, выполняемого с материальными объектами, третьим является уровень действия в «громкой речи без предметов», четвертым — уровень действия «во внешней речи про себя», наконец, уровень действия «во внутренней речи». Строгая последовательность при переходе от одного этапа к другому является обязательной для полноценного становления высшего, умственного действия. В этом состоит методологическое значение концепции для разработки общих и частных методик развивающего образования. Здесь следует отметить, что сам П. Я. Гальперин считал условием эффективного практического применения положений концепции не стремление к буквальному воспроизведению процедуры, а творческое психологическое моделирование конкретной ситуации, что одинаково справедливо как для собственно учебного процесса, так и для построения взаимодействия [46]. Из этого и исходил вслед за своим учителем В. В. Давыдов в разработке теоретических основ построения учебников и перспектив проектирования развивающего образования в основной и старшей школах [57].
А. В. Запорожец ввел в контекст культурно-исторической теории развития положение о качественном своеобразии и непреходящей ценности отдельных периодов детства, уникальных возможностей, создаваемых ими для формирования соответствующих психических процессов и качеств. Он высказал гипотезу о появлении активного действия в поисковой ситуации, обнаружил генетические связи обобщения с движением и сделал заключение о том, что мышление есть действие: «интеллектуальное действие даже в простейших случаях двухактное в том смысле, что одно действие служит целью для другого. Действие, бывшее раньше единым, как бы раскалывается на две части — теоретическую и практическую: осмысление задачи и ее практическое решение» [66, с. 188—189]. Это методологически важные идеи не только для теории психического развития ребенка, но и для организации школьной практики, которая ставит своей главной задачей психическое развитие учащегося. В частности, для построения общих и частных методик, проектирования учебных средств и отношений. Имеют практическое значение его идеи о развитии сочувствия и сопереживания и формирования высших социальных чувств. А. В. Запорожец высказал замысел о психическом развитии ребенка на протяжении каждого возрастного периода как формировании целостного уровня регуляции поведения, характеризующегося системой взаимосвязанных и соответствующих друг другу познавательных и мотивационно-эмоциональных качеств. Из этого замысла вытекает понимание психофизиологической структуры зрелой личности, которая может быть представлена как целая единая иерархическая система соподчиненных, надстраивающихся друг над другом уровней отражения действительности и психической регуляции деятельности субъекта, что чрезвычайно важно для понимания сущности механизмов формирования разных уровней психики. Для образовательной практики имеет особое значение разработанная А. В. Запорожцем концепция амплификации (обогащения) детского развития, предусматривающая необходимость полноценного использования специфических условий каждого возрастного периода [66]. В большей мере эта концепция используется в практике дошкольного воспитания, хотя идеи о двухактности интеллектуального действия, взаимосвязи когнитивных и мотивационно-эмоциональных качеств и формировании социальных чувств имеют существенное значение для понимания тех условий, которые необходимо создавать в школьной практике развивающего образования.
Для понимания механизма управления поведением имеет особую ценность мысль А. В. Запорожца о значении эмоционально-образного мышления в смыслообразовании и целеобразовании. Единство аффекта и интеллекта обеспечивает не только представление ситуации, но и предвидение, и предчувствие хода и последствий ее развития и изменений, вносимых в нее субъектом [66, с. 283, 297].
Точка зрения, признающая ведущую роль обучения в развитии (при всей сложности их соотношения) и широко представленная в работах психологов разных стран, противостоит взглядам Ж. Пиаже и Б. Инельдер [140], утверждающих, что обучение лишь пассивно следует за психическим развитием, приспосабливаясь к его наличному уровню, а развитие имеет законы, независимые от обучения.
Многие вопросы, касающиеся решения данной проблемы, еще требуют разработки. Актуальными, в частности, являются исследования стадий развития мышления в различных условиях обучения, критериев умственного развития в процессе обучения. Особую важность имеет вопрос о воздействии различных форм обучения на развитие личности учащегося, становление его мировоззрения, убеждений [153, с. 226—227].
Приведенные выше цитаты из научных трудов свидетельствуют о том, что нет единых представлений о направлениях (и представителях) различных школ теории обучения. Кроме того, давность некоторых изданий не отражает существующей сегодня и принимаемой нами классификации школ обучения. В этой связи мы предприняли собственную попытку анализа основных подходов к проблеме обучения (В. В. Рубцов и др., 2002).
Для многих исследователей проблем обучения (в частности, развивающего) и педагогов является очевидным, что обучение и психическое развитие человека находятся в тесной и неразрывной связи. Вместе с тем также известно, что существуют теории, согласно которым развитие человека происходит независимо от его обучения и воспитания (то есть имманентно, по своим внутренним законам). Такой точки зрения придерживались многие ученые, работавшие в области возрастной и педагогической психологии (наиболее известны из них У. Джемс, Ж. Пиаже). Эта теория служила существенной основой для раздельного описания проблем возрастной и педагогической психологии.
Анализ и критика теории Ж. Пиаже были проведены Л. С. Выготским, который сформулировал ряд положений о том, что обучение является необходимым и всеобщим «моментом» психического развития человека. Именно Л. С. Выготскому принадлежат наиболее глубокие идеи о психических закономерностях и средствах реализации развивающего обучения, единстве развития и обучения человека.
Эти идеи Л. С. Выготского были развиты и конкретизированы его учениками и последователями, которые идею единства развития и обучения, во-первых, связали с необходимостью разработки понятия «ведущей деятельности», присущей каждому возрастному периоду жизни человека (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), во-вторых, положили в основу теории периодизации психического развития детей (Д. Б. Эльконин и др.). Поэтому при использовании понятий «ведущая деятельность» и «своеобразие возрастных периодов» в психическом развитии человека следует рассматривать теорию развивающего обучения, основания которой были разработаны еще Л. С. Выготским.
В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность, выполнение которой и определяет психическое развитие младших школьников. Это положение обосновано результатами теоретических и экспериментальных исследований Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, В. В. Репкина и других.
Как известно, учебная деятельность развивается по принципу восхождения мысли детей от абстрактного к конкретному, что характерно для теоретического мышления [55; 56]. Благодаря этому становится возможным формирование у детей основ теоретического мышления, опираясь на которое они оказываются способными решать сложные учебные задачи. Обширные фактические данные позволяют выделить три основных этапа становления учебной деятельности ребенка-школьника, представляющей предметно-содержательную, культурно-историческую основу развития человека. На первом этапе дети при овладении каким-то практическим действием (например, чтением, счетом) превращают практическую задачу в учебно-практическую. Это превращение осуществляется в процессе совместно-распределенной деятельности учеников и учителя. Второй этап осуществляется на основе включения понятий в ситуацию учебно-практической задачи, что существенно меняет ее предметное содержание и психологическую структуру. Здесь развертываются предметно-преобразовательные пробы и моделирование. Связи между ними устанавливаются так же, как и между компонентами способа решения учебно-исследовательской задачи. Третий этап связан с переходом к анализу понятия как развивающейся системы. Исследуя условия возникновения этой системы, ученик оказывается перед необходимостью выделить в своей деятельности учебно-теоретическую задачу.
При расчленении задач учебного характера на учебно-практическую, учебно-исследовательскую и учебно-теоретическую можно выявить качественное своеобразие этапов формирования учебной деятельности и раскрыть процесс вхождения школьников в теоретико-понятийную сферу знаний. Благодаря этому объяснимыми становятся особенности развивающего обучения, осуществляемого в форме учебной деятельности.
Проблемы связи обучения и развития в русле общих теоретических представлений Л. С. Выготского изучались также Л. В. Занковым [65]. Им была создана экспериментальная дидактическая система, включающая несколько принципов развивающего обучения, она до сих пор достаточно широко представлена в практике российского образования. Ее реализация в методиках конкретного обучения создает, по мнению Занкова, оптимальные условия для общего психического развития младших школьников. Многолетнее использование этой системы в экспериментальном обучении дало свои положительные результаты: дети из экспериментальных классов имели более высокие показатели в развитии наблюдения, мышления, в изготовлении поделок, чем те, которые обучались по традиционной системе.
Следует отметить серьезные расхождения во взглядах Л. С. Выготского и Л. В. Занкова на понимание развивающего обучения. Согласно Выготскому, сдвиги в развитии школьников связаны прежде всего с научным содержанием усваиваемого ими учебного материала. Л. В. Занков считал, что именно дидактика должна направляться на применение эффективных способов обучения. Кроме того, в концепции Л. С. Выготского создание «зоны ближайшего развития» является единственным путем определяющего влияния обучения на развитие детей. Л. В. Занков же понимал «зону ближайшего развития» иначе — умственное развитие характеризуется им как умение (способность) самостоятельно воспроизводить способ выполнения задания, показанный учителем. Иными словами, Л. В. Занков ограничивает роль «зоны ближайшего развития» в развитии ребенка и переносит центр тяжести на его «самостоятельность».
Своеобразные развернутые подходы к этим проблемам содержатся также в работах Г. С. Костюка и Н. А. Менчинской. Г. С. Костюк стремился сформулировать свое собственное понимание проблем развивающего обучения, раскрывая внутренние связи между обучением и развитием. По его мнению, ребенок как личность развивается в процессе врастания в систему общественных отношений и культур общества. Этот процесс направляется обучением и воспитанием в их различных формах.
Единственная возможность влияния обучения на психическое развитие ребенка, по мнению Г. С. Костюка, заключается в осуществлении ребенком собственной деятельности, направляемой взрослыми людьми. Двигателем психического развития ребенка выступает разрешение внешних и внутренних противоречий. Развитие является не количественным накоплением знаний, а качественным изменением всей деятельности детей, переходом от низших к высшим ее ступеням. Согласно Костюку, развитие психики ребенка зависит не только от обучения, но и от других факторов, прежде всего от созревания его организма и нервной системы, открывающих новые возможности психического развития, хотя само по себе оно не определяет его содержания и форм [94]. Н. А. Менчинская разработала общие вопросы неоднозначных отношений обучения и психического развития школьников. Обучение является системой педагогических воздействий, в значительной мере определяющих умственное развитие ребенка, которое, однако, зависит не только от обучения, но и от активности самого ребенка и его опыта. Активность и опыт Менчинская характеризует неопределенно, во всяком случае, не связывает их с внешними педагогическими воздействиями. Есть основания полагать, что она видит в них некие внутренние источники развития [118].
Разработанное Л. С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития» показывает, что реальное отношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения актуального уровня развития ребенка и зоны его ближайшего развития. Здесь обучение «забегает вперед развития».
Согласно принципам историзма и онтогенеза, в научной школе Л. С. Выготского была создана возрастная периодизация психического развития ребенка, связанная с определенными для каждого возрастного периода типами ведущей деятельности и психологическими новообразованиями. Д. Б. Эльконин [209] конкретизировал общую концепцию Л. С. Выготского и, опираясь на понятие «ведущая деятельность», введенное в психологию А. Н. Леонтьевым, разработал собственную периодизацию психического развития детей, имеющую большое значение для теории развивающего обучения. Для младшего школьного возраста наиболее характерна учебная деятельность, в процессе осуществления которой ребенок усваивает содержание научных понятий. Выполнение этой деятельности формирует в ребенке, прежде всего, ее субъекта (то есть школьника, умеющего учиться), а также словесно-логическое (или теоретическое) мышление.
Указанные идеи Л. С. Выготского легли в основу ряда разрабатываемых сегодня развивающих образовательных систем.
Теория развивающего обучения составила фундамент новой образовательной технологии, получившей название «системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова». «Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития — главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту» [56, с. 384].
Не многим уступает по популярности система Л. В. Занкова, который выделял три основные линии развития: развитие деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий. В основе его экспериментальной дидактической системы лежит следующая основная идея: если учебно-воспитательный процесс будет наиболее эффективен для общего развития школьников, то он станет и надежной основой сознательного и прочного усвоения знаний. Обучение по системе Л. В. Занкова строится на следующих важнейших принципах:
1) обучение на высоком уровне трудности;
2) ведущая роль теоретических знаний;
3) продвижение вперед быстрым темпом;
4) осознание школьником процесса учения;
5) целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.
В развивающей образовательной системе, создаваемой в последние годы в русле социально-генетической психологии (В. В. Рубцов, А. А. Марголис и др.), ключевым понятием можно считать понятие образовательной среды. Согласно этому подходу, развитие ребенка происходит в процессе освоения им многомерного и разностороннего инструментария, присущего различным формам сознания и деятельности. Это обстоятельство позволяет рассматривать образовательное пространство школы как пространство возможностей для освоения социальных норм как норм культурно-исторических [162; 166]. Авторы этой системы предлагают проектировать конкретные образовательные технологии исходя из трех основных компонентов образовательной среды:
- пространственно-предметного (архитектурные особенности зданий, оборудование, особая атрибутика);
- социального (особая, присущая данному типу культуры «форма детско-взрослой общности»);
- психодидактического (соответствующее содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий) [131; 166]. Предлагаемая в данной системе классификация компонентов образовательной среды дает ценные ориентиры для принятия организационно-педагогических решений в построении развивающей образовательной практики.
В психологической литературе последних лет наблюдается интегрированный подход к разработке систем, лежащих в контексте развивающего образования. Так, «экологическая психопедагогика» (Ясвин, Дерябо, 1996) объединяет в себе все идеи, восходящие к Л. С. Выготскому, с экологическим подходом в психологии Дж. Гибсона и психопедагогикой Э. Стоунса. В данной системе для построения образовательного процесса предлагается опираться на следующие принципы:
1) организация комплексной и гетерогенной образовательной среды;
2) ориентация на актуализирующий потенциал образовательной среды;
3) организация персонально адекватной образовательной среды.
Экологическая психопедагогика ориентирована на развитие личности свободной и активной, самоактуализирующейся личности (В. П. Лебедева, В. А. Орлов, В. И. Панов, 1996). Аналогичным образом объединены все теоретические основания, закономерности, механизмы, раскрывающие разные аспекты развития детской психики, рассматриваемые нами выше, в принципы «психологической педагогики» и предложены ее автором (В. А. Аверин, 2002) как базовые для построения любой современной разумной и человечной системы образования. Ограничимся только их перечислением:
1. Главным является неудержимость и творческий характер развития.
2. Ведущая роль социокультурного контекста или ситуации развития.
3. Ориентация обучения на сензитивные периоды развития.
4. Совместная деятельность и общение.
5. Ведущая деятельность, законы ее смены.
6. Определение зоны ближайшего развития — метода диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности.
7. Амплификация (обогащение, усиление, углубление) детского развития.
8. Непреходящая ценность всех этапов детского развития.
9. Принцип единства аффекта и интеллекта и принцип активного деятеля.
10. Опосредствующая роль знаково-символических структур, слова и мифа в формировании предметных действий, знаний, становлении личности.
11. Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения.
12. Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий.
По мнению автора психологической педагогики, всей этой совокупности принципов, сформулированных в культурно-исторической теории развития психики и сознания, в психологической теории деятельности и психологии действия пока не существует достойной альтернативы [2, с.81—89].
Разнообразие подходов к построению развивающих образовательных систем, описанных выше, не снимает, а лишь обостряет необходимость теоретического и экспериментального исследования психолого-педагогических особенностей систем развивающего образования в целях более глубокого осознания его сущности и специфики. Одной из наиболее актуальных и давно назревших проблем является проблема особенностей развивающего обучения в аспекте его влияния на развитие не только умственных способностей учащегося, но и его личности в целом. Если быть предельно точным, то развивающее обучение как экспериментальная система, а затем и система, внедренная в массовую школу, реализовалась в форме двух довольно разнящихся между собой подходов: дидактической системы Л. В. Занкова, охватывающей начальное образование целостно и комплексно, и системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова.
Сторонники развивающего обучения, работающие в русле подхода Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, достаточно обоснованно указывают на ряд несовершенств занковской системы. С их точки зрения, заявленный Л. В. Занковым принцип развития теоретического мышления школьников оказался практически не реализованным в содержании учебно-методических пособий, подготовленных его коллективом. Это содержание остается эмпирико-утилитарным, как и в традиционных учебниках. В системе Л. В. Занкова отсутствует понятие учебной деятельности как подлинной основы психического развития младших школьников. Отрицается разделение мышления на эмпирическое и теоретическое. Вследствие этого «при всем большом значении дидактической системы Л. В. Занкова при практической реализации она не может дать того сдвига в психическом развитии детей, которого требует подлинно современное начальное образование» [57, с. 382].
Коллективом исследователей под руководством Д. Б. Эльконина (а позднее В. В. Давыдова) была разработана собственная теория развивающего обучения, ставшая основой реально действующей технологии. Эта теория является объединением, своеобразным симбиозом нескольких отдельных теорий:
1) теории периодизации детского психического развития (Д. Б. Эльконин);
2) теории основных типов мышления человека (В. В. Давыдов);
3) теории учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин, Ю. А. Полуянов, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман и другие);
4) теории связи требований учебной деятельности и построения учебно-методических пособий (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин и другие);
5) теории диагностики развивающих эффектов учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин и другие).
Основная суть системы развивающего обучения определяется В.В. Давыдовым так: содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания, методом — организация совместной деятельности младших школьников, продуктом развития — психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. Главными психическими новообразованиями этого возраста, по мнению разработчиков теории развивающего обучения, являются учебная деятельность, субъект и теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение, которые определяют важную перестройку всей познавательной и личностной сферы детей.
В развивающем обучении в качестве предмета усвоения с самого начала должна быть выделена система научных понятий. Это означает, что изучаемый объект (слово, число и т. д.) предстает перед учениками как целостная система в ее существенных свойствах и отношениях.
Поскольку психическое развитие, согласно идеям Л. С. Выготского, может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то фактически к любому обучению приложим термин «развивающее». Однако в традиционной образовательной системе развитие является лишь «побочным» результатом, так как основная задача обычной школы связана, прежде всего, с передачей детям глубоких знаний основ наук. В этом фундаментальное отличие традиционного обучения от развивающего, специфику которого В. В. Репкин определяет так: «Развивающее обучение — это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития» [157, с. 3]. Выделение психолого-педагогических особенностей развивающего обучения как одной из технологий развивающего образования можно производить на разных уровнях обобщения: от определения базовых методологических положений до характеристики конкретных методик изложения учебного материала. Начнем с рассмотрения важнейших особенностей развивающего обучения, характеризующих его методологическую основу. В. В. Репкин пишет о концепции развивающего обучения: «Принципиальная особенность этой концепции состоит в том, что в качестве непосредственной основы развития школьников в процессе обучения (по крайней мере в начальных классах) она рассматривает их учебную деятельность, которая понимается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения» [157, с. 4].
Ориентация развивающего обучения на теоретическое, а не эмпирическое мышление, характерное для традиционной школы, потребовала переоценки и переосмысления привычных принципов дидактики. Будучи по своей сути новой дидактической системой, развивающее обучение должно опираться, по мнению его теоретиков, на содержательно иные дидактические принципы. Обобщая эти взгляды, можно выделить следующие принципы:
Принцип связи и преемственности, который должен пониматься иначе, чем обычно. Ввиду выраженного своеобразия каждой стадии обучения, когда очень сильно меняются форма и содержание знаний, а также условия их усвоения, этот принцип приобретает диалектический характер связи качественно различного.
Принцип развивающего обучения, пришедший на смену старому принципу доступности. Он характеризуется акцентированием на таком построении обучения, при котором возникает возможность управлять темпами и содержанием психического развития школьников, внутри себя создавать условия и предпосылки развития.
Принцип деятельности. При этом деятельность понимается как основа и средство построения, сохранения и применения знаний. Получение знаний при выполнении детьми учебной деятельности ведет к осознанию всеобщего существенного отношения объектов, к построению теоретических абстракций, обобщений и понятий.
Принцип предметности, противопоставляемый общеизвестному принципу наглядности. Этот принцип связан с точным указанием тех действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, вычленив содержание будущего понятия, изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей. Принцип предметности утверждает необходимость перехода от всеобщего к частному.
При анализе особенностей развивающего обучения на следующем, более частном, уровне В. В. Давыдов указывает на ряд логико-психологических положений, которые необходимо использовать при определении содержания учебных предметов с учетом восхождения мысли от абстрактного к конкретному.
1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.
2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся, прежде всего, должны уметь обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных
знаний о нем, удерживаемых в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от частного к всеобщему и обратно.
6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем и обратно» [57 с. 276].
Психолого-педагогические особенности развивающего обучения можно также рассматривать на уровне разработки содержания и способов изложения материала конкретных учебных предметов. В качестве примера укажем некоторые принципиальные положения, на которые опираются разработчики программы развивающего обучения по русскому языку [157].
В отличие от традиционного подхода к преподаванию орфографии, ориентированного на морфологический принцип, развивающее обучение опирается на фонематический принцип, который не рассматривает единообразное написание морфем как узкоорфографическое явление, а вскрывает его генетические основания в свойствах самого языка. Усвоение фонематического принципа письма и базирующегося на нем универсального (всеобщего) способа определения орфограмм предполагает выделение, анализ и обобщение ряда важнейших отношений в языке: между звуковой формой языковой единицы и ее значением, между звуковой формой и фонемной структурой той же единицы, между фонемной структурой языковой единицы и ее буквенной формой. Еще одной важной особенностью программы развивающего обучения орфографии является то, что эта программа вводит детей в теорию родного языка.
В технологическом отношении формирование орфографического действия, ориентированного на фонематический принцип письма, предполагает решение следующих основных задач: 1) анализ буквенной записи слова как особой модели, отражающей связь между значением слова и его фонемным строением; 2) выделение, анализ и обобщение отношений между фонемной структурой слова и его буквенной моделью, составляющих содержание фонематического принципа письма; 3) выделение орфографической задачи и общего способа ее решения, вытекающего из фонематического принципа письма; 4) конкретизация способов орфографического действия с учетом морфосемантической структуры слова.
Таким образом, психолого-педагогические особенности развивающего обучения как особой технологии развивающего образования могут быть рассмотрены на разных уровнях с разной степенью обобщения. Рассматривая развивающее обучение как одну из технологий в системе развивающего образования, нельзя обойти вниманием вопрос о том, как именно необходимо организовывать разработку и внедрение подобных технологий в практику образовательных учреждений.
Условиями организации проведения комплексных исследований (комплексного проектирования) в сфере образования В. В. Давыдов считает:
1. Формулирование практиками (руководители органов образования, политические и общественные деятели) заказа на тот или иной конкретный проект, реализация которого позволит решить крупномасштабные проблемы развивающего образования; определение источников финансирования проекта.
2. Принятие исполнителями на себя серьезных моральных обязательств.
3. Создание специальных экспериментальных учреждений как своеобразного полигона для реализации проекта.
4. Проведение достаточно длительной работы с постоянным уточнением исходного проекта.
5. Привлечение к работе на едином полигоне специалистов разных дисциплин, практиков — учителей и руководителей образования.
6. Использование различных методов проектирования и реализации проекта.
7. Значительное кадрово-финансовое и техническое обеспечение.
По мнению В. В. Давыдова, наступает время для постановки такой серьезной и актуальной задачи, как разработка и реализация проекта «Развивающее образование», смысл которого — в нахождении такого содержания и методов образования, чтобы при осуществлении школьниками учебной и общественно значимой деятельности у них интенсивно развивались основы теоретического и практического сознания и мышления. Этот проект может быть отнесен к тем, которые напрямую связаны с теорией деятельности, проектированием и социальной практикой, и в которых «формируется особый тип научности, а именно система практико-ориентированных наук проектно-программного типа, захватывающая и преобразующая целый комплекс дисциплин» [57, с. 511]. Вследствие постановки указанной глобальной задачи делается очевидной необходимость теоретического и экспериментального исследования психолого-педагогических особенностей конкретных технологий развивающего образования в целях более глубокого осознания его сущности и специфики.
В конечном счете для реальной образовательной практики важнее всего то, насколько проработаны в них механизмы развития психики ребенка, насколько полно в них представлена возрастная динамика развития, поскольку от этого зависит, насколько они технологичны, то есть переводимы в режим практического применения, «изобретения», проектирования общих и частных образовательных методик и учебных средств, реконструкции системы отношений между субъектами образования, а также организационно-педагогических, управленческих действий.
В. В. Давыдов всегда поддерживал идеи о проектировании учебных средств самими педагогами в сотрудничестве с учениками, определяя проектирование как метод деятельностного познания [57, с. 507]. В целях подведения итогов рассмотрения особенностей развивающего обучения имеет смысл проанализировать его особенности как технологической модели, то есть с точки зрения построения на этой основе системы учебных средств, педагогических и психологических техник, которые содержат свою специфику по сравнению с другими моделями образовательных технологий.
В. В. Давыдов (1996) считает основными показателями, предопределяющими психолого-педагогические особенности развивающего обучения как конкретной технологии, следующие: психологические новообразования, формирующиеся и развивающиеся в данном возрасте; ведущую деятельность в данном возрастном периоде, определяющую возникновение и развитие соответствующих новообразований; содержание и способы осуществления ведущей деятельности; взаимосвязь с другими видами деятельности, характерными для данного возраста; систему методик, с помощью которой можно определять уровни развития соответствующих новообразований; характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности.
