муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад компенсирующей направленности №16 «Золотой ключик»
Комплексный подход как средство преодоления
нарушений речи у старших дошкольников
с задержкой психического развития
проект
Выполнила:
Воспитатель
Майсюк А. М.
г. Урай, 2016 г.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение ………………………………………………………………………3
Теоретические вопросы состояния речи у дошкольников с
задержкой психического развития……………………………………………4
Реализация комплексного подхода в коррекционно-реабилитационной
работе с дошкольниками с задержкой психического развития………..7
Экспериментальное исследование состояния речи
дошкольников с задержкой психического развития………………………10
Заключение……………………………………………………………………11
Список литературы…………………………………………………………...12
Введение
В настоящее время отмечается большая распространенность нарушений речи у детей с задержкой психического развития.
Важнейшей предпосылкой нормального развития речи является достаточная сформированность когнитивных функций, определенный уровень развития познавательной деятельности. В связи с этим, методологической изучения речи у детей с ЗПР являются современные представления о соотношении мышления и речи.
Нарушения познавательной деятельности оказывают отрицательное влияние на весь процесс развития речи: как на овладение семантикой речи, так и на усвоение языковых закономерностей, на формирование языковых обобщений.
До настоящего времени остается актуальной проблема дифференциальной диагностики аномалий развития в дошкольном возрасте, не сформировалась оптимальная модель коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с задержкой психического развития в условиях дошкольного учреждения.
Я полагаю, что основное внимание педагогов-дефектологов и других специалистов диагностико - коррекционных групп должно уделяться целенаправленному формированию высших психических функций у детей с ЗПР, обеспечению полноценного психологического базиса для развития мышления и речи. Ребенку с ЗПР необходимо постоянное сотрудничество, когда взрослый шаг за шагом ведет его по "ступенькам развития", раскрывая потенциальные возможности маленького человека.
Цель исследования: Показать возможности реализации комплексного подхода в процессе преодоления нарушений речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Объект исследования: процесс развития речи у детей с задержкой психического развития.
Предмет исследования: особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития.
Для достижения цели решаются следующие задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме развития речи у детей с задержкой психического развития.
2. Обследовать речь детей с задержкой психического развития и выявить уровни речевого развития.
3. Определить специфику реализации комплексного подхода в процессе преодоления нарушений речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Методы исследования:
1. Теоретический и системный анализ специальной литературы.
2. Констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня сформированности речи у детей старшего дошкольного возраста.
3. Формирующий эксперимент.
Методологическую основу составили исследования по развитию речи следующих авторов (В.П. Балабанова С.Я. Рубинштейн А.В. Петровский, Р.И. Лалаева, В.Н. Лавриненко, А.В. Ястребова, К.С. Лебединская, Плаксина).
Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, задачи исследования, методологическая основа.
Срок реализации проекта долгосрочный.
Теоретические вопросы состояния речи у дошкольников с
задержкой психического развития
Психолого – педагогическая характеристика дошкольников с
задержкой психического развития
Понятие "задержка психического развития" (ЗПР) употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.
Патогенетической базой этих симптомов является перенесенное ребенком органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) и ее резидуально-органическая недостаточность. Другой причиной может быть функциональная незрелость ЦНС.
Задержки развития могут быть обусловлены разными причинами: негрубыми внутриутробными поражениями ЦНС, легкими родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными заболеваниями на ранних этапах жизни ребенка, воздействием ряда других вредностей.
Существует несколько классификаций задержек психического развития. Первая клиническая классификация предложена Т. А. Власовой и М. С. Певзнер (1967). По их мнению, при первом варианте нарушения проявляются, прежде всего, в формировании эмоционально-волевой сферы и личности вследствие психического инфантилизма. При втором варианте преимущественны нарушения познавательной деятельности, которые являются следствием стойких астенических и особенно цереброастенических состояний. Аналогичный принцип разграничения клинических вариантов задержки психического развития положен в основу классификации В. В. Ковалева (1979).
В практике работы с детьми с задержкой психического развития более широко используется классификация К. С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта задержки психического развития:
• соматогенного происхождения (с явлениями соматогенной астении и инфантилизма);
• психогенного происхождения (патологическое развитие личности по невротическому типу, психогенная инфантилизация);
В зависимости от их соотношения выделяются две категории детей
(И. Ф. Марковская, 1993):
Группа А — преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре задержки психического развития сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется не грубая неврологическая симптоматика.
Группа Б — доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором — звено контроля и звено программирования, что обусловливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой). Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно.
Задержка психического развития церебрально-органического генеза, характеризующаяся первичными нарушениями познавательной деятельности, является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму задержки психического развития. Данная категория детей в первую очередь нуждается в комплексной медико-психолого-педагогической коррекции в условиях специальных классов и дошкольных учреждений. По своей сути этот вариант ЗПР нередко выражает пограничное с умственной отсталостью состояние, что требует квалифицированного комплексного подхода к обследованию детей.
Особые состояния формируются у детей и вследствие педагогической запущенности. В этих случаях у ребенка с полноценной нервной системой, длительно находящегося в условиях информационной и часто эмоциональной депривации (дефицита полноценных эмоциональных контактов с взрослыми), наблюдается недостаточный уровень развития навыков, знаний, умений. Психологическая структура этого недоразвития и его прогноз будут иными. В знакомых ситуациях такой ребенок будет ориентироваться достаточно хорошо, динамика его развития в условиях интенсивной педагогической коррекции будет очень существенной.
Особенностью задержки психического развития (ЗПР) является качественно иная структура интеллектуальной недостаточности по сравнению с умственной отсталостью. Психическое развитие отличается неравномерностью нарушений различных психических функций; при этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью.
Для детей с ЗПР характерна низкая познавательная активность.
Особенностью психического развития детей с задержанным развитием в дошкольном возрасте является недостаточность у них процессов восприятия, внимания, памяти.
В связи с недостаточностью интегральной деятельности мозга дети с задержкой психического развития затрудняются в узнавании непривычно представленных предметов и изображений, им трудно соединить отдельные детали рисунка в единый смысловой образ.
Эти специфические нарушения восприятия у детей с задержкой развития определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.
Недостаточность интегративной деятельности мозга при ЗПР проявляется и в так называемых сенсомоторных нарушениях, что находит свое выражение в рисунках детей.
Одной из характерных особенностей детей с задержкой в развитии является отставание в формировании у них пространственных представлений, недостаточная ориентировка в частях собственного тела.
Кроме того, в дошкольном возрасте у них чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, наблюдается перекрестная или не выраженная латеральность.
Характерным признаком детей с задержкой психического развития является недостаточность у них тонкой моторики.
Наблюдается отставание в развитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройства артикуляции.
Характерной особенностью детей с задержкой психического развития является выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания.
Одной из часто встречающихся особенностей нарушений внимания у детей с задержкой психического развития является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии соответствующей коррекционной работы может отмечаться отставание в развитии мыслительных операций.
Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, т.е. у детей с гиперактивным поведением. Эти дети, как правило, испытывают наиболее выраженные затруднения в усвоении навыков чтения и письма.
Для многих детей с задержкой психического развития характерна своеобразная структура памяти. Это проявляется иногда в большей продуктивности непроизвольного запоминания.
Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей.
Реализация комплексного подхода в коррекционно-реабилитационной работе с дошкольниками с ЗПР
Комплексный подход в процессе преодоления трудностей аномального ребенка подразумевает взаимодействие специалистов различного профиля: медицинских работников, психологов, логопедов, педагогов, а также необходимость создания системы ранней комплексной помощи (профилактика появления отклонений, ранняя диагностика и специальная помощь детям с отклонениями в развитии и воспитывающим их семьям).
В структуре деятельности коррекционных дошкольных групп можно выделить следующие блоки:
• Образовательный.
Каждая структурная единица имеет свои цели, задачи, методы.
Общая цель комплексного обследования состоит в выявлении причин и механизмов нарушений, степени их выраженности. Необходимо определить структуру дефекта и выстроить прогноз относительно дальнейшего развития ребенка. Только на основе тщательного количественно-качественного анализа результатов обследования педагогический коллектив выбирает методы работы и ее содержание.
Первичное обследование ребенка проходит на ПМПК. Диагноз ставится на основании коллегиального решения ПМПК. Родители (прежде всего мать) знакомятся с решением комиссии и расписываются в соответствующей графе протокола.
При поступлении в группу ДОУ диагностическое обследование проводится на протяжении трех этапов.
- Первый этап (сентябрь)
- Второй этап (две недели января)
- Третий этап (две недели мая)
Разрабатывая коррекционную работу с детьми, педагогам следует ориентироваться на следующие направления работы:
Комплексное исследование фонда знаний, умений, навыков, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, нейро - психологическое изучение, наблюдение за динамикой психического развития в условиях коррекционной работы, выстраивание психолого-педагогического прогноза.
Развитие познавательной активности, обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности. Формирование знаний, умений и навыков с учетом возрастных и индивидуально - типологических возможностей.
Педагогическая работа, направленная на обеспечение полноценного психического развития ребенка предполагает решение следующих задач:
обеспечение полноценного физического развития, оздоровление организма;
коррекция недостатков в двигательной сфере;
развитие общей и мелкой моторики;
формирование чувства ритма;
создание условий для полноценного межанализаторного взаимодействия через систему специальных игр и упражнений.
Целенаправленное формирование высших психических функций:
развитие сенсорно - перцептивной деятельности и
формирование эталонных представлений;
формирование мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (мыслительной активности, наглядных форм мышления, мыслительных операций, конкретно-понятийного и элементарного умозаключающего мышления);
развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности;
развитие творческих способностей.
Формирование ведущих видов деятельности, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов:
всестороннее развитие предметно-практической деятельности;
целенаправленное формирование игровой деятельности.
умений программировать, контролировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного типа;
ориентация на формирование основных компонентов
психологической готовности к школьному обучению.
формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;
преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранение аффективных, негативистских, аутистических проявлений, отклонений в поведении.
особое внимание следует уделить развитию словесной регуляции действий у детей с ЗПР, формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью;
одной из важнейших задач является формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения.
обеспечение полноценных эмоциональных и "деловых" контактов с взрослыми и сверстниками;
формирование механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников, формирование полноценных межличностных связей.
Вышеперечисленные направления требуют конкретизации и решения широкого спектра задач.
Учитывая сложную психологическую структуру задержки психического развития в дошкольном возрасте, полиморфный состав воспитанников, педагоги должны быть, подготовлены к творческой деятельности, предполагающей изучение специальной научной и методической литературы, готовность к экспериментированию, выбору наиболее адекватных методов работы с детьми, отбору содержания обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.
Экспериментальное исследование состояния речи
дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР)
Формирование речи у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития
Основная работа по развитию речи детей проводилась логопедом и дефектологом на занятиях, проводимых в групповой и индивидуальной формах работ.
Полученные на занятиях знания закреплялись в свободной и игровой деятельности воспитателем.
Дети с преобладанием нарушений эмоционально – волевой сферы нуждаются в помощи психолога по оптимизации эмоционального состояния.
Коррекционно – развивающая работа может достигнуть намеченных целей только в том случае, если она будет протекать в необходимых для ее успеха условиях:
Обеспечивать детям социальное речевое окружение, соответствующее интересам их возраста.
Предоставлять детям условия, содействующие развитию их слуха и речевого аппарата: поддерживающие в детях эмоциональную настроенность, обуславливающую желательные речевые реакции; поддержание тишины; организованно предлагать детям слуховые восприятия.
3. Проводить с ними игры голосом.
4. Предоставлять детям возможность часто слышать четкую речь.
5. Предоставлять детям обстановку, которая содействовала бы развитию их восприятия и накоплению представлений:
6. Знакомить детей с предметным окружающим миром;
7. дидактически соответствующим образом оборудовать помещение;
8. создать развивающую среду (игрушки, строительный материал, картины).
9. В интересах обогащения содержания речи детей планомерно руководить развитием их наблюдательности, заботиться о расширении круга их представлений, закреплять и осмысливать последние словами.
10. В целях правильного формирования структуры речи и ее фонетических проявлений предоставлять дело воспитания лицам, владеющим грамотной, правильной речью и мастерством в деле методического руководства развитием речи детей.
Заключение
Данная работа была ориентирована на изучение комплексного подхода как средства преодоления нарушений речи у старших дошкольников с задержкой психического развития, на проведение коррекционно - развивающей работы с детьми с задержкой развития речи.
В связи с поставленной целью нашего исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке. Были рассмотрены психолого – педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития, проявления развития детской речи детей данной категории, а также представлена реализации комплексного подхода в коррекционно-реабилитационной работе с дошкольниками.
Патогенетическую основу изучаемых состояний можно связывать с недоразвитием у детей некоторых мозговых систем, чаще это касается наиболее сложных мозговых систем, развивающихся у ребенка позже (в случае не осложненных форм психофизического инфантилизма), а также выраженными органическими дефектами, возникшими в раннем детстве (при осложненных формах инфантилизма и церебростенических состояниях).
Все это приводит к нарушению психических процессов и функций, в частности, речи.
Исследования показали значительную распространенность задержки развития речи у детей экспериментальной группы.
Отмечая основные выявленные исследованиями особенности речи, следует заметить, что самостоятельная устная речь детей с задержкой психического развития (при отсутствии выраженных дефектов) удовлетворяет потребности повседневного общения. Многие особенности речи детей с задержкой психического развития являются проявлением специфичности их познавательной деятельности, а не чисто речевых нарушений.
Показатели обследования позволяют сделать вывод, что с детьми необходимо проведение целенаправленной коррекционно-развивающей программы по развитию речи.
Используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию речи детей, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей, мы получили достаточно хороший результат.
Таким образом, коррекционно – работа оказалась эффективной. Уровень развития речевых умений у старших дошкольников повысился.
Список литературы
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. Под ред. К. С. Лебединской. – М.: "Педагогика", 1982.
2. Астахов, Введение в дефектологию с основами нейропатопсихологии. - М.: 1994.
3. Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика/ Комарова Т.С., Баранов С.П./ Учебное пособие.- М.: 1997.
4. Борякова Н.Ю. Особенности формирования речевых высказываний у старших дошкольников с ЗПР. - М.: 1983.
5. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика коррекция ЗПР. - М.: 2000.
6. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку // Дефектология. – М.: 1982. - №5.
7. Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышления и речь. Издательство А.Н. РСФСР. - 1956.
8. Валитова И.Е. Психология развития ребёнка дошкольного возраста. – Минск, 1997.
9. Воронина А.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфий в условии д/с для детей с нарушениями. - М.: 1987.
10. Волкова Л.С. Хрестоматия по логопедии "Нарушение детской речи и их устремление в учебно-воспитательные процессы. – М.: 1997.
11.Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.- М.: 1985г.
12. Гвоздев А.Н. Вопросы улучшения детской речи. - М.: 1961.
13. Гвоздев А.Н. От первых слов до первых классов.- Саратов, 1981.
14. Гербова В.В. Занятие по развитию речи старшей группе детского сада. М.: 1984.
