Подготовила:
воспитатель
Коняева М.П.
март 2014 г.
Одним из способов улучшения качества жизни ребенка с нарушениями развития является повышение уровня его социальной адаптации в обществе, что возможно только при определенном объеме знаний об обществе и умении достойно жить в нем. Усвоение ребенком принятых в обществе социальных норм и правил происходит через социализацию.
Социализация – это двусторонний процесс, включающий в себя усвоение личности социального опыта, путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей.
Дети, растущие в специализированных учреждениях, с первых же дней начинают отставать от своих сверстников. Прежде всего, в силу тяжести интеллектуального нарушения, дети быстро забывают правила поведения в разных жизненных ситуациях, у них затруднено формирование умений и навыков, необходимых в обычной жизни, они часто приступают к выполнению поставленной задачи без должной ориентировки в ней, без анализа ее условий, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения цели.
Создание оптимальных условий для социализации детей с ограниченными возможностями в условиях специализированного учреждения является первоочередной задачей всего коррекционно-воспитательного процесса, позволяющего ребенку включиться в социальную среду, активно действовать в различных ситуациях.
Необходимо, используя все возможности воспитанников, развивать у них жизненно необходимые навыки, чтобы став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных условиях несложные трудовые операции и ориентироваться в окружающем.
Основной особенностью социализации воспитанников детского дома является замещение семьи учреждением. Это приводит к деформации процесса социализации, последствия которой очевидны уже в первые годы жизни ребенка, воспитывающегося вне семьи.
В связи с этим возникают условия, затрудняющие социализацию воспитанников детского дома, а именно:
• социальный статус ребенка из учреждения определяется тем, что он «ничей» ребенок;
• дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, вынуждены ориентироваться на официально принятые нормативы, которые нередко категоричны или односторонни;
• большинство воспитанников имеют отклонения в состоянии здоровья и психическом развитии (число детей с отклонениями в развитии, по данным разных авторов, составляет 70—80%, причем чаще всего это задержка психического развития);
• ярко проявляется дефицит индивидуализированного общения со взрослыми;
• социальная активность ребенка ограничена, ребенок недостаточно включен в различные виды деятельности;
• происходит ограничение сфер реализации социальных норм и социального опыта;
• общение со сверстниками имеет «принудительный» характер, так как ребенку необходимо адаптироваться к большому числу сверстников, что приводит к эмоциональному напряжению и тревожности, усиливающих агрессию;
• регламентация жизнедеятельности ребенка, ограничение личностного выбора приводят к подавлению самостоятельности и инициативности, затрудняют саморегуляцию личности, развитие внутреннего самоконтроля;
• дефицит моделей и образцов социального поведения для подражания и усвоения вызывает затруднение в усвоении и воспроизведении социального опыта;
• контакты ребенка с более широкой социальной действительностью ограничены, так как детские дома несколько изолированы и отстранены от реальной жизни, в результате чего у воспитанников формируются недоверие и боязнь внешнего мира;
• в условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское «Мы», дети делят мир на «своих» и «чужих» (табл. «Сравнительная характеристика социализации детей из семьи и воспитанников детского дома»).
Ведущими задачами социализации в дошкольном детстве являются
воспитание чувства безопасности и доверия к миру,
развитие отношений с окружающим миром через игру, через предметную деятельность,
а к концу дошкольного детства — формирование внутренней позиции школьника, формирование мотивов учения.
Важность семьи, матери для решения этих задач трудно переоценить, поэтому замена семьи жизнью в учреждении в наибольшей степени сказывается на социализации ребенка в первые семьи лет жизни.
Важнейшее значение в работе с аномальными дошкольниками в доме -интернате имеет также организация общения детей со взрослым. Значительное снижение адаптационных возможностей умственно отсталых детей, несформированность их эмоционально-волевой сферы делает необходимым проведение такой работы.
Все психическое развитие ребенка — это процесс усвоения им социального опыта, который он может получить только во взаимодействии со взрослым человеком. Стремление к контакту со взрослым, желание подражать ему, обратиться за помощью присуще нормально развивающемуся ребенку. У детей с тяжелыми нарушениями интеллекта в силу несформированности познавательного интереса такое стремление неразвито, что резко затрудняет возможности направленной работы с ним. Начальный, чрезвычайно важный аспект работы с этими детьми — побуждение их к общению со взрослыми (педагогом, воспитателем, родителями), формирование положительного эмоционального отношения ко взрослым, стремление к контакту с ними.
Важно, чтобы общение со взрослым приносило ребенку радость, было приятно ему, вызывало положительные эмоции, педагогу же следует даже самый незначительный успех отмечать похвалой. Работа по развитию способности к общению со взрослым должна осуществляться в обыденной обстановке, на протяжении всего дня, эту работу рекомендуется проводить также и в специально организованных ситуациях. Побуждать детей к контакту со взрослым надо ласково, поощряя, одобряя ребенка, легонько прикасаясь к нему, обнимая.
Организация общения со взрослым не является отдельным разделом обучения. Оно происходит в повседневной жизни детей, в учреждении и в семье. Вместе с тем независимо от особенностей и возможностей ребенка в специальном учреждении воспитатель должен находить время для индивидуальной работы по установлению эмоционального контакта с ним.
Потребность в общении со взрослым является одной из ведущих в дошкольном детстве. В общении со взрослым происходит социальное развитие ребенка, создается форма социального приспособления. Отсутствие значимого для ребенка взрослого является предпосылкой развития асоциальных форм поведения.
Дефицит индивидуализированного общения со взрослыми не способствует развитию у ребенка чувства привязанности, что затрудняет выработку способности у малыша разделять свои переживания с другими людьми, которые чрезвычайно важны для развития сопереживания. Кроме того, отсутствие привязанности к близкому взрослому замедляет развитие познавательной активности, выработке исследовательского поведения.
Уже на первом году жизни облик малыша из учреждения отличается от ребенка из семьи: он более спокоен, слабо интересуется окружающими, не может найти увлекательное занятие, мало радуется, молчалив и пассивен. Редкие, кратковременные и недостаточно эмоционально-насыщенные контакты со взрослыми не стимулируют инициативу у ребенка, создают дефицит общения. «Комплекс оживления» выражается слабо, возникает с трудом. В результате отставания развития ситуативно-личностного общения задерживается появление предметно-манипулятивной деятельности, ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ребенок на втором полугодии жизни стремится к ласке взрослых в примитивной форме физического контакта и не принимает сотрудничества. Эмоциональные проявления детей бедны и невыразительны, за ними стоит бедность переживаний ребенка.
Сравнительная характеристика социализации детей из семьи и воспитанников детского дома
Показатели социализации
Семья
Детский дом
Социальный статус ребенка — «мамин», «папин»
Социальный статус ребенка — «ничей»
Состояние здоровья и психического развития
Значительно меньшее количество проблем с физическим и психическим здоровьем
Значительно больше количество проблем с физическим и психическим здоровьем (70—80% детей)
Потребность в любви, признании
Постоянно удовлетворяется, ребенок проявляет глубокую привязанность к близким, которая переносится на дальнейшие поколения.
В результате возникает чувство безопасности, доверия к миру
Сверхценность этой потребности (ненасыщаемая потребность) или неразвитая потребность, ребенок не испытывает привязанности к близким, что порождает замкнутый круг «вторичного» сиротства
Общение со взрослыми
Индивидуализированное общение, более широкий круг контактов, в том числе с социальными взрослыми
Дефицит индивидуализированного общения, чаще формальный характер общения
Общение со сверстниками
Предоставляется выбор сверстников, способен разрешать конфликтную ситуацию
Принудительный характер общения (в силу условий проживания), что приводит к эмоциональной напряженности, тревожности, агрессии. Неумение конструктивно разрешать конфликты
Идентичность
Подражает близким, личностно-значимым взрослым. Соотносит себя с одним из родителей и присваивает присущие полу формы и способы поведения
Подражает близким взрослым, работающим в группе, испытывает сложности в формировании половой идентичности, в силу того что в детском доме работают в основном женщины
Контакты с социальной действительностью, социальная активность
Многообразие контактов приводит к познанию социальной действительности, сопричастию с окружающим миром. Активность всемерно поощряется
Ограничение контактов приводит к некоторой отстраненности от реальной жизни. Активность ограничивается достаточно жесткими правилами поведения
Нормативы
Не категоричны (в некоторых случаях «можно»)
Категоричны, односторонни (обязательно в одно время всем за стол, гулять и т.д.), официально приняты
Практическая деятельность и регламентация жизнедеятельности
Включение в разнообразные виды деятельности, регламентация достаточно мягкая, учитывается личностный выбор
Включение в определенные виды деятельности, регламентация жесткая, приводящая к подавлению самостоятельности, инициативы, затрудняющая самоконтроль
Условия защищенности
Семейное «Мы» позволяет выстроить правильную картину мира
Интернатское «Мы» разделяет мир на «своих» и «чужих», выстраивает искаженную картину мира
Недостаток внимания со стороны взрослого в раннем возрасте приводит и к другим недостаткам социального развития: у ребенка не складывается потребность в общении, проявляется отклонение в эмоциональном общении и установлении контактов. Это приводит к изменениям всей его эмоциональной сферы и познавательной активности. Поэтому у ребенка к трем годам наблюдается неадекватный интерес ко взрослому, отсутствие гибкости в общении.
Упрощенность контактов со взрослыми приводит к отставанию в овладении речью, утрате самостоятельности, что проявляется в:
• отсутствии интереса к оценке взрослого, переживания неуспеха в деятельности;
• потребности в положительной оценке независимо от достигнутого;
• неумении дифференцировать успешные и не успешные действия.
У них наблюдается менее точное различение эмоций взрослого, тормозится развитие познавательной деятельности, овладение предметной манипуляцией, в конечном счете — задерживается общее психическое развитие. Наиболее типичными формами отклонений в поведении детей раннего возраста, воспитывающихся вне семьи, можно считать отсутствие инициативы в действиях с предметами, неоднозначное отношение к предметам (-они притягивают ребенка, но неумение действовать с ними по назначению гасит побуждение к действию, а иногда вызывает страх перед новыми, незнакомыми предметами).
Дети имеют ограниченную способность сопереживать, понимать другого, преодолевать конфликты, устанавливать положительные отношения со сверстниками. Они мало контактируют со сверстниками, менее внимательны к действиям и состояниям партнера, не замечают обид, просьб, таких бурных эмоциональных реакций, как слезы своих товарищей по игре. Игровое взаимодействие таких детей отличается однообразием и безэмоциональностью, дети не в состоянии скооперировать усилия для достижения совместного результата. С большим трудом дети осваивают ролевое взаимодействие в игре.
Дети не имеют представлений о личностном времени: они практически ничего не знают о себе в прошлом, не представляют своего будущего. Часть детей детского дома считает, что они никогда не были маленькими, не знают, что делают маленькие дети. В своих планах на будущее ориентированы на учение в школе. Однако их готовность к школе чрезвычайно низкая: повышенная ситуативность поведения приводит к тому, что они не способны решать задачи, требующие внутренних операций, не умеют выстраивать собственные действия, осознавать свои желания, справляться с повышенной импульсивностью.
